Reunión en la escuela este sábado
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María Comelli
Jul 12, 2012, 10:51:42 AM7/12/12
to Grupo de padres de 1 de la Petro, Diego Carlos Lazzaletta, Florencia Gropo, Mariano Blejman, lori mama de antonio vocos, Laura, ALEJANDRA DANDA N MAMA DE VIOLETA, federico papa de antonio vocos, Marcela Fraiman, Georgina Gonzalez, Sol, Valeria, Marcela, Silvana Paniagua, Natalia Gorini, valeria y miguel papas de julian perez, Ivana, Noelia Lomas, noelia mama de arian kinby, Claudia, Pablo Carnaghi, Marisa Duarte, Cristina Ferreira, Laura, Andrea Badalic, Gisela Gil, Carolina Larrechea, Yamila Pagura, Sebastian Apel, Laurence, Lucas Cataldi, Nora, María Alejandra, Walter Becerra, Roxana Buero, mpval...@yahoo.com.ar, Marisa Mezzotero, Patricia Torres, Nicolas Villamil
Hola a Todos,
Reenvio invitación a todos por la reunión que se hará este sabado en la escuela a la que está invitada toda la comunidad de la escuela (padres, docentes, directivos, etc.).
Y demás envio adjunto (también está pegado en el mail por las dudas que no lo puedan abrir) un documento que armó la comunidad de La Petro hace algunos años por si alguno no lo conoce.
¿Por
qué elegimos la Petro como escuela para nuestros hijos? ¿cuál es la
particularidad de su proyecto? ¿Puede sostenerse sin el trabajo en pareja
pedagógica? ¿En qué cambiaría y en qué no?¿Puede trabajarse en pareja
pedagógica independientemente de la cantidad de niños que haya en un aula?
Te invitamos a participar este sábado
14/7 a las 10 hs en la escuela
para debatir, pensar y construir
juntos respuestas a estos interrogantes.
Familias de la Petro
En
defensa del proyecto de la Escuela Petronila Rodríguez
“La
educación del niño debe estar encaminada a desarrollar la
personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño
hasta el máximo de sus posibilidades” (Convención Internacional
de los Derechos del niño, la niña y adolescentes).
Agradecimientos:
A los chicos de La
Petro
A todos los que de
una u otra manera colaboraron en la confección de este documento
Sra. Elsa Campos
Sra. Josefina Chino
Sra. María Rosa
Peretta
Las autoridades
actuales de la Petro; Sra Hilda Lorenzo,
Sra
Liliana
Chellini
y
Sra
Marisol
Presentación
Frente a la medida
que el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires tomó hacia fines del año 2009 de suprimir cargos docentes
vacantes y considerando que la misma repercute negativamente en la
calidad de la educación pública en general, y en forma inmediata en
las escuelas directamente afectadas como la nuestra, hemos conformado
un grupo de padres y docentes que nos autoconvocamos para defender la
continuidad del proyecto educativo de la escuela “Petronila
Rodríguez”.
A tal efecto, hemos
elaborado el presente documento que pretende recuperar la historia,
la identidad y las particularidades de la propuesta institucional de
la escuela, a partir del relevamiento de reflexiones y opiniones de
todos los actores institucionales (familias, docentes, alumnos, ex
alumnos y docentes retirados). A
partir
del
mismo
buscamos
promover
que
se
arbitren
los
medios
necesarios
para
que
este
proyecto
pueda
quedar
amparado
bajo
alguna
normativa
o
reglamentación
que
garantice
su
continuidad.
Es de notar que esta modalidad de trabajo de
nuestra escuela, sería imposible de seguir sosteniendo si se
redujeran los cargos docentes que actualmente están en ejercicio.
Nuestra finalidad,
es por un lado la defensa de la escuela pública en general, por
considerarla la única garante de una sociedad libre e igualitaria, y
por otro lado, la defensa del proyecto institucional de la escuela de
nuestros hijos en particular, por ser una escuela que imparte una
educación de calidad, estimula el desarrollo del potencial creativo,
promueve el ejercicio de los derechos del niño e inculca los
valores de libertad, solidaridad, tolerancia, respeto, integración
de la diversidad y participación ciudadana.
El presente documento
consta de una breve reseña de la historia de la escuela, en donde se
hace una especial referencia a su inserción en el Proyecto de
Reformulación de las Escuelas de Jornada Completa y la particular
modalidad de funcionamiento y gestión que se fue configurando desde
su implementación hasta la actualidad. También integran este
documento un conjunto de reflexiones que hacen los distintos actores
institucionales que integran la escuela: los maestros que actualmente
se desempeñan en la escuela, los chicos y sus familias.
1.
Breve
reseña
histórica
Esta sección se elaboró
en base a información que nos brindaron ex docentes y personal
directivo de la escuela y un Informe de Avance de la evaluación del
proyecto de reformulación de las Escuelas de Jornada Completa.
En 1932 la Escuela
localizada en la calle Andonaegui del Barrio de Pque. Chas recibe el
nombre de Petronila Rodríguez. El 1 de Febrero de 1934 se inaugura
como Escuela N 36.
En marzo de 1969 se
transforma en Escuela de Jornada Completa siendo una de las escuelas
pioneras que adoptan esta modalidad.
Desde
1992
integra
el
grupo
de
Escuelas
Piloto
que
pondrían
en
marcha
el
Proyecto
de
Reformulación
de
las
Jornadas
Completas,
permaneciendo
en
este
sistema
hasta
la
actualidad.
El
Proyecto
de
Reformulación
de
las
Escuelas
de
Jornada
Completa)
surge
como
una
alternativa
para
superar
los
problemas
en
el
funcionamiento
de
las
Escuelas
de
Jornada
Completa
detectados
a
partir
de
diferentes
acciones
diagnósticas
llevadas
a
cabo
en
1991
por
la
Secretaría
de
Educación
y
Cultura
de
la
Ciudad
de
Buenos
Aires1.
Las evaluaciones
realizadas en esa oportunidad señalaban que luego de 30 años de
funcionamiento las EJC no habían podido lograr que el mayor tiempo
de permanencia en la escuela se tradujera en una oferta educativa de
mayor calidad. Entre los principales cuestionamientos se destacaba la
falta de instrumentación de una propuesta pedagógica diferenciada,
como estaba planteado en los lineamientos de creación del proyecto
verificándose por el contrario, un corrimiento de la función
pedagógica hacia la función asistencialista o de “guarda”. Los
resultados en relación con los aprendizajes de los alumnos tampoco
eran los esperados y adicionalmente se mencionaba la emergencia de
problemas de disciplina entre los alumnos, conflictos entre docentes
curriculares y docentes de grado y dificultades para sostener una
buena atención en el comedor.
Este
proyecto
se
comienza
a
gestar
en
su
diseño
curricular
desde
1982
con
el
fin
de
la
dictadura.
El
período
de
las
dictaduras
había
estructurado
un
conjunto
muy
rígido
de
la
estructura
escolar
que
la
llegada
de
la
democracia
cuestionó.
Desde
entonces,
se
comenzó
a
pensar
una
Escuela
para
la
Democracia
Con la mira puesta en
mejorar la calidad de la enseñanza, de promover valores y contenidos
democráticos y de superar las falencias halladas en el
funcionamiento de las Escuelas de Jornada Completa, el Proyecto de
reformulación se propuso los siguientes objetivos:
- Mejorar las condiciones laborales de los docentes mediante la modificación de la planta orgánico funcional de las escuelas con el fin de garantizar la presencia diaria de todo el personal docente (curriculares y de grado), actividades de formación continua en el horario de trabajo y en el contexto laboral
- Enriquecer la oferta curricular mediante proyectos que permitan a los niños elegir entre varias opciones, trabajo en forma de talleres, propuestas integradas entre diversas áreas y articulación del trabajo por ciclos.
- Democratizar la vida escolar mediante proyectos participativos por parte de los docentes y alumnos mediante, por ejemplo, los consejos de grado
Fue la Sra. Elsa Campos,
quien asume la dirección de la escuela en el año en que se aprueba
el proyecto de Reformulación año y lo implementa en la escuela.
Desde que comenzó a
funcionar esta modalidad, los docentes de materias curriculares
comenzaron a cumplir una carga horaria que permitió hacer un
seguimiento de cada grupo y cada estudiante durante toda su
escolaridad primaria.
Con
el
correr
de
los
años
se
fueron
realizando
algunas
modificaciones
en
la
organización
institucional
y
funcional
de
la
escuela
para
facilitar
nuevas
prácticas
pedagógicas
y
estrategias
de
enseñanza.
Se
liberaron
aulas
en
donde
funcionaban
algunas
secciones
y
se
fueron
espacios
creando
lugares
exclusivos
para
talleres
y
laboratorios,
desarrollo
de
materias
curriculares,
sala
de
computación,
biblioteca
etc.
Como
contraparte,
se
fueron
fusionando
las
dos
secciones
de
cada
grado
y
el
trabajo
áulico
comenzó
a
desarrollarse
bajo
la
modalidad
de
“pareja
pedagógica”.
La
implementación
de
parejas
pedagógicas
fue
gradual,
avanzó
en
la
medida
que
la
conducción
de
la
escuela
decidió
llevarlo
delante
de
manera
decisiva.
Fue
a
partir
del
tercer
año
que
comenzó
a
funcionar
plenamente.
Ahora bien, el proyecto
institucional de la escuela Petronila Rodríguez, que se viene
sosteniendo y consolidando desde hace 18 años ha permitido afianzar
y profundizar los objetivos originales del PRJC e incorporar otros
que se fueron gestando a la luz de los consensos más recientes sobre
la calidad educativa.
Para
alcanzar
sus
objetivos
institucionales,
el
modelo
implementado
en
la
escuela
combina
algunas
estrategias
pedagógicas
y
de
gestión
sugeridas
en
el
Proyecto
de
Reformulación
con
acciones
y
modalidades
adaptadas
a
las
características
particulares
de
la
institución
y
de
su
comunidad.
Entre
estas
últimas
aparece
como
relevante
una
nueva
gestión
de
los
espacios
(simbólicos
y
físicos)
y
de
los
tiempos
que
permitió
hacer
un
uso
más
eficiente
de
los
recursos
materiales
y
físicos
de
la
escuela
y
generar
mejores
condiciones
para
las
acciones
de
coordinación,
planificación,
ejecución
y
evaluación.
Entre
estas
acciones
merece
el
trabajo
de
los
maestros
de
grado
en
pareja
pedagógica.
En
todas
estas
propuestas,
el
rol
jugado
por
la
directora
que
estuvo
durante
dieciocho
años
en
el
cargo
y
por
el
supervisor
del
Distrito
fueron
cruciales.
Este
proyecto
jerarquiza
materias
curriculares,
integra
e
individualiza
a
cada
chico
y
su
familia,
creando
una
verdadera
comunidad
educativa.
2.
El aporte de los maestros de “La Petro”
En
busca de definiciones que aporten al marco teórico que nos permita
continuar y mejorar el proyecto de la escuela, los docentes que en la
actualidad nos desempeñamos en ella nos reunimos para tratar de
poner el foco en aquello que creemos nos da identidad.
La naturalidad del
devenir escolar es indudablemente una característica que marca la
línea de trabajo, en ella se inscribe un gran facilitador de la
tarea académica de la institución. Para lograrla la escuela plantea
algunas acciones que son el origen de esta naturalidad y otras que la
retroalimentan.
Los alumnos en distintos
momentos del mismo año concurren a talleres opcionales, donde
comparten la actividad con docentes y chicos de otros grados. El buen
contacto que allí se produce repercute en toda la dinámica de la
institución pues facilita el vínculo de todos los involucrados.
La palabra es valorada,
y es en las asambleas de grado donde se formaliza el espacio para ser
dicha. En la cotidianeidad esto facilita la comunicación entre pares
y con los docentes, pues ofrece el espacio para reflexionar y
proponer acciones superadoras a problemas emergentes.
Los espacios de recreo
son una consecuencia de la distinta composición de los grupos en los
talleres y del espacio formal de uso de la palabra, pues: se puede
acordar con representantes de los distintos grados como se quieren
usar los espacios, peticionar para hacer modificaciones en el uso de
los mismos, se ven grupos de chicos de distintos grados participar en
el mismo juego, la apelación al maestro que se encuentra de turno,
se realiza desde el conocimiento que todos los chicos tienen de los
maestros y viceversa. Reconociendo que al ser momentos de actividad
compensatoria en los que la energía fluye, siempre hay un nivel de
conflicto, éste se ve reducido comparándolo con el típico recreo
escolar.
En el ingreso a la
escuela por la mañana se producen encuentros de charla en distintos
sectores del SUM y al sonar el timbre concurren a la formación para
el izamiento y el saludo sin casi ninguna indicación que agregar de
parte de los maestros. El izamiento de las banderas transcurre en un
respetuoso silencio.
Las salidas de la
institución para visitar lugares o para participar de eventos es un
claro indicador del grado de pertenencia a la escuela, así como el
orden y el respeto con que se comportan.
La disposición de
objetos tales como computadoras, cañones de proyección, escenarios,
cortinados, y otros para algún evento, no requiere de maestros que
controlen en los recreos, que los niños que pasan, lo hagan sin
tocar.
Lo mismo sucede con la
distribución (para el secado) en el piso de los pasillos de
producciones de plástica.
En ésta dinámica
institucional se inscribe la modalidad de trabajo en pareja
pedagógica en todos los grados.
En esta institución la
pareja pedagógica se fue concretando paulatinamente brindado la
posibilidad de unir la existente “ruptura” entre los docentes.
Siendo la coherencia la meta, enseñando a ayudarse nadie puede
trabajar como maestro solo. Es imprescindible la búsqueda para
confrontar con otro que entienda mínimamente lo que va sucediendo en
un aula.
El trabajo en pareja
pedagógica brinda la oportunidad de disolver la inmovilidad en el
pensamiento, la paralización creativa las energías.
Esta
forma
de
trabajo
por
otro
lado
permite
la
interacción
con
un
par
en
la
misma
aula
de
un
modo
estable.
Alternar
roles
de
enseñarte
y
observador.
Contar
con
más
posibilidades
de
personaliza
la
enseñanza.
Observar
otro
estilo
de
desempeño
y
ser
observado.
Fortalecer
la
cohesión,
la
comunicación
y
el
acuerdo.
.
La
mirada
de
los
chicos2
Para recoger los
testimonios de los chicos se realizaron aproximadamente cuarenta
entrevistas a chicos de segundo a séptimo grado. En las entrevistas
se buscó conocer las vivencias, sensaciones y reflexiones que hacen
los chicos sobre distintos momentos de la vida escolar, qué es lo
que más valoran, lo que más disfrutan, cómo viven las experiencias
de los talleres, las asambleas, el trabajo en el aula, los recreos,
etc. En el anexo de este documento se presenta la Guía en base a la
cual se estructuraron las entrevistas.
Espacios
que se habitan y se renuevan
El concepto de espacio
en esta escuela cobra un significado que nos remite a pensar que
trasciende lo meramente físico y que abarca una dimensión
simbólica. Se produce una creación constante de distintos espacios
dentro de la misma superficie concreta en cuanto a los metros
cuadrados. Estas diversas dimensiones, se aprecian en distinto
lugares de la escuela. El patio puede ser al mismo tiempo un lugar de
juegos, lugar de aprendizaje, set de filmación, cancha de fútbol,
espacio de encuentro, lugar donde se desarrollan distintas
expresiones artísticas o se realizan los talleres.
Los patios tienen
cancha de fútbol donde jugamos en los recreos. (Federico 7°)
A veces el maestro de
matemática nos lleva al patio y habla de temas de sociales. (Laura
7°)
En el patio nos
encontramos todos los chicos de muchos grados, compartimos juegos,
conocemos nuevos amigos, con los más chicos nos abrazamos.
(Jorgelina 7ª)
La escuela es una
parte más de tu vida, en el patio nos hacemos amigos de chicos de
otros grados, es divertido, creo que la escuela busca eso. (Camila
6º)
Hubo un año que
hicimos un taller de jardinería. (Dante 5º)
El aula es escena donde
se despliegan los aprendizajes curriculares con los chicos de un
mismo grado y también aloja a chicos de otros grados cuando se
desarrollan los talleres. También es espacio de resolución de
conflictos grupales en las asambleas.
Las asambleas las
hacemos los jueves en el aula. (Jorgelina 7°)
Para el taller de
leyendas Argentinas nos teníamos que ir al aula de tercero. (Tomás
4º)
Me gustó el taller
de danzas folclóricas porque (…) me gustó que pudiéramos bailar
en la escuela, en el aula. (Carolina, 4°)
La paredes no son
meramente paredes a veces transforman en murales de exposición, o de
información y comunicación cuando por ejemplo los talleres se
promocionan haciendo uso de las carteleras que convocan la mirada de
todos los chicos de la escuela.
Me gusta que se
expongan nuestros dibujos, nos sentimos importantes. (Carolina, 4°)
Los maestros ponen
carteles en el hall para publicitar los talleres. (Nati, 7°)
Por todo esto se podría
pensar la concepción de espacio que gestiona esta escuela escapa a
las tabicaciones espaciales tradicionales favoreciendo la libertad de
movimiento de acción, aprendizaje y de juego apuntando al desarrollo
de las capacidades de los chicos. Se trata de sujetos no sujetados a
ningún elemento rígido como los bancos, la fila, el aula. La
movilidad y la creación del espacio vehiculiza el despliegue del
aprendizaje con libertad.
Me siento más libre,
no tenés que estar en fila, callado, en el aula podés estar parado
pero tranquilo. (Ezequiel 6 grado)
Me gusta cuando
hacemos las obras de teatro, en la Petro hay más obras de teatro.
(Carla 4°)
El cuidado que la
escuela presta a sus espacios e instalaciones es también un aspecto
muy valorado por los chicos, de esta manera ellos se sienten cuidados
y valorados.
La escuela es muy
linda, siempre está muy limpia. (Florencia, 3°)
En la otra escuela
los baños casi nunca estaban limpios. (Federico 5º)
En casi todas
entrevistas de los chicos se pone de manifiesto como aspecto positivo
y distintivo la cuestión espacial. Es cierto que esta escuela en
particular tiene la fortuna de contar con condiciones edilicias y
arquitectónicas “privilegiadas” (tiene dos patios descubiertos y
uno cubierto, jardines laterales, aulas espaciosas, comedor, una
hermosa fachada etc.). Pero la valoración de los chicos sin duda
habla de una aprovechamiento intenso de cada espacio que les permite
circular por toda su superficie, la escuela “se les ofrece” para
disfrutarla y eso depende sin duda de una decisión institucional.
Me gusta la escuela
porque tiene grandes patios y es muy grande. (Fabio 5 º)
Me gusta porque es
grande y tiene jardín. (Brenda 5º)
Tiene un patio con
plantas y rayuela. (Anita, 4°).
Cuando llueve, los
recreos y las clases de gimnasia no se suspenden, los hacemos arriba.
Derechos
que no se tuercen
En la escuela se
promueven acciones que favorecen el ejercicio de los derechos del
niño.
El derecho a ser
escuchado y que su opinión sea valorada se plasma en diferentes
instancias. En las asambleas de grado, la palabra del chico cobra un
fuerte protagonismo, allí cada niño puede expresar lo que piensa o
le molesta tanto de sus pares como de los adultos.
Muchas veces tratamos
cómo sentarnos, y con quien y también problemas que tenemos con
otros compañeros. (Mora 7º)
Si algún chico tiene
problemas o le molesta algo, lo plantea en la asamblea. (Carla 4º)
La posibilidad de elegir
los talleres en función de los propios intereses y aptitudes es
también otro ejemplo de cómo el derecho a ser escuchado de los
chicos es tenido en cuenta.
Elegí el de cine,
para hacer la película del bicentenario porque esto no se va a
repetir. (Federico 5º)
Los chicos elegimos
los talleres a los que queremos ir y si están completos se define
por sorteo. (Sofía 6º)
A veces los maestros
consultan a los chicos a través de una encuesta, qué talleres les
gustaría hacer. (Paula 6º)
Los chicos marcan
cuando la oferta se vuelve limitada o cuando no pueden inscribirse en
el taller que les hubiera gustado porque los talleres ocupan un lugar
importante en su deseo.
Este año no hubo
muchos talleres para séptimo. (Lara, 7 º)
Me inscribí en el de
cine porque no estaba el de softball que es el que quería, espero
que lo vuelvan a ofrecer porque estaba buenísimo. (Sofía 6º)
En
el
respeto
por
las
elecciones
y
la
multiplicidad
de
intereses
que
los
chicos
manifiestan
y
en
la
valoración
de
las
aptitudes
personales
de
cada
uno
se
apuntala
y
reafirma
la
propia
identidad.
La
construcción
de
cada
persona
como
sujeto
que
tiene
un
nombre
que
es
reconocido,
preferencias
que
son
respetadas
y
una
voz
que
es
escuchada,
forma
parte
del
quehacer
cotidiano.
Cada
persona,
cuenta.
Elegí taller de
ciencias en inglés porque me gusta la ciencia, me gusta investigar.
(Julián, 6°)
Todos
nos conocemos por el nombre. (Joaquín 4º)
Los maestros conocen
a todos los chicos. (Nico 5º)
Cuando despedimos a
séptimo fue un momento muy lindo, ahora los extrañamos mucho. (Sol
7º).
En la otra escuela
cuando se jubilaba un maestro no se enteraba nadie. Pero aquí hace
la ceremonia a la bandera. A veces nosotros le hacemos la despedida.
Me gusta saber que esa persona sienta que todos la queríamos. (Tomás
7ª)
Del respeto por la
identidad nace la aceptación de los otros, con sus diversidades.
Desde la posición del reconocimiento y valoración del otro con sus
diferencias se debilitan comportamientos y actitudes de
discriminación al que se ofrece como distinto.
Otro de los derechos que
se impulsa en la escuela es el derecho al juego, que es una actividad
central de la niñez. El juego ocupa un lugar primordial en las
instancias de ocio y descanso, como los recreos o el tiempo de pausa
al finalizar el almuerzo antes del reinicio de las actividades en las
aulas.
Me gusta correr y
jugar en los recreos” (Fabio5º)
En los recreos
jugamos a la mancha, a las escondidas o al fútbol. (Joaquín, 4º)
Me encanta el recreo
de post comedor, porque jugamos un montón. (Bruno, 5º)
El juego es un canal de
expresión, de distensión, que favorece tanto el fortalecimiento de
los vínculos entre pares con chicos del mismo grado o de otros
grados así como también un clima escolar propicio para el
desarrollo del aprendizaje. Es probable que un chico que se ha podido
relajar, distender, divertir, en los momentos en que la escuela lo
pauta se encuentre mejor predispuesto para concentrarse en clase.
Por otra parte a través
de las distintas estrategias pedagógicas implementadas en esta
institución (talleres, actividades de expresión como teatro,
ajedrez, preparación de los actos escolares) el juego también está
presente en la gestión de los aprendizajes.
La materia que más
me gusta es gimnasia porque hacemos juegos, te relajás después de
estudiar y también disfruto de los recreos. (Lara, 7°)
En
los talleres la pasamos bien, es divertido. (Sol, 7º)
Escuela
Taller
El momento de los
talleres es muy esperado por los chicos. Se ponen en juego el valor
de la opción y de la elección, la posibilidad de integrarse con
pares de otros grados, y el poder compartir un espacio donde los
docentes ponen en juego otros conocimientos.
En forma inmediata o a
largo plazo, la producción dentro de cada taller se vive con
compromiso y entusiasmo. De las entrevistas surge el buen clima
institucional que se vive a partir de estas propuestas: “los
viernes a la tarde” atraviesan a toda la institución. El modo en
el que se organizan los docentes y presentan sus talleres es una
clara invitación a crear y a producir fuera del espacio convencional
del aula. Hay algo de lo artesanal que llega a los chicos.
El taller que más me
gustó fue el de artesanía, me gustó porque hicimos cosas con las
manos. (Carla 4°)
Está bueno que
estemos con chicos de otros grados. (Joaquín 4º)
Los maestros se
mezclan para dar los talleres. (Nico 5º)
Aprendemos a hacer
cosas distintas. (Fabio 5º)
Invitamos a los papás
a que vean lo que hacemos. (Magali, 2º)
Otro aspecto que se
destaca es el grado de importancia que dan los chicos a sus materias
curriculares, dando cuenta de una buena articulación entre docentes
de grado y docentes curriculares. Todas las materias tienen la misma
jerarquía dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. No hay
clases más y menos importantes.
En la Petro tenemos
un montón de materias especiales, está buenísimo. (Lara, 7º)
Construyendo
ciudadanía
La manera más efectiva
de transmitir los valores de tolerancia, respeto, aceptación de las
reglas de convivencia es a través de acciones en situaciones
concretas. Cuando preguntamos a los más grandes –cuarto a séptimo
grado- acerca de cómo se resolvían en la escuela los conflictos, en
todos los casos la asamblea apareció como la instancia por
excelencia. Esta es una experiencia en donde los chicos aprenden a
organizarse colectivamente, a escuchar al otro en forma ordenada, a
reconocer los errores, a comprender lo que le sucede a cada uno, a
plantear lo que se considera injusto, a respetar lo acordado y a
decidir en forma democrática. Los maestros aparecen como
moderadores, habilitando mayor autonomía a medida que van avanzando
los grados. Casi todos los chicos consultados reconocieron que es un
espacio importante:
Para
organizarnos en los patios tuvimos un montón de asambleas para
ponernos de asambleas entre los grados. Cada grado llevó sus
delegados y llegamos a un acuerdo: nos vamos turnando el arco de la
calle, el arco del cono y el arco de la puerta. La planilla que lleva
esa organización la hace sexto grado. Todo queda registrado en la
planilla. (Diego 6°)
Uno
de los maestros da la palabra, un chico escribe en el pizarrón lo
que se discute y entre todos vamos resolviendo los problemas. (Karina
7°)
Hablamos
de
temas
de
convivencia,
de
los
chicos
que
hacen
cosas
malas”
(Brenda,
5°)
También
se han registrado algunas opiniones en función de las cuales para
algunos niños las asambleas pueden no ser positivas:
A
veces no resolvemos nada. (Marcos 5º)
Te
soy sincero a mi no me gustan. (Bruno 5 º)
La
asamblea es sin duda un espacio de aprendizaje en tanto permite
brindar formación ciudadana. Pero a su vez, facilita el desarrollo
del proceso de aprendizaje en la medida en que afianza el
establecimiento de vínculos positivos entre los niños y de éstos
con su entorno.
Es sabido que dentro de
un grupo los conflictos vinculares pueden llegar a convertirse en
protagonistas de las clases entorpeciendo el desarrollo del proceso
de aprendizaje y enturbiando el establecimiento de un clima vincular
propicio entre los niños. Alojarlos en un espacio simbólico tal
como el que presentan las asambleas de grado permite que se genere la
circulación del conflicto y su tratamiento apuntando a la búsqueda
de una resolución desde los niños con la guía y coordinación de
los adultos
Alguien
que hace algo malo lo tiene que decir, y después hay que arreglarlo
y no volverlo a hacer. (Lauti, 4°)
Si
algún chico tiene algún problema o plantea en la asamblea. En
general todos nos llevamos bie. (Tomás 7º)
En
función de ello y contando con una excelente predisposición del
equipo docente, la instalación de un espacio de abordaje grupal al
estilo de asambleas de grado, da lugar al abordaje de problemáticas
propias de “cada grupo en particular” encarándose conflictos que
entorpecen el desenvolvimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
creando un ambiente poco propicio para él.
¿”Cada
maestrito con su librito”? O saberes que se edifican a partir de
distintas voces y miradas
En
esta
institución
“la
mirada
de
los
docentes”
se
ve
enriquecida
por
el
constante
intercambio
entre
ellos,
abordando
al
grupo
desde
diferentes
áreas,
enfoques,
afianzando
en
todo
momento
la
aceptación
de
la
heterogeneidad
grupal,
la
diversidad
de
modos
y
ritmos
de
aprendizaje
de
cada
niño
contraponiéndose
a
la
tendencia
homogeneizad
ora
propia
de
la
escuela
moderna
y
aún
presente
en
la
realidad
educativa
argentina.
Al
indagar
a
los
chicos
por
el
desarrollo
de
las
clases
en
casi
todas
las
entrevistas
apareció
el
relato
de
más
de
un
maestro
compartiendo
el
espacio
del
aula
asumiendo
a
veces
distintos
roles
“el
que
explica,
el
que
ayuda,
el
que
aporta,
el
que
contiene”.
Durante
la clase un maestro es el que da la clase, y el otro está siempre
atento y aporta algo. (Marcos, 5º)
El
maestro que no está dando la clase puede retar a los chicos que se
portan mal En este escuela nos explican bien, en la otra el que
aprendía, aprendía y el que no, no. (Tomás 3)
Casi
siempre se reconoce que cuando hay más de un maestro interviniendo,
ofreciendo distintos enfoques, las clases se vuelven más
interesantes, más diversas, despiertan mayor curiosidad, invitan a
la reflexión.
El
maestro Daniel siempre aporta algo en sociales. (Martín 7°).
Es
favorable porque no tenemos sólo la opinión de un maestro, el otro
puede agregar anécdotas. A veces un maestro no sabe algo que le
preguntan o tiene dudas, entonces le pregunta al otro (Nico, 5°)
Trabajan
juntos, explican y relacionan los temas. (Brenda, 5°)
Me
gusta que haya dos maestros en el grado, nos ayudan a resolver los
problemas difíciles. (Carla 4º)
También
se viven con naturalidad situaciones en las que un maestro se retira
de la clase por algún imprevisto (tiene que auxiliar a algún chico,
atender a un padre, etc.) y luego ingresa a ella. Las clases no se
interrumpen y los maestros están en condiciones de poder atender
otras cuestiones. Las clases tampoco se desorganizan por ausencia de
un docente, o ante la llegada de un suplente.
Está
bueno
que
cuando
hay
una
suplente,
el
otro
maestro
que
es
titular,
lo
apoye.
(Lara
7
º)
Esta
fluidez que se da en la interacción entre docentes y alumnos se
traduce en un trato cordial y respetuoso. La confianza y el afecto
son dos componentes centrales que nutren los vínculos entre chicos y
docentes.
Lo
que más voy a extrañar son a mis amigos y los maestros. (Sol 7ª)
Los
maestros no son tan histéricos como en otras escuelas, te tratan
bien. (Fabio 5º)
Cuando
tengo
algún
problema
lo
hablo
con
mis
amigos
con
algún
maestro.
(Magali,
2º)
Los
maestros son muy buenos, no hay nadie que te trate mal. (Martín 7°).
4.
Reflexiones de la familia en torno a por qué elegimos y valoramos
“La Petro” como la escuela de nuestros hijos
Ésta fue la pregunta
con la que partimos para intentar comprender las particularidades de
la Petro, aquellas cuestiones que la hacen diferente, singular...
¿Qué
nos gusta de esta escuela? ¿Qué nos moviliza a inscribir a nuestros
hijos en esta escuela? ¿Qué sensaciones, emociones, temores,
alegrías, qué imaginarios nos despierta esta escuela?
¿Por
qué tantos padres asisten a los actos y a las reuniones en la
escuela?
Y para intentar buscar
algunas respuestas las familias nos juntamos un sábado a pensar y a
contarnos por qué habíamos elegido esta escuela. Y también
circulamos mails contándonos por qué La Petronila.......
Y encontramos muchas
coincidencias entre las respuestas, muchas sensaciones compartidas.
La
escuela del barrio
“La Petro” es una
escuela fuertemente arraigada en la identidad de Parque Chas,
reconocida y valorada desde sus orígenes y que tiene una fuerte
presencia barrial.
Amplia, luminosa, con
grandes patios, con plantas que la rodean, con espacios para cada una
de las actividades que se desarrollan en la escuela. Limpia, linda,
cuidada por todos, con una estructura edilicia que acompaña al
proyecto.
“Cuando pasé por
la Petronila, pensé: ¡que lindo edificio! Debe ser una escuela
fenomenal, con ese patio…”
“Lo edilicio
también me marco, es igual a la escuela donde yo hice la primaria.
Pensé: tiene 2
patios van a poder correr y jugar a la pelota, en lugar de prohibir.”
“Esta escuela está
integrada al exterior, yo veo que pasan las abuelas, las madres,
familiares y los chicos están jugando y saludan a los de afuera”
Una
escuela
con
carteles
que
invitan
a
pensar.
Con
carteles
que
nos
permiten
conocer
lo
que
los
chicos
hacen
en
la
escuela:
carteles
hechos
por
los
maestros
o
por
los
chicos,
para
los
chicos
y
para
los
grandes,
carteles
que
no
están
allí
para
llenar
paredes
si
no
para
comunicar,
para
compartir,
para
informar.
El arte se asoma en las
paredes y los pasillos así como en los actos: las producciones de
los chicos son valorizadas, se exponen, se comparten, se cuidan.
A lo largo del año,
chicos y grandes tenemos la oportunidad de disfrutar del trabajo que
van realizando nuestros hijos y sus compañeros.
“La escuela del
barrio”, elegida tanto por su Proyecto Educativo como por la
inserción barrial.
“Esta escuela
recupera la infancia.”
“Una vez vine a una
muestra de historietas en la escuela, me pareció un paisaje
interesante: chicos, padres, dibujantes, cooperadores, maestros, un
espacio abierto a la comunidad”.
Tejiendo redes, o sobre la integración, la identidad y la pertenencia
“El primer día que
mi hija empezó en la escuela, la directora estaba parada en la
puerta e iba saludando a los chicos uno por uno: se sabía el nombre
de todos”.
“Se presentaba a
los maestros de cada grado así como a los curriculares y era muy
gracioso, porque cada uno tenía hinchada”.
No hay desconocidos
dentro de la escuela: cada chico tiene un nombre y un lugar, los
maestros tienen nombre.
Y esto no es así porque
sí: hay un trabajo diario para que esto así sea, se podría decir
que el conocerse, el sentirse parte, es un punto central del proyecto
educativo, proyecto que incluye lo subjetivo y lo singular de los
alumnos, docentes y familias. Constituyendo una comunidad escolar
abierta, fuerte y presente, que promueve la pertenencia y el
compromiso.
La presencia de dos
maestros dentro de cada grado, permite que los chicos estén “más
mirados”, más individualizados. Permite tener dos miradas para
encontrar mejores soluciones a los conflictos diarios.
Me enganchó el
proyecto de reformulación, por la pareja pedagógica, porque tenían
inglés desde primer grado, por las actividades que no eran comunes
en otras escuelas.
Las asambleas semanales,
permiten hacer visibles los conflictos grupales y buscar soluciones
consensuadas, mucho más potentes y duraderas que “la prohibición”.
En los espacios
curriculares, la posibilidad de trabajar con grupos más reducidos,
redunda en un mayor conocimiento del otro, así como en la
posibilidad de una mayor dedicación y un trabajo más profundo.
Pero este conocerse,
escucharse, respetarse, no queda adentro del aula, abarca el espacio
de la escuela y lo trasciende.
El espacio de los
talleres permite que los chicos y los maestros se conozcan, se
encuentren y compartan momentos de trabajo con chicos y maestros de
otros grados.
Las familias, también,
tienen la posibilidad de participar en distintas actividades dentro
de la escuela: un abuelo que comparte sus conocimientos dando un
taller de aeromodelismo, padres bailando junto a sus hijos en el
cierre del taller de folclore, chicos enseñándole a jugar nuevos
juegos a sus padres, chicos y grandes aprendiendo a armar barriletes,
amasar arcilla charlando con los compañeros de los hijos,
encontrarse los padres de los distintos grados para conocer los
distintos proyectos que se llevarán a cabo durante el año, etc.,
son imágenes cotidianas, así como concurrir algún fin de semana a
la escuela para participar de las actividades culturales que propicia
la Cooperadora, involucrada en las necesidades de familias, docentes
y directivos.
Cuando los chicos
están bien en la escuela, a los padres nos cambia la vida.
Estamos contentos con
la escuela que elegimos para nuestra hija, porque les enseña a
pensar libres y a encontrar en las diferencias, nutrientes para
crecer y vivir. Me hubiera gustado ir yo a una escuela así.
En medio de una
realidad social de miedo al otro, la escuela transforma a los nadies
en personas y a las personas en grupo de pertenencia, troca
desconfianza por confianza, por conocimiento, por compromiso.
No hay violencia
dentro de la escuela: cuando uno entra, se percibe un clima de
trabajo, convivencia, alegría y libertad.
Las familias expresan
desde diferentes lugares, sensaciones de confianza, satisfacción,
plenitud, contención y hasta deseos de multiplicar el proyecto de la
Petro a otras escuelas:
Amo
esta
escuela
y
a
su
proyecto,
quiero
que
mis
hijos
asistan
a
ella
hasta
terminar
su
escuela
primaria.
Quisiera
para
mi
país
que
todas
las
escuelas
fuera
como
la
Petro.
- Parejas pedagógicas.
Una
de
las
características
distintivas
de
La
Petro
es
que
siempre
(o
casi
siempre)
hay
dos
maestros
por
aula,
formando
parejas
pedagógicas.
Esta
modalidad
conlleva
cambios
radicales
en
la
dinámica
del
aula,
y
repercute
muy
positivamente
en
la
educación
de
nuestros
hijos.
Uno de los problemas de
más difícil solución en nuestra educación –qué hacer cuando
falta un docente- en La Petro prácticamente no existe.
La
continuidad
día
a
día
del
proyecto
educativo
y
de
la
propuesta
didáctica
están
prácticamente
garantizadas.
El esquema piramidal
(una única cabeza arriba de todas las otras) queda desbaratado
llevándose consigo el riesgo del absolutismo. Dos maestros en el
aula parecen funcionar como un modelo natural de democracia, donde el
saber, el trato, las relaciones humanas son mejores, más
respetuosas, más cuidadas.
Sobre los actos escolares (o sobre cómo se abordan en el aula los contenidos curriculares)
Los actos de “la
Petro” dejan entrever el trabajo diario en el aula. En ellos se ve
dedicación y profundidad en los contenidos.
Los actos de “la
Petro” son el fruto de la integración del trabajo entre las
distintas áreas, del trabajo en equipo, de docentes de distintos
grados junto con los curriculares y por lo tanto permiten ver un
“precipitado” de un proyecto de trabajo en el cual toda la
escuela está comprometida.
Los
chicos están relajados: saben un montón. Saben porque lo
trabajaron, lo estudiaron. Están relajados porque saben que si se
equivocan no van a ser humillados. Hay silencio, de los padres, de
los chicos, de los maestros. Todos sabemos que algo interesante va a
pasar.
Y entonces no resulta
extraño que terminen con suspiros, con llantos conmovidos, silencios
profundos u ovaciones de hinchada.
Tenemos derecho a una escuela así
En este momento en que
la escuela como institución se encuentra desprestigiada, nos parece
interesante compartir el proyecto de la Petronila con otros, mostrar
con hechos reales, con personas reales (docentes, directivos, chicos,
familias) que es posible construir una escuela “pública de gestión
estatal” (es decir para todos) que se asemeje más a nuestros
mejores sueños.
1
Estas evaluaciones fueron realizadas por los
equipos técnicos de la Dirección General de Planeamiento Educativo
y la Dirección General de Escuelas.
2
Los testimonios de los chicos se extrajeron de
las entrevistas, pero aparecen con un nombre ficticio para preservar
la privacidad e identificación de los respondientes.
--
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