Alckmin II - Escolas empobrecidas: sem História nem Geografia

[andre luiz]

Fernanda,
estão jogando duro como sempre jogaram...
leia abaixo, outro golpe contra a cidadania
abs
andré


Carta Capital
Educação
http://www.cartacapital.com.br/sociedade/escolas-empobrecidas-sem-historia-nem-geografia/
15.02.2013 12:52
Escolas empobrecidas: sem História nem Geografia
A escola vive uma profunda crise de legitimidade*. O mundo mudou,
ficou complexo, novas demandas surgiram. Os estudantes na escola
também são outros, diversos na origem e nos interesses. Os professores
carecem de condições para um trabalho digno. A sociedade alterou suas
expectativas referentes à escola e, assim, criou-se um complicado jogo
de múltiplas contradições e, para essa complexidade, não cabem
respostas e políticas simplistas.

Afinal, para que a escola existe? Para formar adequadamente as
gerações futuras ou para preparar os estudantes para avaliações
externas como Enem, Saresp, Prova Brasil, Pisa etc.?
A que se destinariam os conhecimentos? Deveriam eles compor um mosaico
para criar curiosidades, desejos e perguntas nos estudantes ou só
serviriam para produzir informações para uso em testes de avaliação?
Nós, pesquisadoras de educação, ficamos mais uma vez perplexas ao nos
depararmos com a nova proposta curricular do ensino público do Estado
de São Paulo. Para bem aprender o Português e a Matemática, sugere-se
excluir os conhecimentos de História, Geografia e Ciências do 1º ao 3º
ano e manter 10% dessas disciplinas no 4º e 5º anos do currículo
básico. Por essa nova proposta, ficou assim decretado: doravante, por
meio desse novo currículo básico, as crianças de escolas públicas
estaduais só receberão, até o 3º ano, aulas de Português e Matemática!
Partindo do pressuposto evidentemente errôneo de que um conhecimento
atrapalha o outro, as aulas de História, Geografia e Ciências serão
eliminadas do currículo desses estudantes.
Como consequência dessa política, nas escolas de tempo integral, o
aluno terá aulas em um período e, no outro, oficinas temáticas das
diferentes áreas do conhecimento, algumas obrigatórias e outras
eletivas escolhidas de acordo com o projeto pedagógico da escola.
À primeira vista, esse currículo está “rico” e diversificado; no
entanto, pelo olhar sério e comprometido, ele estará fatalmente
fragmentado. Primeiramente porque verificamos que as oficinas
obrigatórias também não objetivam, do mesmo modo, um trabalho com
História, Ciências e Geografia; pelo contrário, voltam-se novamente
para a Matemática e para o Português.
Além disso, como trabalhar a oficina optativa, por exemplo, de Saúde e
Qualidade de Vida sem os fundamentos das ciências? Intriga a essa
altura saber: por que oficinas e não estudo contínuo? O que se ganha
com isso? Vários equívocos nos saltam aos olhos! O primeiro deles é
considerar que o conhecimento de algumas áreas é acessório, ocupa
espaço e ainda impede o bom aprendizado do Português e da Matemática!
As concepções de escrita e leitura, por exemplo, acabariam por ser
responsabilidade exclusiva de uma única disciplina do currículo. Não
seria essa uma visão muito simplista de aprendizagem, pois parece
supor que o estudante não desenvolve processos de escrita e leitura
também em outras disciplinas?
Outro equívoco é a suposição de que para estudantes de escola pública
o mínimo basta! Para que sofisticar com lições da história, da
natureza e do lugar do nosso povo? Conhecimento científico seria enfim
útil para quê?
A aprendizagem não ocorre por partes. O aprendizado é todo ele
integrado e sistêmico. Um bom ensino de História expande o pensamento
e as referências e o estudante, assim, tem condições para perceber
relações de fatos, tempo e espaço, tão necessárias à aprendizagem
matemática.
A Geografia leva nossos pensamentos para viajar em outros espaços;
possibilita compreender a diversidade das sociedades, conhecer e
apreciar a natureza, aprender a observar e a estabelecer conexões
entre lugares e culturas. Mergulhados, assim, nesses novos
referenciais, os estudantes podem compreender melhor a própria
realidade e encarar suas circunstâncias com pleno envolvimento. Isso
certamente repercutirá na sua vida e no seu aprendizado, com
consequência, por exemplo, em estudos simbólicos e gráficos.
Como deixar de aproveitar a natural curiosidade das crianças, seu
espírito exploratório, suas perguntas intrigantes acerca dos fenômenos
da natureza e, dessa forma, tecer as bases de um fundamental espírito
científico, que por certo ajudará a compreender a Matemática e a
recriar o Português?
Será que a estratégia de oficinas, ao invés do estudo contínuo, dará
conta de captar tal complexidade e também de tornar possível um
processo de ensino-aprendizagem que seja capaz de construir os
conhecimentos de Geografia, História e Ciências que ficaram tão
diminuídos no currículo básico?
De nosso ponto de vista entendemos que a questão não é separar para
empobrecer. O que vale é democratizar as possibilidades de ser e de
estar melhor no mundo. E para que isso aconteça precisamos da
integração total de saberes e práticas.
As crianças de classe social mais favorecida possuem, antes já de
chegar à escola, uma gama infindável de vivências. As crianças de
classe popular, em sua maioria, chegam já à escola destituídas desse
capital cultural. Possuem outras ricas e profícuas experiências que,
nem sempre, são valorizadas e transformadas na escola. No entanto, o
importante é trabalhar pedagogicamente com essas experiências de modo
a transformá-las em vivências socialmente válidas. Pensamos que o
fundamental é ampliar as oportunidades ao invés de restringi-las; para
tanto, a experiência com as diferentes áreas do conhecimento é
essencial.
Preocupa-nos o risco de a função da escola, para as crianças dos anos
iniciais, limitar-se, a partir da reforma proposta, ao ensino das
habilidades mínimas de leitura e escrita e de cálculo, retirando-se as
cores e os sabores das descobertas que se fazem no contínuo do seu
desenvolvimento. Preocupa-nos que esse projeto ganhe força e se
concretize em outros níveis de ensino e em outros Estados.
Preocupa-nos que as oficinas contribuam mais para o esvaziamento dos
conteúdos do que para a construção de conhecimentos. O que será da
nossa escola pública, então? Um reducionismo dos conhecimentos, um
estreitamento das concepções de ensino-aprendizagem? O objetivo final
será a quantificação em detrimento da qualidade? E, se atingir índices
é o foco dos processos de ensino-aprendizagem, o que isso realmente
significa? Qual é a verdadeira motivação da política educacional
implícita nesse movimento?

As autoras Maria Amélia Santoro Franco (Unisantos), Valéria Belletati
(Instituto Federal de São Paulo), Cristina Pedroso (USP/FFCLRP) são
doutoras em Educação e Ligia Paula Couto (Universidade Estadual de
Ponta Grossa) é doutoranda em Educação. Todas são pesquisadoras do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre a Formação do Educador (GEPEFE) –
FEUSP.