Explication De Texte

[Kathleen Denson]

This study investigates current reading instruction in ESP. Specifically, it studies what has changed and what has not in a context where explication de texte used to be a major asset in teaching English as a foreign language. Four-point scale questionnaires were gathered from 13 secondary school inspectors, 65 ESP teachers and 94 students. They were asked about using texts to (a) teach grammar and vocabulary, and (b) practice reading strategies (careful reading, skimming, reading from beginning to end and reading only beginnings and ends). To shed additional light on these areas, we asked them three further questions on (c) reading aloud, (d) text length, and (e) time given to read a one-page text. Results showed that although, on some items, some movement away from the traditional approach has been recorded, the majority of reading instruction is still under the spell of explication de texte. This paper suggests that EFL science students need more in terms of reading strategies, if we want to make of them operational readers of literature in their field of study.

Un texte est digne de ce nom lorsque ce qui est crit ne sert pas uniquement " dire " quelque chose qui n'a qu'un seul sens (comme " passe-moi la clef ") ; il doit comporter un sens dlicat saisir, ou encore suggrer une second signification. Il faut qu'il y ait au moins un doute sur le sens, ou une double entente ou plus, une ambigut. Que le texte soit " incarn " dans ses mots, qu'il rsiste et mrite qu'on y arrte son attention.

La lecture indique dj l'intelligence d'un texte : si la voix, si la respiration sont bien poses, elles rendent possibles la saisie sensible et intelligente, la rverie le long des mots ; le plaisir du texte vient avec elles.

La traduction est la premire preuve d'un " texte " ; un vrai texte, comme un pome, est difficile traduire, parce que les sens sont aussi imbriqus dans les sonorits et les rythmes. L'audible ou le visible sont comme la chair du texte. Ils le rendent singulier, accroch la langue qu'il donne entendre.

L'interprtation (dj prsente dans la lecture) vient immdiatement. Elle concerne le sens : il faut que le sens apparent fasse signe vers un autre sens, latent. Le " double sens " ne tient pas forcment une phrase en tant que telle , mais son rapport au contexte, c'est pourquoi cela vaut pour le texte comme tout, comme suite de phrases. Pensons la rplique clbre d'Agns, " le petit chat est mort " (Molire, L'Ecole des femmes, acte I, scne V). Cette phrase n'est pas une nigme en soi, ce qu'elle veut dire ne pose pas problme ; mais, dans la scne o elle apparat, elle est comme un signe qui indique une tonalit de tristesse, un petit monde trop clos, une timidit de jeune fille. Et n'est-ce pas le prsage qu'Agns risque de subir un sort analogue celui du petit chat ?

Un auteur n'crit que pour que " le texte " existe, autrement dit que ses ambiguts veillent une " lecture ", une interprtation propre chaque lecteur. Souvent, confrontes un mme texte, deux personnes s'aperoivent qu'elles ne le lisent, ne l'interprtent et ne se le reprsentent pas de la mme faon ; et il y a peu de chances que l'une et l'autre le saisissent selon ce que l'auteur a eu l'intention de faire dire sa page d'criture. Il semble que l'interprtation soit spontane et premire, et marque de la diversit des esprits.

C'est comme quand un homme voit un vol d'oiseaux dans le ciel : sa premire tendance est de le dchiffrer, de considrer que c'est le signe de quelque chose d'autre. Dans l'Antiquit, nombreux taient les devins comptents dans l'interprtation : tel vol d'oiseaux indique que tu ne dois pas te marier, ou au contraire que tu dois te marier tel jour, faste d'aprs les prsages. Parler du vol d'oiseaux sans " prdire " quelque chose qui nous concerne, mais en s'inquitant de l'espce des oiseaux, du quand, du comment et du pourquoi des migrations saisonnires, c'est un tat d'esprit moins partag, qui se dcrit comme observation et recherche d'explication pour la chose elle-mme.

L'interprtation est stimule par l'ambigut du texte et elle pose l'hypothse d'un sens cah qui expliquerait autre chose. L'explication est stimule par la difficult d'un texte. Les enseignants de philosophie savent d'exprience qu'il est plus agrable d'interprter un texte de Platon qu'un texte d'Aristote ; en revanche, au vu de la difficult littrale, il est souvent plus intressant d'expliquer un texte d'Aristote qu'un dialogue de son matre, surtout dans ces longs passages o tout ce qui est dit est clair, explicit.

Expliquer c'est ouvrir les plis, dployer. Rappelons-nous notre premire confrontation, l'cole primaire, avec les fables de La Fontaine. Le matre devait expliquer des mots encore mal matriss par nous, les enfants, des expressions de cette langue du XVIIe sicle, bien loigne de la ntre. Quand le renard dit au corbeau : " Que vous tes joli, que vous me semblez beau ! ", cela reste simple. Mais quand il ajoute " vous tes le phnix des htes de ces bois ", rien ne va plus pour l'enfant ; le matre doit expliquer : les mots, l'expression entire, sa place et son rle dans la flatterie.

L'explication de mots a beaucoup voir avec la dfinition ; sa caractristique est de reformuler ce qui tait dit avec un vocabulaire savant ou distant (non matris du lecteur) en une formulation intelligible. Cela est tout fait possible et ncessaire, car comme le soulignait Jakobson, il n'est aucune langue qui ne pratique constamment la reformulation ou dfinition interne ; c'est comme cela que nous apprenons notre langue depuis notre petite enfance. Normalement, cette reformulation en termes mieux matriss par le dbutant doit tre juste, pertinente, la plus brve possible. Le premier dfaut d'une explication est d'tre longue alors, elle est tout de suite prouve comme pesante.

Par rapport un texte, la situation est complexe. L'auteur l'a, comme on dit, " travaill ", et quelque chose dans sa propre production lui chappe, parce que la langue parle en ce texte, qu'il y a parfois des associations de mots ou d'ides que l'auteur lui-mme n'a pas explicitement voulues, qui se sont imposs lui. De plus, chaque lecteur va le lire sa faon : il peut ne pas bien en saisir la forme grammaticale et mal le dcouper, buter sur des mots ; il peut fantasmer sur des mots qu'il relve et pingle, selon ses opinions ; il " fait dire " ceci qu'il excre, ou cela qu'il aime au contraire, ce qui cre des faux-sens, voire des contresens ; il peut des yeux sauter des mots qui l'embarrassent, des phrases aussi. On peut ici dire que le texte " travaille " dans le lecteur aussi. Nous en faisons l'exprience quand une autre personne, aprs avoir lu un texte que nous pensions bien connatre, nous en parle d'une faon qui nous stupfait. Seulement, en ce cas, nous sommes tous srs d'avoir bien interprt le texte ; mais puis-je me dire, avec vanit, moi je l'ai vraiment expliqu et compris, l'autre se trompe ? Il y a un doute.

Le postulat est le suivant : l'exercice scolaire de l'explication de texte suppose avec une situation simplifie : un ensemble de mots, de phrases, de paragraphes qui ont un sens donn, stable. Quand le texte est difficile expliquer, il n'est pas ais de restituer ce sens exact (que l'auteur avait dans l'esprit, que le correcteur a dans l'esprit, en esprant que c'est le mme). L'exercice de l'explication de texte n'a d'intrt que si l'lve ou l'tudiant ne saisit pas d'emble le sens.

Ici, notre exprience des " versions " nous sert de modle : autrefois, nous avions sous le nez une page de latin, ou de grec, un dictionnaire de langue et nous traduisions. Quand le professeur nous rendait notre travail, il dcomptait les contresens (- 4 points), les faux-sens (- 2 points), et seule une petite partie de notre travail passait, l o nous avions su rendre le sens : nous avions surtout des notes ngatives. Mais cette pratique nous apprenait aussi que nous traduisions d'autant plus mal un texte que nous ne connaissions rien du tout du contexte (de l'auteur, de l'œuvre), et que les contresens s'enchanaient comme les perles sur un fil : le premier induisait les suivants, car tout de mme, la fiert du traducteur est de rendre un texte qui ait sa cohrence et du panache.

Ds lors, nous sommes srs que le " vrai " sens d'un texte est contextuel. Et que le contexte a lui-mme un contexte (une œuvre, dans telle langue, telle poque, par tel auteur qui a tel style).

Pour rduire les erreurs dans la saisie du sens, il vaut mieux tre savant sur l'auteur du texte et son œuvre, non pas pour faire acte d'rudition , mais pour " bien " le comprendre ; pour deviner de faon juste ce que cette page signifie. Expliquer sans connaissance de la langue et de l'œuvre n'est pas possible. Aussi la pdagogie de l'explication de texte suppose que la distance entre l'lve et le matre est une distance culturelle que le temps va permettre de combler.

Dveloppons encore ce postulat scolaire : expliquer un texte, mme dans notre langue, c'est travailler la restitution du " seul vrai sens ", ne pas donner ni dans les faux-sens, ni dans les contresens, raser l'imaginaire. C'est aussi difficile qu'il a t jusqu'au XVIIe sicle difficile d'expliquer l'arc-en-ciel ; on sait comment les traits sur l'arc-en-ciel s'taient multiplis ! Maintenant que le phnomne est bien dcrit et compris, il n'y a plus de traits sur l'arc-en-ciel. Il en va de mme pour un texte bien expliqu : il suffirait de le lire, de le rciter par cœur, sans en changer un mot. Son sens serait vident qui " sait ", par habitude et habilet, le bien lire ou entendre.

L'exercice scolaire de l'explication de texte pose un problme insurmontable : normalement, c'est la personne plus avance qui explique la moins avance, pour que celle-ci comble une incomprhension provisoire. Mais quand c'est l'lve ou l'tudiant qui doit expliquer le texte pour un lecteur qui le matrisera mieux que lui, les rles sont renverss. L'ide de l'exercice parat toute simple ; et pourtant, elle est perverse par inversion des places et rles. La seconde perversit de l'exercice, c'est que la consigne donne aux tudiants d'expliquer un texte sans mobiliser la connaissance du contexte, de " la doctrine de l'auteur ", comme on dit, prescrit une mission impossible. On comprend que le jury d'examen veut par l indiquer qu'il sait bien qu'un dbutant ne saurait avoir lu les œuvres majeures des philosophes, et que l'exercice n'est qu'un pas dans sa formation personnelle. Mais le dsarroi est l. L'tudiant demande : que puis-je faire pour " expliquer " un texte ?

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