FW: {dB} Alternatif Eğitim Modelleri_Dr. Bülent Akdağ

[zderya y]

 

> Subject: {dB} Alternatif E�itim Modelleri_Dr. B�lent Akda�
> From: av...@marmara.edu.tr
> To: kapsam...@googlegroups.com
>
>
>
> A l t e r n a t i f E � i t i m M o d e l l e r i
> Dr. B�lent Akda�
>
> Alternatif e�itimin, mevcut e�itime kar�� ��k��� dile getirmekten �te
> bir paradigmay� i�aret etti�ini ve kavram�n bir insan felsefesi ile
> ilintisini belirtmeden, alternatif e�itim paradigmas� �er�evesinde
> karakterize olan modellerin ortaya ��k��lar�n�, uygulama s�re�lerini
> ve yap�sal d�n���mlerini anlamak olas� de�ildir. E�itimde "insan�
> g�rme bi�imi" her toplumsal d�nemde kavram�n anahtar�n� veriyor. �nsan
> do�as�n�n ne oldu�una ili�kin sahip olunan tutumlar, kayg�lar,
> tasar�lar ve �topyalar ile e�itimin i�leyen yap�s� i�inde olu�an
> problemlerin t�kanma noktalar� alternatif e�itim tarihinin izd���m�n�
> olu�turmaktad�r. Kimi kez radikal ve anar�ist s�ylemlerle kimi kez
> kendili�inden ve fark�ndal�ks�z ad�mlarla kazan�lan ivme, �z�nde,
> insan do�as�na "iyimser" bak���n heyecan�yla sarfedilen bir �aban�n
> sonucudur. �uras� bir ger�ektir ki, alternatif e�itim modelleri olarak
> kar��m�za ��kan paradigman�n, hen�z bir paradigma olmad��� dahi iddia
> edilebilir. Di�er taraftan uygulama f�rsat� bulmu� modellerin ana ak�m
> e�itimle etkile�im halinde de�i�mesi ve �z�n� kaybederek global
> d�nyan�n ve otoriter e�itim s�re�lerinin i�inde tehlike arz etmeyen
> alternatif y�ntemlere d�n��mesi de olas�d�r. Ancak, t�m bunlar
> alternatif e�itimin kuramsal/felsefi �z�ndeki kayg�y� ortadan
> kald�rm�yor. "�nsan nedir ?" sorusunun eninde sonunda felsefenin
> elinde kalacak tek soru olmas�, ister istemez "e�itim"i birincil
> problem nesnesi durumuna getiriveriyor. Konu e�itim olunca, devletler,
> politikalar, yerel y�netimler, sivil toplum kurulu�lar�, hemen herkes
> birer otorite oluyor. B�ylece "e�itimde insan nedir / ne olmal�d�r ?"
> sorusu sistemi yeniden �reten yan�tlara d�n���yor. ��te bu sorunun
> kar��l���n� yeniden insana d�nerek ve insan� �reterek g�rme edimi,
> alternatif e�itim modellerini kar��m�za ��karm�� durumdad�r. "��renmek
> i�in tek bir en iyi yol yoktur" ilkesi bu s�recin savs�z� olmu�tur.
> Alternatif e�itimin tarihsel kaynaklar�ndan g�n�m�ze kuramsal ve
> uygulay�msal d�zlemde ge�erlilik kazanm�� modelleri temel �zellikleri
> ile ele al�p ba�la��klar� ve ��z�lmeleri ile de�erlendirmek alternatif
> e�itim paradigmas�n�n i�inde bulundu�u durum ve gitti�i y�n konusunda
> bir fikir verebilir. Bu ba�lamda ana ak�m e�itime bir kar�� ��k��
> niteli�indeki Rousseau'n�n do�ac� yakla��m�, Tolstoy'un �asnaia
> Poliana okulu, Malaguzzi'nin Reggio Emilia giri�imi, Montessori
> y�ntemi, �zg�r okul, Ev okulu, Sudbury Valley okullar�, Paulo Freire
> giri�imi, Waldorf okullar� gibi �rnekleri genel karakterleri
> bak�m�ndan incelemek yerinde olur.
>
> Jean Jacques R o u s s e a u 'nun Do�ac� E�itim Yakla��m�
> Mutlak �zg�r insan !.. ��te Jean Jacques Rousseau (1712-1778) 18.
> y�zy�lda ak�lla kurgulanmaya ba�layan modern topluma kar�� do�ay�
> koyarak, yeni insan� aramada bir kap� aralam��t�r.
> Rousseau (a) ak�lc�l��a kar�� duyguculu�u, (b) toplumculu�a kar��
> bireycili�i ve (c) bask�c�l��a kar�� �zg�rl��� savunur. Emile'de ilk
> defa yapay bir zihin ��retiminin sakatl�klar�n� g�stererek ona kar��
> her t�rl� bask�dan kurtulmu�, �ocu�un spontan� geli�mesine en b�y�k
> olana�� sa�lam�� bir e�itimin �vg�s�n� yapar. "Emile" bir duygu
> felsefesi oldu�u kadar da bir vicdan �zg�rl��� felsefesidir (�lken,
> 1967: 79).
> Rousseau, bireyin do�u�tan getirdi�i saf do�as�n� temele alan bir
> e�itim kuram� geli�tirmi�tir. Onun "Emile ya da E�itim �zerine" adl�
> pedagojik roman�nda vurgulamak istedi�i, bireyin do�u�tan esas olarak
> temiz oldu�u, ancak feodal toplumun ve e�itim dahil b�t�n toplumsal
> kurumlar�n daha sonra ki�inin temizli�ini ve ahl�k�n� bozdu�udur. Ona
> g�re e�itim, toplumun din�, felsef�, ahl�k� ve politik sistemlerin
> �ocu�a kabul ettirilmesi de�il, �ocu�un serbest geli�imini, "do�al
> geli�imini" sa�lay�c� bir d�zen olmal�d�r (Erg�n, 1994).
> Rousseau'nun e�itim felsefesinin temelini olu�turan �zg�rl�kt�r. Bu
> �zg�rl�k d��sal ve/ya da i�selle�tirilmi� otoriteden ba��ms�z, ki�inin
> kendi inan�lar� ve eylemleri �zerindeki denetimini vurgular. Bu
> durumda e�itimin �zg�r olabilmesi i�in �n ko�ul, devlet gibi bir
> d��sal otoriteden ya da dayat�m sonucu olu�an i�selle�tirilmi� bir
> otoriteden ba��ms�z olabilmektir (Korkmaz, 2006; Spring, 1997).
> Rousseau, �ocu�u do�aya g�re ve b�t�n yapay etkilerden uzak
> yeti�tirmek isterken, kitaba, ezbere, disiplinli okula h�cum ederken
> ��retimi, skolastik e�itim yerine yeni d�nya e�itiminin h�km� alt�na
> koymak istiyordu. Okula h�cum ederken asl�nda skolasti�e ve dogmatizme
> h�cum ediyordu. Fakat onun yerine Frans�z ihtil�linde ifadesini
> bulacak olan yeni e�itimin bayra��n� a��yordu. Yani �zg�rl�k ve
> demokrasi, e�itimin yeni etki alanlar�yd� ve b�t�n de�erler onun
> alt�nda toplanm�� olarak ��retim �zerine bask� yap�yordu (�lken, 1967:
> 248).
> Mitzenheim (1989: 115)'a g�re de Rousseau'nun e�itim anlay��� insan�
> geli�tirmeye y�nelik olmal�d�r. Rousseau, insanlar�n do�al durumdaki
> e�itli�ini, kurallar ve yasalarla y�netilen bir toplumda sa�layacak
> bir �rg�tlenme bi�imini ve e�itimde do�al bireyi ortaya ��karacak bir
> nat�rizmi savunur. Bu, ger�ekte, a��rl�k merkezi "duygu" olan bir ruh
> e�itimidir. B�ylece kuru ak�lc�l�k yerine canl� ve s�cak "duygu"yu
> koyar. Rousseau'nun e�itim anlay���na ili�kin derin h�manistli�inin
> �ok a��k bir g�stergesi �u c�mledir: do�a d�zeni i�erisinde insanlar�n
> t�m� birbirinin ayn�d�r. Rousseau, insan do�as�nda iyili�e y�nelme
> oldu�unu ve do�al insan�n y�celi�ini savlamaktad�r.
> Bu bireyci e�itim �u ana g�revleri y�klenmi�tir:
> � e�itimin ilk g�revi, do�an�n geli�im yoluna engel olarak ��kan her
> �eyi ortadan kald�rmaya �al��makt�r,
> � e�itimde geleneksel bask� y�ntemi terk edilmelidir,
> � �ocuk, daha k���k ya�lardan itibaren belirli bir meslek i�in de�il,
> bir insan olarak yeti�tirilmelidir,
> � e�itim �ocu�un her geli�im kademesine uygun d��ecek bi�imde
> d�zenlenmelidir,
> � e�itim yaln�zca �ocu�un akl�na hitap etmemelidir; ona deney ve
> ya�ant�lar da kazand�rmal�d�r,
> � insan her y�n�yle; duyusal, duygusal, zihinsel ve sosyal yetenekleri
> bir b�t�n olarak geli�tirilmelidir (Ayta�, 1980: 189-190).
>
> Rousseau, Emile ile kendisinden sonra gelen pek �ok bat�l�
> e�itimbilimciyi (�rn. �zellikle Salzman, Pestalozzi ve Froebel'i)
> olduk�a etkilemi�tir (Ata, 2003). Di�er taraftan Rousseau'nun insan
> do�as�na ili�kin yakla��m� alternatif e�itim aray��lar�n�n felsef�/
> kuramsal bir ��k�� noktas� olmu�tur.
>
> Leo Tolstoy'un A n a r � i s t Okul Modeli
> Leo Tolstoy (1828-1910): "�asnaia Poliana" okulunda kendi ba��na
> disiplinsiz ve cezas� e�itimi kurmaya �al��m��t�r.
> Tolstoy e�itime hem teorik eserleriyle, hem ��retmenlik
> �al��malar�yla hem de yazd��� okul kitaplar�yla hizmet etmi�tir. Halk�
> ya�ad��� sefaletten kurtarmak i�in, k�yl�lerin �ocuklar�na y�nelik �.
> Poliana k�y�nde bir okul kurdu (Leiff / Rustin, 1974).
> A�t��� okulda �ocuklar� b�t�n�yle serbest b�rakt�. Bireysel �zg�rl���
> y�ntem olarak benimsedi ve e�itimde okullar�n de�il, hayat�n
> belirleyici oldu�u sonucuna vard�. B�t�n zorlay�c� y�ntemleri kald�rd�
> ve ��rencilerin kendi y�ntemlerini geli�tirmelerine izin verdi. Okulu
> terk etmek ve okula kaydolmak tamamen serbestti. S�navlar,
> �d�llendirme ve cezaland�rma yoktu. E�itimin ba�l�ca g�revi, �ocuklara
> olabildi�ince az �ey ��retmek ve onlar�n b�t�n insanlar�n e�it ve
> karde� oldu�unu fark etmelerini sa�lamakt� (Marshall, 2003).
> E�itim-��retim ve yeti�tirme kavram� ilk kez ciddi olarak Tolstoy
> taraf�ndan sorgulan�r. Tolstoy insan�n belirli kli�elere g�re
> bi�imlendirilmesi anlam�ndaki e�itimi verimsiz ve olanaks�z olarak
> nitelemi�tir (Cantzen, 2000). E�itim yerine k�lt�r kavram�n� koymu� ve
> e�itim-k�lt�r aras�ndaki fark� zorlama olarak belirtmi�tir. ��renme
> e�itim de�il, k�lt�r s�reci olmal�d�r (Spring, 1997).
> Tolstoy d���ncelerini yaymak i�in ��kard��� Yaysana Polyana adl�
> dergide "��retimde tek bir �l��t oldu�unu kabul edelim: �zg�rl�k"
> diyordu. Tolstoy okulun ��rencilerin �zel ihtiya�lar�na uyarlanmas�
> ilkesine uygun olarak kendi okulunun ba�kalar� i�in belki de en k�t�
> �rnek olabilece�ini kabul etmeye haz�rd� (Marshall, 2003). Tolstoy'un
> �ocuklar�n ihtiya�lar�n� temel alan bu liberter yakla��m�, 20. yy da
> "�zg�r okullar�n" geli�imini de b�y�k �l��de etkilemi�tir (Marshall,
> 2003; Korkmaz, 2006).
> Tolstoy'un kendi k�y�nde uygulamaya �al��t��� okul giri�imi de insanla
> ilgili bir kayg�dan g�� alm��t�r. Toplumsal ya�am�n belirleyici etkisi
> ile bireysel �zg�rl�k aras�ndaki �at��ma Tolstoy'u ��z�ms�z b�rakm��,
> b�ylece e�itimde e�itlik ile �zg�rl�k tart��mas�n� somut olarak
> ya�am��t�r.
>
> R e g g i o E m i l i a G i r i � i m i
> 1945'lerde �talya'n�n Reggio Emilia �ehrinin varo�lar�nda kad�nlar
> tu�lalar� �st �ste dizmeye ba�layarak, �ocuklar�na bir okul yapmaya
> giri�irler. Loris Malaguzzi (1920-1994) ad�ndaki gen� bir ��retmen de
> onlar�n bu giri�imini destekler. Sava� yeni bitmi�tir ve �talyan
> kad�nlar, �ocuklar�na in�a ettikleri okulun sonralar� bir ekol
> yarataca��n� hi� d���nmemi�lerdir.
> 1950'lerde do�um oran�n�n y�kselmesi ve g�neyden gelen g��ler
> sayesinde, k���k �ocuklar i�in okul ihtiyac� artm��t�r. Psikolog
> Malaguzzi belediye ve ailelerin yapt��� okullarda, geleneksel yap�lar�
> y�kan bir sistem olu�turmaya ba�lam��t�r (Yayla). 1963 y�l�nda,
> Malaguzzi'nin �nderli�inde kurulan ilk anaokulu resmen kabul edilir.
> Bu okul (Scuola Robinson), h�k�met taraf�ndan devral�nd��� 1967 y�l�na
> kadar, b�t�n�yle anne-babalar taraf�ndan i�letilmi�tir. Ailelerin
> i�letti�i okullar 1967'de Reggio Emilia Belediyesince y�netilmeye
> ba�lanm��, 1968 y�l�nda h�k�met, okul �ncesi e�itimi destekleme karar�
> alm��t�r. Bu tarihe kadar Reggio Emilia'da Malaguzzi'nin okullar�n�n
> say�s� sekize ��km�� durumdad�r (Yayla; �z ve �mamo�lu, 2002b). 1996
> y�l�nda, E�itim Bakanl��� Reggio Emilia Belediyesi ile, ��retmen
> e�itimi i�in anla�ma imzalam��t�r. Bug�n belediye gelirlerinin %10
> Reggio Emilia okullar�na ayr�lmaktad�r (Yayla).
> Malaguzzi, sosyal olu�turmac� / in�aac� yakla��ma sahip bir ��retmen
> olarak klasik ilerlemeci e�itimci ve psikiyatristlerden Dewey, Piaget,
> Vygotsky ve Montessori ile �a�da�� olan Bronfenbrenner, Bruner, ve
> Gardner'den etkilenmi�ti (Edwards, 2003).
> Reggio Emilia giri�imi Montessori e�itimi gibi y�ntemleri, ��retmen
> sertifika programlar� ve akreditasyon s�re�leri tan�mlanm�� formel bir
> model de�ildir. Bunun yerine Reggio Emilia e�itimcileri �ocuklar�n
> kendilerini geli�tirici deneyimleri �zerine konu�arak, onlar�n
> kendilerini bir referans noktas� olarak g�rmelerini sa�larlar. Bunu,
> �ocuklar�n zengin ve g��l� vizyonlar�ndan kaynaklanan bir diyalog
> i�inde, ho� bir yol olarak g�r�rler (Edwards, 2003; Katz & Cesarone,
> 1994; New, 2000).
> Reggio Emilia okullar�nda �al��an ��retmenlerin �ncelikle Reggio
> Emilia felsefesi ad� alt�nda, ciddi bir e�itim g�rd�kleri g�ze
> �arpmaktad�r. �zellikle bu felsefeyi �ok iyi benimsemi� ve
> i�selle�tirmi� ki�iler olmalar� beklenmektedir. ��retmenler, sadece
> �ocuklar� e�iten bireyler de�il, �ocuklarla kar��l�kl� ��renme
> s�recini ya�ayan, asla yarg�lamayan, sadece yans�tan bireyler olarak
> e�itim s�recine katk�da bulunmaktad�rlar. Bu yakla��m�n en �nemli
> noktas� ise, e�itmenlerin �ocuklar�n ��renme s�recini dok�mantasyon
> y�ntemi ile ortaya ��karan bireyler olmalar�d�r. Dok�mantasyon kavram�
> ile anlat�lmak istenen, ��retmenlerin g�zlem yapmak, not almak ve
> video kamera gibi y�ntemlerle �ocuklar�n i� d�nyas�n� yak�ndan
> tan�maya �al��mas�d�r. Buradaki ama�, tek tek �ocuklar�n geli�iminin
> kay�t edilmesi de�il, �ocuklar�n d���ncelerini ve ��renme s�re�lerini
> anlamak ve sorgulamakt�r (Yayla).
> �ocuklara verilmek istenen bilgiyi didaktik bir �ekilde kazand�rmak
> yerine, o bilgiyi proje s�recinde, �ocu�un bir ara� olarak kullanmas�
> beklenir. Dolay�s� ile de, �ocuklar ya�arken ��renme metodunu tecr�be
> edinirler. �rne�in, resim dersinde, konu odakl� resim yapmak yerine,
> bir proje dahilinde, fikrini arkada�lar�na anlatmak i�in, kendini
> ifade etmek i�in resim yapabilmek �nemlidir. Bu noktada "resim yapmak"
> bir dil olarak kullan�lmaktad�r (Yayla).
> �ocuklar�n ��renme s�ras�nda kulland�klar� en �nemli mekanizmalardan
> birisi de alg�d�r. Alg� imgeyi ak�lda tutma, belirli ili�kilerin
> fark�nda olma yetene�idir. �ocuk bir nesne ile kar�� kar��ya
> geldi�inde onu alg�lamak i�in duyular�n� kullan�r ve onu temsil eder.
> B�ylece nesneyi istedi�i bir formla ya da dille yeniden ifade eder ve
> bu yolla nesneyi ve �zelliklerini ��renir. Ancak �ocu�un g�zleri ve
> beyni nesnelerdeki devam eden ve de�i�en ili�kileri alg�lamak ve yeni
> ili�kileri ke�fetmek i�in yard�m ister. Bu bak�mdan yeti�kinlerin rol�
> �ok �nemlidir (Temel, 2005).
> Reggio Emilia okulunda ��retmenin rollerini ��yle belirtebiliriz:
> � ��renme ya�ant�lar� i�in �ocuklarla birlikte ke�fe ��kmak,
> � K��k�rt�c� fikirler ortaya atmak, problem ��zmek ve tart��ma
> ba�latmak,
> � �ocuklar�n ��renim-oyun ara�lar�yla ilgili karar vermesine yard�mc�
> olmak,
> � �ocuklar�n geli�imini g�rsel - i�itsel ara�larla belgeleyip
> dosyalamak,
> � ��renme ve ya�ant�lar i�indeki ba�lant�lar� g�rmeleri i�in �ocuklara
> yard�mc� olmak,
> � Bir sunum faaliyeti olarak kullanmalar�na kadar �ocuklara
> bilgilerini tamamlamada yard�mc� olmak,
> � Aileler ve di�er ��retmenlerle projeler konusunda i�birli�i halinde
> olmak,
> � Ev, okul ve aile aras�ndaki ba�lant�lar� geli�tirmek (Chauhan,
> 2005).
>
> Reggio Emilia okulunda �ocuk, yetenekli ve kendi kendini y�netebilir
> olarak g�r�l�r. �ocuklar bilgilerini kendi eylemleri ve di�er
> �ocuklarla etkile�imleri sonucu olu�turmaktad�rlar. Dolay�s�yla
> �ocuklar�n di�er �ocuklarla ve yeti�kinlerle kurduklar� duygusal,
> sosyal ve zihinsel ili�kilerin niteli�i, onlar�n geli�imindeki t�m
> alanlar�n merkezinde yer almaktad�r (Stager, 2002). Reggio Emilia
> okullar�nda �ocuk bilgiyle doldurulacak bo� bir levha olarak
> g�r�lmemektedir. ��renmeleri i�in en do�ru, en iyi ve en uygun
> f�rsatlar sunuldu�unda onlar�n ��renmeye haz�r olduklar� kabul
> edilmektedir (Aslan, 2005).
> G�r�ld��� gibi Reggio Emilia giri�imi �ocuk e�itiminde alternatif bir
> model olarak ortaya ��km�� olmas�na kar��n, rasyonalist, idealist
> felsefelerin temel niteliklerine vurgu yapan e�itim felsefesi
> anlay���yla bug�n olu�turmac� (=yap�land�rmac� / in�aac�) ��renme
> yakla��m�n�n karakteristik �zelliklerini ta��maktad�r. Bir taraftan da
> �zellikle W. James ve J. Dewey'in ��levselci (=fonksiyonalist)
> psikoloji ekol�n�n genel �er�evesini kullan�r. Ayr�ca Reggio Emilia
> giri�iminin, 1967'ye kadar hem yap�sal hem de s�re�sel nitelikleriyle
> alternatif bir e�itim modeli olu�turma konusundaki radikal ��k���n�n,
> bu tarihten sonra sistemle kurdu�u organik ili�ki ba�lam�nda anlam�n�
> yitirdi�ini g�r�yoruz. Reggio Emilia okullar�n�n s�n�rl� bir b�lgede
> kald���n� ve di�er �lkelerde uygulama �ans� bulmad���n�
> s�yleyebiliriz.
>
> M o n t e s s o r i Y � n t e m i
> T�p doktoru ve e�itimci Maria Montessori (1870-1952), Roma
> �niversitesi Psikiyatri Klini�i'nnde �al���rken zeka �z�rl� �ocuklar�n
> e�itimiyle ilgilenmeye ba�lad�. Frans�z hekimleri Jean Itard ve
> Edouard Sequin'in y�ntemlerini kullanarak baz� sonu�lar elde eden
> Montessori, bu t�r y�ntemlerin normal �ocuklarda daha ba�ar�l�
> sonu�lar verece�ini d���nd�. 1907'de Roma'n�n kenar mahallelerinde 3-6
> ya�lar�ndaki �ocuklar�n devam etti�i ilk Montessori okulu say�lan Casa
> dei Bambini (�ocuk Evi) adl� okulu a�t�. Bu d�nemde her �ocu�un
> kendine �zg� ritmiyle geli�mesini sa�layacak �z e�itimi desteklemek
> gerekti�ini savunan Montessori'nin okulunda �ocuklar�n g�sterdi�i
> sosyal geli�meler k�sa s�rede uluslararas� �apta duyuldu. Bug�n
> d�nyan�n pek �ok �lkesinde Montessori okullar� bulunuyor. T�rkiye'de
> de bu tarz e�itim veren baz� okul �ncesi e�itim kurumlar� var (�eng�l;
> �mamo�lu, 2002).
> Montessori, Rousseau'nun "b�t�n insanlar do�u�tan iyidir" d���ncesine
> kat�ld���n� a��klam�� ancak bu yakla��m�, H�ristiyanl�ktaki ilk g�nah
> inanc�na uygun d��medi�i i�in dindarlar taraf�ndan ele�tirilmesine
> neden olmu�tur. Yeni e�itim'in �ocuktan hareket ak�m�n�n temsilcisi
> olan Montessori e�itimin yeniden d�zenlenmesi ve do�an�n kurallar�na
> dayanmas�n� savunur (Korkmaz, 2006). Montessori y�nteminde �ocuk,
> �zg�rl���n� onun i�in �nceden titizlikle se�ilmi� malzemenin s�n�rlar�
> i�inde ya�ar. Sunulan �e�itli ��retim ara�lar� aras�ndan hangi
> malzemeyi se�ece�ine �ocuk kendisi karar verir. �ocuklar�n ��renme
> s�recine ilgisi, kendi se�tiklerini yapmaktan duyduklar� zevk ve
> ba�ar� duygusu arac�l���yla sa�lan�r. Montessori'nin kulland���
> ��renimi geli�tirici ara�lar aras�nda z�mpara ka��d�ndan yap�lm��,
> dokunmay� geli�tirici harfler, problem ��z�m� i�in geometrik
> bilmeceler ve matematik kavramlar�n� geli�tirici boncuklar yer al�r.
> ��renim basitten kar����a, somuttan soyuta do�ru geli�tirilir
> (�eng�l). Montessori y�nteminde duyu alg�lar�n�n yo�un olarak
> kullan�ld��� materyaller arac�l���yla ger�ekle�tirilen bir ��renme s�z
> konusudur. Bu y�ntemde ��retmen bir k�lavuz rol� �stelenmektedir.
> Montessori'ye g�re, insan �rk�n�n mant�kl� bir yeniden yap�lanmas�na
> yol a�mak i�in, �ocu�a geri d�n�lmelidir. E�er e�itim �ocu�un
> ki�ili�inin as�l de�erinin fark�na var�rsa ve ruhsal geli�meye uygun
> bir �evre sa�larsa, d�nyan�n iyili�ine katk�da bulunabilecek b�t�n�yle
> yeni bir �ocuk ortaya ��kart�labilir. Maria Montessori �ocuklar�
> b�t�n�yle (ruh, ak�l ve fizik) g�z �n�nde bulunduran bir e�itim
> bi�imini desteklemi�tir. Bug�n bu e�itim "holistik" olarak
> adland�r�l�yor. Holistik d�nya g�r��� ruhsal karakterlidir. Ak�l,
> duygu, yarat�c�l�k, hayal g�c�, �efkat, sayg� ve �z-fark�ndal�k
> duygusu gibi insan niteliklerini �ne ��kar�r. Montessori program�n�n
> ilk amac� her �ocu�a ya�am�n t�m alanlar�nda tam potansiyeline
> ula�mas� i�in yard�mc� olmakt�r (Korkmaz, 2006).
> Maria Montessori'nin e�itim yakla��m� ��yle �zetlenebilir:
> �ocuklar�n yeti�kinlerden ve birbirlerinden farkl� olduklar� bilinmeli
> ve ona g�re davran�lmal�d�r. �ocu�un s�ra d��� bir duyarl�l��� ve
> �evresinde g�rd�klerini emerek ��renen bir ak�l yetene�i vard�r ki, bu
> �ekilde kapasite ve nitelik olarak yeti�kinlerden ayr�l�r. �ocu�un
> geli�imindeki en �nemli d�nem ilk alt� y�ld�r. Bu d�nemde bilin�sizce
> ger�ekle�en ��renme i�lemi, yerini giderek bilin�li ��renmeye b�rak�r
> (�mamo�lu, 2002).
> Montessori y�ntemi, g�n�m�zde kurumsal olarak alternatif bir model
> olmaktan �ok ana ak�m e�itime bir bi�imde entegre olmu� ve (genel)
> e�itimde alternatif y�ntem karakteri g�stermektedir. Uygulanabilirlik
> d�zeyi de finansal ranj ile ili�kili duruma gelmi�tir. Genel olarak
> alternatif e�itim �l��tlerinde "ihtiya�" kavram� ba�at durumdad�r.
> Ancak, bireyin ihtiya�lar� do�rultusunda e�itim giri�imleri ve bunun
> kurumsalla�mas� ba�lang��taki amac�n �n�ne ge�iyor gitgide ve bu
> s�re�ten pay�n� alan Montessori y�ntemi de ayr�cal�kl� z�mrelerin
> e�itim y�ntemi durumuna gelmi� g�r�n�yor. Montessori y�nteminin
> sertifakasyonu belli kurallara ve y�kl� �dentilere ba�l� durumdad�r.
> Montessori konusunda merkeziyet�i bir kurumsalla�ma y�ntemin piyasa
> ekonomisi i�indeki yerini ve kontrol�n� sa�lama amac� da g�tmektedir.
>
>
> � z g � r O k u l l a r
> Summerhill Okulu 1921 y�l�nda �ngiltere'de Leiston kasabas�nda A.S
> Neill taraf�ndan kurulmu�tur. 1883 y�l�nda �sko�ya'da do�an Alexander
> Sutherland Neill, Edinburg �niversitesi'ni bitirdikten sonra 15 y�la
> yak�n bir s�re �e�itli �lke ve okullarda ��retmenlik yapm��t�r. E�itim
> tarihinde �nemli bir deney olarak g�r�lebilecek Summerhill okulu,
> b�t�n d�nyada e�itimcilere �rnek olmu�, Sigmund Freud, Wilhelm Reich,
> Homer Lane gibi bilim insanlar�n� etkilemi�tir (Tanr�tan�r). A. S.
> Neill ilk modern h�manist e�itimci olarak kabul edilir (�ahin, 2005).
> Summerhill okulunun genel �zelliklerini �u �ekilde belirtebiliriz:
> ��rencilerin ve ��retmenlerin e�itli�inin s�z konusu oldu�u okul genel
> kurulunda kurallar ve ilkeler olu�turulur. Bu meclisin y�neticisi
> �zellikle bir �ocuk olur. ��renciler okulda derslere girip girmemekte
> �zg�rd�rler. Dersler se�melidir. S�nav sistemi yoktur. Ancak genel
> y�ksek��retim s�navlar�na haz�rlanmak amac�yla lise d�zeyinden
> itibaren �zel �al��malar yap�lmaktad�r.
> T�m ��renciler yat�l�d�r ve �� gruba ayr�lm��lard�r: 5 ve 7 ya�
> aras�ndaki en k���kler, 8-10 ya� aras�ndaki ortalar ve 11-16 ya�
> aras�ndaki b�y�kler. Erkek �ocuklar�n ikisi, ��� ya da d�rd� ayn�
> odada kal�rlar, k�zlar da �yle. Yaln�zca bir iki b�y�k ��rencinin �zel
> odas� vard�r. ��renciler odalar�n� toplamak zorunda de�ildirler ve
> kimse de arkalar�ndan toplamaz. �zg�r b�rak�lm��lard�r. Hi� kimse
> onlara ne giyeceklerini s�ylemez, istediklerini istedikleri zaman
> giyebilirler (Tanr�tan�r).
> Neill'e g�re e�itim, bir ya�ama bir haz�rl�kt�r. Summurhill okulu her
> y�n�yle bir �zg�rl�k karakteri ta��may� ama�lar. Summerhill
> niteli�indeki okul �rnekleri demokratik kat�l�mc��� ve ��retimin
> i�eri�inde se�mecili�i vurgulamas� bak�m�ndan �nemlidir. �ster istemez
> ��retim s�recinin sonraki a�amalar�nda �zellikle liseden �niversiteye
> ge�i� a�amas�nda genel e�itim sisteminin kurallar�na g�re davranmak
> gereklili�i ��rencileri ba�ka bir ger�ekle y�zy�ze getiriveriyor.
> Y�llarca �zg�r karakterli bir e�itim ortam�n�n �yeleri olan bireyler
> hi� de �zg�r olmayan bir d�nyaya ad�m atman�n s�navlardan ve
> yapt�r�mlardan ge�ti�ini fark ediyorlar b�ylece.
>
> E v O k u l l a r �
> 1960'l� y�llarda ba�layan ve son y�llarda iyice yo�unluk kazanan bir
> ak�m ise, ba�ta ABD olmak �zere, bir�ok �lkede, bu ve benzeri
> sorularla, zorunlu e�itime meydan okuyor ve ona kar��l�k, ba�ka bir
> e�itim modeli sunuyor: ev okulculu�u. Bu ak�m�n en �nemli �nc�lerinden
> biri olan �nl� e�itimci John Holt, ��rencilerin, en ho�g�r�l� okul
> ortamlar�nda bile �efkatli bir muamele g�rmediklerini savunarak,
> merkez� e�itime kar�� ��k�yor, ailelere ve ��retmenlere daha fazla
> serbestlik tan�nmas� gerekti�ini s�yl�yordu. Hal Bennett 1972'de,
> ebeveynlere �ocuklar�n� devlet okulundan al�p evde nas�l
> e�itebileceklerini a��klayan bir el kitab� yazd�. 1974'te William F.
> Rickenbacker taraf�ndan The 12-Year Sentence (12 Y�ll�k Mahk�miyet)
> ad�n� verdi�i denemelerini yay�nlad�. William F. Rickenbacker,
> yetenekli ebeveynlerin isterlerse �ocuklar�n� kendi evlerinde
> e�itebileceklerini savunan yazarlardan birisiydi. Fakat Holt'u en
> fazla Ivan Illich'in 1971'de yazd��� Okulsuz Toplum adl� kitab�
> etkiledi. Holt, okullar� boyun e�en, kendi kendine d���nemeyen
> vatanda�lar �reten kurumlar olarak g�rmeye ba�lad�. O �ocuklar�n
> herg�n okullara devam etmesinin eziyet oldu�unu ve bu eziyeti
> �ekenlerin gelecekte vergisini �deyen, otoritelere uyan yeti�kin
> k�leler olacaklar�n� iddia ediyordu. Holt, Teach Your Own (Kendi
> Kendinize ��retin) kitab�n�n ilk sayfalar�nda, okul g�n�n� b�t�n g�n
> can s�k�c� bir i�i yapmaya benzetiyordu. En sonunda, evde e�itimin,
> bir �ocu�u e�itmek i�in en insanc�l yol oldu�u sonucuna vard� (�z /
> �mamo�lu, 2002a).
> Ev okulu uygulamas� bug�n en h�zl� yay�lan alternatif okul modelidir.
> Ev okulu uygulamas�nda �ocuklar sistemli bir �ekilde evde e�itim
> g�r�rler, okula gitmezler. �ocuklar�n birincil ��retmenleri
> ebeveynleridir ve �ocuklar�n her t�rl� sorumlulu�u ebeveynlere aittir.
> �ocuklar�n neyi ne kadar ��renece�ine onlar karar verirler. Ama bunun
> i�in en �nemli konu, e�itimin �nemini kavram�� ve donan�ml� anne
> babalard�r.
> 2002-2003 y�l� itibariyle ABD'de evde e�itim g�ren �ocuklar�n say�s�
> yakla��k 1.700.000 ile 2.100.000 aras�ndad�r. Bunlar�n yakla��k
> 250.000 ile 340.000'i lise d�zeyindeki �ocuklard�r. Uygulama di�er
> �lkelerde de h�zla artmaktad�r. Bu �lkelerin en ba��nda da Avustralya,
> Kanada, Almanya, Fransa, Meksika, G�ney Afrika, �ngiltere ve Japonya
> gelmektedir (�zkaya, 2005).
> E�itim do�rudan ebeveynler taraf�ndan ya da �zel ��retmenler
> taraf�ndan verilebilir. Baz� durumlarda ev okulu uygulayan ailelerin
> olu�turdu�u gruplar topluca bir �zel ��retmenden faydalanabilirler.
> Ebeveynler de kendi uzmanl�k ya da e�itim alanlar� ile ilgili
> konularda �ocuklara ders verebilir. Ev okulu uygulamas�nda
> kullan�lacak materyallerin se�imi tamamen aileye aittir. Yaz�l�m
> programlar�, ders kitaplar�, her t�rl� yard�mc� kitap, e�itsel
> oyunlar, geziler, konserler, hatta sinema, vb. ders malzemesi
> olabilir. Ev okulu uygulamas�nda okulsuz bir e�itim varm�� gibi
> g�r�nse de asl�nda bu �ok da do�ru de�ildir. Ev okulu uygulamas�nda
> k�smen okuldan da yararlan�labilir, ya da hi� yararlan�lmaz; bu
> tamamen ailenin program�na ba�l�d�r. O zaman ev okulu uygulamas� i�in
> "okulsuz" tabirinin kullan�lmas� uygun olmayacakt�r ki bu da toplum
> i�indeki yanl�� anlamalardan birisidir (�zkaya, 2005).
> Ev okullar�, zorunlu e�itime kar�� bir ba�kald�r���n �yk�s�d�r
> ger�ekte, ancak diplomalar�n, sertifikalar�n ge�er ak�e oldu�u
> toplumsal sistemler denetim odaklar� ile bu giri�imi de
> s�n�rland�r�yorlar. Di�er taraftan azgeli�mi� toplumlarda, �ocuk
> say�s�n�n yo�un oldu�u ailelerde uygulama �ans� hi� yok. Ev okullar�
> belli bir k�lt�rel entelekt�el d�zeyi yakalam��, gelir da��l�m�ndan
> b�y�k paylar alabilen ve g�rece az �ocuklu aileler i�in ge�erli
> olabilen bir model g�r�nt�s� vermektedir. Bu uygulaman�n genel
> sertifikasyon, diploma, y�ksek ��retim ve meslek� alana y�nelme
> konusunda sorunlar� oldu�u da bir ger�ektir.
>
> S u d b u r y V a l l e y O k u l l a r �
> 1968 y�l�nda ABD'de bir grup e�itimci ve �ocuklar�na daha farkl�,
> demokratik bir e�itim verme aray��lar�na giren bir grup veli, Sudbury
> Valley School'u kurarak ba�latm�� bu giri�imi. �o�u ABD'de olmak �zere
> d�nyada 36 Sudbury okulu var. T�m insanlar�n do�alar� gere�i merakl�
> oldu�u ve en etkili, kal�c� ve k�kl� ��renmenin ��renen ki�i
> taraf�ndan ba�lat�l�rsa m�mk�n olaca�� d���n�l�yor. Kendi �zg�n
> yeteneklerini geli�tirme olana�� verilirse t�m insanlar�n yarat�c�
> oldu�una inan�l�yor. Sabahlar� ��renciler okula bir �eyler ��renme
> kayg�s�yla gitmiyor. Okula o g�n� ya�amak i�in gidiyorlar. Ya�arken,
> denerken, yarat�rken de do�al olarak ��reniyorlar. �zg�rl�k, ki�isel
> sorumluluk bilincinin geli�mesinin temelini olu�turuyor. Farkl�
> ya�lardaki �ocuklar bir arada farkl� �eyler ��reniyor. O y�llarda 68
> �zg�rl�k ku�a��n�n demokratik okul anlay���, "hayat okulu" deyimi ile
> hayata ge�irilmi�tir (Utku, 2006).
> Zorunlu bir m�fredat�, programlanm�� dersler ve s�n�flar�, ya�
> gruplar� veya kademe ayr�m� olmayan, kat�l�mc� demokrasi �er�evesinde
> okul �al��anlar� ve ��renciler taraf�ndan y�netilen, felsefesini
> Freire, Illich, Parker, Dewey, Rogers, Neill gibi radikal-reformist
> g�r��lere dayand�ran, ��renmenin sadece ��rencilerin ilgileri ve
> ��pheleri �zerine kurulu oldu�u Sudbury Vadisi Okullar� ya da
> Demokratik De�erler Okullar� olarak adland�r�lan okullar Amerika'da
> 1968'den ba�layarak pek�ok �lkeye de yay�lmaktad�r. Bu okullar 20.
> yy'�n ba�lar�nda �spanya'da kurulan Ferrer'in Modern Okulu veya
> �ngiltere'de a��lan Neill'in Summerhill okullar� ve di�er bir �ok
> alternatif okulun devam� niteli�inde okullar olarak g�r�lebilir. Bu
> okullarda Aristo'nun "�nsan do�as�nda merak vard�r" g�r��� esast�r. En
> kal�c�, en etkili ve en iyi ��renme bireyin kendisinin ilgi duydu�u ve
> ger�ekle�tirdi�i ��renmedir. Ki�isel kapasite ve yeteneklerini ortaya
> ��karmas�na izin verilirse her insan yarat�c�d�r. Ger�ek hayatta
> oldu�u gibi okulda her ya� grubuna ait bireylerin birlikte etkile�im
> i�erisine girmesi bireysel geli�imi destekler. Ki�isel sorumlulu�un
> geli�mesi i�in �zg�rl�k tan�nmas� �artt�r. Okul kat�l�mc� demokrasi
> �er�evesinde ��rencilerin hayat�n t�m karma��kl���yla y�z y�ze
> geldikleri bir yer olmal�d�r. T�m bu ilkeler Sudbury Valley
> Okullar�n�n felsefesinin temel ta�lar� olarak g�sterilmektedir
> (�ahin / Turan, 2004).
> Okul iki y�netici kurul taraf�ndan idare edilir, birisi "Y�netim
> Kurulu" di�eri "Okul Kuruludur". Kurallar okul kurulunca konulur ve
> disiplin komitesince y�r�t�l�r. Bu kurullarda t�m gruplar okuldaki
> n�fuslar� oran�nda temsil edilir. Yani t�m kurullarda �o�unluk
> ��rencilerdir ve ��retmen istihdam etmeden bir ��retmenin i�ine son
> vermeye kadar her t�rl� karar bu �o�unlu�un oyuyla al�n�r. Sudbury
> Valley Okullar�n�n ama�lar� veya ��rencilerin okula gitme nedenleri,
> meslek sahibi olmak, ahl�kl�, sosyal ve iyi vatanda� olarak yeti�mek
> olarak s�ralanabilir. Sudbury Valley okullar�nda geleneksel anlamda
> bir program veya m�fredat yoktur. "��retme" anlay��� reddedildi�i i�in
> bir ��retim y�nteminden de s�z edilemez. ��erik ��rencinin ilgi
> duydu�u ve merak etti�i etkinliklerdir. Y�ntem, ��rencinin tercih
> etti�i eylemde bulunma bi�imidir. Ancak baz� �lkelerde okullar�n
> e�itim bakanl���nca tan�nmas� i�in onaylanmas� gereken bir program
> tasla��na ihtiya� vard�r. Bu do�rultuda yap�lan �al��malarda "Natural
> Learning Curriculum" (Do�al ��renme M�fredat�) ad� alt�nda bir program
> tasla�� olu�turulmaktad�r (�ahin / Turan, 2004). Amerika da Sudbury
> Valley okullar�, hem ilerlemeci hem h�manist okullar olarak kabul
> edilebilir (�ahin, 2005).
> G�r�ld��� gibi Summurhill okuluyla benzerlikler ta��yan ve hatta onun
> devam� niteli�indeki bu okullar�n az ya da �ok e�itim bakanl���n�n
> kontrol�ne girmi� durumda oldu�u s�ylenebilir. E�itimde "sonu�"a de�il
> "s�re�"e �nem vermesi bak�m�ndan h�manist karakterini koruyan ve
> alternatif bir model olma niteli�ini s�rd�rmeye �al��an Sudbury Valley
> okullar� piyasa ekonomisinin ko�ullar�na direnebildi�i �l��de �z
> niteli�ini ve ilkelerini koruyabilir.
>
> P a u l o F r e i r e G i r i � i m i
> Ezilenlerin Pedagojisinde Paulo Freire ��yle der: "...tarafs�z e�itim
> yoktur. E�itim ya gen� ku�a��n bug�nk� sistemin mant���na
> entegrasyonunu kolayla�t�rmakta sisteme uygunluk sa�lamakta kullan�lan
> bir ara� olarak i�ler ya da erkeklerin ve kad�nlar�n ger�ekli�i
> ele�tirel olarak ele ald�klar�, d�nyalar�n�n d�n��t�r�lmesine nas�l
> kat�lacaklar�n� ke�fettikleri bir ara�, ''bir �zg�rl�k prati�i" haline
> gelir."
> Freire, 1921 y�l�nda Brezilya'n�n Kuzey Bat�s�ndaki Pernambuca
> Eyaletinin ba�kenti olan Recife'de do�du. Bunal�m d�neminde
> yoksullukta etkilenen orta s�n�f bir ailenin �ocu�udur. Annesi koyu
> bir katolikti ve Freire bir H�ristiyan olarak yeti�ir. Recife (�imdiki
> Pernambuca Federal �niversitesi) �niversitesinden mezun oldu ve
> sonunda orada felsefe ��retim �yesi olarak g�reve ba�lad�. 1940'lar�n
> ortalar�ndan itibaren kentin gecekondular�nda ya�ayan yoksul insanlara
> yard�m etmek amac�yla Katolik Yard�mla�ma �rg�tlenme Hareketine
> kat�ld�. O tarihlerde (1950'ye do�ru) kentin b�y�k bir k�sm�
> gecekondulardan olu�uyordu. Freire bu yoksul insanlar�n ya�am
> tarzlar�n� g�zlemlerken, onlarda giderek daha �ok kusur buldu. Friere,
> okuryazarl�k ��retiminin geli�mede kilit rol oynayabilece�ine inand�.
> (Waugh, 2000).
> Freire'in Okur-yazarl�k Y�ntemi
> Freire bu y�ntemi, 1962-1964 y�llar�nda ��yle belirtmi�tir:
> 1. Y�ksek orandaki okumaz yazmazl���n co�rafik alanlar� tespit
> edildi.
> 2. Her bir b�lgede, politik yetkililer, kampanyan�n uygun ko�ullarda
> y�netildi�inden emin olmalar� i�in yak�nla�t�r�ld�.
> 3. Her b�lgede bir �al��ma ekibi olu�turuldu.
> 4. Her b�lgedeki halk�n ya�am� ve s�zc�k da�arc��� ara�t�r�ld�. Ekip
> haftalar s�ren bir d�nem ya�ad� veya baz� aylarda ya�am�, m�mk�n
> oldu�unca �ok y�nl� olarak g�zlemledi. Onlar politik ve ekonomik g�r��
> olu�turmak ve de o b�lgelerde ya�ayan insanlar�n bu konulardaki
> profillerini ��karmak i�in �al��ma yapt�lar.(Baz� b�lge halk� bu
> a�amada ekibe kat�ld�lar).
> 5. Bilgilerin topland��� ve analiz edildi�i haftalar s�ren bir d�nem
> oldu. Yine y�re halk�n�n ortakla�a �al��mas� ile 12 �nemli "tema"
> belirlendi. �rne�in konunun biri; "insan, �al��malar� ile maddenin
> do�as�n� d�n��t�r�r".
> 6. Her bir konu i�in resim ile simgelenen iyi bilinen bir ger�ek
> ya�am �rneklemesi i�eren bir resim yap�ld�. Bu resimler (bazen Freire
> taraf�ndan 'kodlama' ve 'kodlanm�� var olu��u durumlar' olarak i�aret
> edilirdi) slayt bi�iminde yap�ld�.
> 7. Her bir slayt i�in resmin i�inde bir �eye y�nelik olarak tek bir
> s�zc�k tan�mland�.
> 8. Bir grup e�itici (ger�ek ��retimi yapacak olanlar) bir araya
> getirildiler ve onlara; hem teknik (�rne�in; slayt projekt�r� nas�l
> kullan�l�r) hem de genel yakla��m konusunda (uygulama, �rne�in;
> ��retmen merkezli ��retime kar�� diyalog ihtiyac�) e�itim verildi.
> 9. Her biri, 25 ile 30 ki�i okuma yazma bilmeyen yeti�kinler grubu,
> her hafta ak�am bir saat g�r��mek �zere 6-8 hafta boyunca
> toplanacaklar.
> 10. Bir grubun ilk toplant�s�nda e�itici, slaytlardan birini
> g�sterebilir, se�ilen slayttaki tek engel s�zc�k ile ilgili ki ��
> heceli olmak zorunda ve �ift �nl� veya x gibi harfler i�ermemelidir.
> 11. �lk �nce slayt s�zc�ks�z g�sterilir ve i�eri�i tart���l�r. Sonra
> slayt s�zc�k ile birlikte g�sterilir ve sonunda o s�zc�k slayta ait
> olur.
> 12. Bu a�amada, ilgili s�zc��� i�eren hece grubu g�sterilerek, 'bulu�
> kart�' denilen bir e�itim gereci tan�t�l�r,
> 13. K�kl� olarak benzeri i�lem her bir tema ve ilgili s�zc�k
> arac�l���yla bir sonraki a�amaya aktar�l�r ve bu aktarma sonu�ta
> materyal tan�t�m� ile devam eder (Waugh, 2000).
> Freire, her hangi bir ge�erli e�itimin esas�n� olu�turmak zorunda
> olan, ilkeler halinde d�zenlenen bu y�ntemi dikkate al�r. Bununla
> birlikte, Freire en az�ndan Ezilenlerin Pedagojisi'ni yazd��� zaman,
> onun kapsaman�n dar oldu�unu d���nm��t�r. �u c�mlenin alt�n� �izer:
> "sadece devrimci bir toplum, e�itimi sistemli bir zaman aral�klar�nda
> y�r�tebilir" (Waugh, 2000).
> Freire, �u soruyu ortaya atar: "e�er �zg�rle�tirici bir e�itimin
> politik g�ce gereksinimi varsa ve ezilenlerin bu g�c� yoksa devrimden
> �nceki ezilenlerin pedagojisi nas�l m�mk�n olabilir?". Cevab�n bir
> k�sm�, sistematik e�itim ve e�itim projesi aras�ndaki ayr�mda yatar ve
> di�er k�sm� ise (yukar�daki okuryazarl�k y�ntemi bir �rnektir)
> ezilenlerle birlikte, "ezilenleri �rg�tleme s�reci" uygulanmal�d�r,
> g�r���nde. Y�ntem, Freire'in �zg�rl�k i�in k�lt�rel eylem, dedi�i yola
> bir �rnektir ki hem ezilenlerin, bir devrimin arzu edilir olmas�n�n
> fark�na varmalar�na yard�m eder ve hem de ezilenlere, e�er bir i� ile
> ilgili iseler, teknik donan�m sa�lar. Y�ntem ister istemez devrimci
> bir y�netim taraf�ndan kurulabilecek olan e�itim s�recinden daha dar
> kapsaml� olur. Yine de bu y�ntem deneme yan�lman�n sonucu olu�maz.
> Aksine �zenli bir e�itim teorisine geri bildirimden kaynaklanm��t�r.
> Bu teori, en az�ndan iki ayr� d�nya g�r��� i�erir: Bunlar; genellikle
> birbirine z�t oldu�u d���n�len Hr�stiyanl�k ile Marksizm'dir. Ayr�ca
> teori ortodoks olmayan gelenekleri de i�erir (Waugh, 2000).
> Freire'ci pedagoji teknikleri, kat�l�m� cesaretlendirme ve ��retenle
> ��renci aras�ndaki hiyerar�ik u�urumu k�pr�lemeyi hedeflemektedir.
> Freire, e�itimin amac�n�n "conscientization", yani ��rencilerin
> hat�rlamalar�n� ve kendi ezilmi�liklerinin kaynaklar�yla m�cadele
> etmelerini sa�layacak olan ele�tirel bilincin geli�tirilmesi oldu�unu
> s�ylemektedir. E�itim sadece belirli vas�flar�n kazan�lmas� demek
> de�ildir; e�itim, bir insan�n ba��ms�z ve ele�tirel d���nme
> kapasitesini ger�ekle�tiren b�t�nsel bir geli�imdir (�zen, 2005).
> Paulo Freire de e�itim �zerinde durmu� ve iki temel e�itim modeli
> ortaya atm��t�r. Bunlardan birincisi Bankac� E�itim Modeli, di�eri ise
> Problem Tan�mlay�c� Modeldir.
> Bankac� e�itim modelinde, ��retmenin rol� ve g�revi sadece bilgi veren
> bir kaynak �eklindedir. ��renci pasif durumdad�r, kendisine verilen
> bilgileri al�r ve ezberler. O bilgiyi ara�t�rmaz, yorumlamaz,
> ele�tirmez. Bunun b�yle oldu�unu ara�t�rma, ger�ekleme yoluna gitmez.
> Bankac� e�itim modeli, bizdeki kendini b�rokrasiden s�y�ramam�� klasik
> e�itim sistemine benziyor. Bu e�itim sisteminde ��renci pasif
> durumdad�r ve sadece kendisine sunulan� al�p ezberler. Freire'ye g�re
> problem tan�mlay�c� modelde e�itim diyalog �zerine kurulmu�tur.
> Problem tan�mlay�c� modelde her �eyden �nce ��retmen ve ��renci
> rolleri farkl�d�r. ��retmen ayn� zamanda ��renci, ��renci de ayn�
> zaman da ��retmendir. Kar��l�kl� bir ileti�im ve etkile�im s�z
> konusudur. ��retmen bir bilgiyi verdi�inde, ��renci �nce o bilgiyi
> al�r, yorumlama, �l�me ve de�erlendirme i�lemlerinden ge�irir, kendi
> yorumunu ��retmene sunar. B�ylece hem ��renciler ��retmenin bilgi ve
> yorumlar�ndan yararlan�r, hem de ��retmen ��rencilerin yorumlar�
> �����nda yeni bak�� a��lar� kazan�r. Bu sistemin sundu�u tart��mac� ve
> yorumlay�c� bilin� kazanma yetisi, insanlar� d�nyay� ger�eklemeye,
> etraf�nda olup bitenlerin neden ve sonu�lar�n� anlamaya, yar�n� bir
> kader olarak g�rmekten onlar� kurtar�p, yar�n� de�i�tirmenin olanakl�
> oldu�unu g�rmelerini sa�lar (�zen, 2005).
> Freire'nin giri�iminde e�itimin temel amac� toplumsal yap�n�n yeniden
> yap�lanmas�na y�nelik geli�tirilen "bilin�"tir. Ele�tirel pedagoji
> i�inde de�erlendirebilece�imiz bu yakla��m birey y�nelimli de�il
> kollektivizm odakl� bir toplumsal d�n���m i�in e�itim giri�imidir.
> B�ylece e�itim felsefesi literat�r�nde g�r�len "okul mu toplumu
> de�i�tirir ?" - " toplum mu okulu de�i�tirir?" tart��mas�n�n okul
> arac�l���yla sosyal devrim boyutunda yer almaktad�r.
>
> W a l d o r f O k u l l a r �
> Waldorf okullar� hareketi, 1919'da I. D�nya Sava�� sonu
> Almanya's�nda Stuttgart'taki Waldorf Sigara Fabrikas� sahibi Emil
> Molt'un iste�i �zerine ortaya ��kt�. 1919'da Avusturyal� Rudolf
> Steiner, Almanya Stuttgart'taki Waldorf Astoria Sigara Fabrikas�
> i��ilerine konferanslar vermek �zere davet edildi. Molt, Rudolf
> Steiner'e fabrikadaki i��ilerin �ocuklar� i�in "insan�n antropolojik
> anlay���na dayanan bir okul kurmak m�mk�n olur mu?" diye sordu ve
> Steiner bunu kabul etti. Ancak Steiner bunu yapmay�, d�rt ko�ulla
> kabul etti: Okul t�m �ocuklara a��k olacakt�; karma ��renim olacakt�;
> birle�tirilmi� on iki y�ll�k e�itim olacak ve ��retmenler �ocuklarla
> do�rudan ilgileneceklerdi; �zerlerinde ekonomik kayg�lar ve h�k�metin
> m�dahalesi en az d�zeyde olacak; dolay�s� ile okulun i�leyi�inde
> y�netici rol�nde olacaklard�. Muhtemel ��retmenler i�in bir deneme
> s�recinden sonra Molt ko�ullar� kabul etti. Ba��ms�z Waldorf Okulu, 7
> Eyl�l 1919'da a��ld� (Aktan, 2004).
> Waldorf e�itiminin kurucusu Rudolf Steiner (1864-1925), e�itimin ��
> �nemli unsurunu ��yle s�ral�yor: sorumluluk bilinci, do�ruluk ve
> hayalg�c�. Steiner, �ocu�u ak�l, kalp ve ruh unsurlar�n�n b�t�n�
> olarak ele al�yor ve �ocu�u e�itirken bu unsurlar� beslemek
> gerekti�ini savunuyor. Waldorf e�itimi, bu unsurlar� en tatmin edici
> �ekilde doyurmay� ama�layan bir i�eri�e sahip m�fredatlardan olu�uyor.
> �lk Waldorf okulu ve Waldorf e�itiminin k�kleri, Rudolf Steiner'in
> ruhbilimi �zerine yapt��� �al��malara dayan�r. Steiner 15 y�l boyunca,
> insan�n do�umundan yakla��k 21 ya��na kadar geli�imi �zerine yaz�lar
> yazd� ve seminerler verdi. Bu yaz� ve konu�malarda Steiner, mevcut
> e�itim sisteminin insandaki ak�l-beden-ruh ��l�s�n� doyuramad���n�,
> sorunlar�n ��z�m� i�in bu ��l�y� doyurabilecek bir e�itim sistemi
> kurmak gerekti�ini vurguluyordu (�mamo�lu, 2002).
> Waldorf e�itimindeki merkezi g�r��, ��rencilerin kendi g�rg�leri ve
> d�nyadaki yerleri i�in anlay��lar�n� geli�tirmek ve her insan�n d��
> g�r�n���n�n ba��ms�z oldu�u fikrinin olu�turulmas�d�r. �nsanlar
> �ncelikle belirli bir milletin �yesi de�il, d�nya vatanda�lar� ve
> insanl���n �yesidirler. Waldorf e�itiminde, �ocu�un t�m y�nleriyle
> e�itilmesi ama�lanm��t�r. Bunlar; ak�l, kalp ve yetenek olarak
> tamamlan�r. Bu �ekilde sa�l�kl�, duygusal bir geli�im hedeflenir.
> Eller, hem ilk akademik konularda hem de daha sonraki sanatsal el i�i
> ve el sanat� �al��malar�nda kullan�l�r. Waldorf e�itimi, entellekt�el
> bir i�eri�i �ocu�a zorla ��retmektense, uyand�r�lm�� ve geli�tirilmi�
> yeteneklere ula�may� �abalar. B�ylece elde edilen bilgi miktar�na
> oranla daha fazla ��renme olur. ��renme, kendini ve d�nyay�
> ke�fetmenin yolculu�u haline gelir. Bug�n Waldorf Okullar� ak�m�,
> h�zla b�y�yen bir ak�md�r ve t�m d�nyada, 600'� Avrupa'da, 150'si
> Amerika'da ve 100'� d�nyan�n geri kalan k�s�mlar�nda olmak �zere 850
> Waldorf Okulu bulunmaktad�r ve 120.000 ��renciye hizmet etmektedir
> (Aktan, 2004).
>
> Waldorf e�itiminin baz� ay�rt edici niteliklerini ��yle
> belirtebiliriz:
> � E�itimin ilk y�llar�nda akademik bilgilerin �nemi azd�r. Waldorf
> anas�n�flar� deneyiminde akademik i�erik yoktur. Birinci s�n�f i�in
> ise akademik bilgi minimum d�zeydedir. Birinci ve ikinci s�n�fta
> harfler dikkatlice tan�t�lsa da, ikinci ve ���nc� s�n�fa kadar okuma
> ��retilmez.
> � Temel okul y�llar�nda (s�n�f 1-8) ��renciler, ilk��retim okulunun
> b�t�n sekiz y�l� i�in ��retmenin ayn� s�n�fta kald��� bir s�n�fa (veya
> bir ana derse) sahiptirler.
> � �ocuklar sanat, m�zik, bah�ecilik ve yabanc� diller gibi konularda
> da e�itim g�r�rler. Daha k���k s�n�flarda t�m konular sanatsal
> ortamlar i�erisinde tan�t�l�r. B�t�n �ocuklar fl�t �almay�, �rg�
> �rmeyi, vb. ��renirler.
> � Birinci s�n�ftan be�inci s�n�fa kadar herhangi bir test kitab�
> yoktur. T�m �ocuklar ders y�l� boyunca i�indeki �devleri
> doldurabilecekleri kendi �al��ma kitaplar�na yani temel ders
> kitaplar�na sahiptirler. ��renciler asl�nda kendi deneyimlerini ve
> ��rendiklerini kaydettikleri 'test kitaplar�n�' �retirler. Daha b�y�k
> s�n�flar temel derslerindeki eksiklikleri gidermek i�in test kitab�
> kullan�rlar.
> � Waldorf okullar�nda ��renme rekabete dayanmayan bir aktivitedir.
> Ba�lang�� seviyesinde not verme yoktur. Her okul y�l� sonunda ��retmen
> ��rencinin detayl� bir de�erlendirmesini yazar.
> � Waldorf okullar�nda �ocuklar�n elektronik ara�lar kullanmalar�
> istenmemektedir (Aktan, 2004).
>
> Waldorf okullar� bir ruh e�itimine, etik bir bilince y�nelik atmosfer
> olu�turmaya �al��an okullar olarak duygusal geli�imi �ne ��kar�yor.
> Tinsellik ve bedenin bir sanatsal do�all�k i�inde birlikte
> geli�ebilecek bir yap� olarak ele al�nd��� Waldorf okullar�nda
> ekolojik ya�am da olduk�a �nemsenmektedir. Oyun ve ��retim
> materyalleri olarak ah�ap oyuncaklar�n-ara� ve gere�lerin tercih
> edildi�ini de belirtmek gerekir. Bu okullar�n di�er bir karakteri ise
> �zg�r iradeyi geli�tirmeye y�nelik uygulamalar� i�eriyor olmas�d�r.
> Bu yaz�n�n �er�evesinde ele alamad���m�z bir ba�ka alternatif e�itim
> modeli ise �llich'in "Okulsuz Toplum" modelidir ki alternatif e�itimin
> en radikal �rne�i durumundad�r. Okulsuz toplum yakla��m� geni� olarak
> bir ba�ka incelemede de�erlendirilebilir. Di�er taraftan, ilerlemeci
> bir deneyim okulu karakteri g�steren �ngiltere'deki Putney Okulu ile
> ruh ve beden b�t�nl���n� �nemseyen ve insan�n tinsel, manev� bir
> varl�k oldu�undan hareket eden e�itim yakla��mlar� olarak ele
> al�nabilecek "Krishnamurti Yakla��m�" ve "Ananda Marna Modeli" gibi
> giri�imler alternatif e�itim modeli olarak holistik yakla��m
> �er�evesinde belirtilebilir. Bu e�itim modelleri daha �ok tinsel-
> dinsel y�nelimli sevgi e�itimi karakteri ta��rlar.
> Genel olarak bak�ld���nda Hecht (2005)'in de belirtti�i gibi, 20.
> y�zy�lda alternatif e�itimde �� farkl� dalga olu�mu�tur. Birinci dalga
> 1920-30'larda olu�mu� ve ad�na "Yeni E�itim" veya "�lerlemeci
> E�itim" ("New Education" ya da "Progressive Education") denilmi�tir.
> �kinci dalga 1970'lerde olu�mu� ve ad�na "A��k ve �zg�r E�itim"
> denilmi�tir. G�n�m�zde de s�regelen dalga ise 90'larda ba�lam�� ve ona
> da "Demokratik E�itim" ismi verilmi�tir. Bu temel kategoriler
> ba�lam�nda �zg�r okul, sosyal olu�turmac� ��renme, ele�tirel pedagoji,
> tinsel geli�imcilik, holistik merkezcilik gibi alternatif e�itim
> yakla��mlar�n�n ortaya ��kt��� g�r�lmektedir.
> �lkemiz e�itim hukuku ve mevzuat� alternatif e�itim modellerinden
> herhangi birini uygulamaya olanak veren bir esneklikte de�ildir.
> Yaln�zca Montessori y�nteminin okul�ncesi e�itimde uygulama f�rsat�
> bulabildi�ini s�yleyebiliriz.
>
> S o n u � olarak t�m d�nyada genel ana ak�m e�itim d���na
> ��kabilmi� alternatif e�itim giri�imleri ve modellerinin s�n�rl� da
> olsa uygulama �ans� buldu�u, bir e�itim ger�e�idir. �zellikle,
> devletlerin e�itim politikalar�na ve "insan" alg�lar�na ters
> d��meyecek modellerin pek�ok �lkede yay�lma f�rsat� yakalad���n�
> s�yleyebiliriz.
>
>
>
> K A Y N A K � A
> Aktan Kerem, Ebru. (2004). "Erken �ocukluk E�itiminde Bir Peri Masal�:
> Waldorf Okullar�", �oluk �ocuk Dergisi, 35, 22-25.
> Aslan, Durmu�. (2005). "Okul �ncesi E�itimde Reggio Emilia Yakla��m�",
> �ukurova �niversitesi Sosyal Bilimler Enstit�s� Dergisi, e-dergi,
> Cilt: 14 / Say�: 1. (Eri�im: 27.10.2006)
> http://sosyalbilimler.cukurova.edu.tr/dergi/dosyalar/2005.14.1.198.pdf
> Ata, Bahri. (2003). "Rousseau, Emile ve Tarih ��retimi", Milli E�itim
> Dergisi, Say�: 159.
> Ayta�, Kemal. (1980). Avrupa E�itim Tarihi, Ankara �niversitesi Dil ve
> Tarih Co�rafya Fak�ltesi Yay�nlar�, 225, E�itim Tarihi Serisi-1.
> Ankara.
> Cantzen, Rolf. (2000). Daha Az Devlet Daha �ok Toplum, (�ev.: Veysel
> Ataman), �stanbul: Ayr�nt� Yay�nlar�.
> Chauhan, Bala. (2005). "Where Nature is The Third Teacher", Deccan
> Herald, DH Education, Thursday, June 16. (Eri�im: 28.10.2006)http://
> 209.85.129.104/search?q=cache: RgC4-rSSbQcJ:www.deccanherald.com/
> deccanherald/jun162005/dheducation
> Edwards, Carolyn Pope. (2003). "'Fine designs' from Italy: Montessori
> education and the Reggio Emilia approach", Montessori Life, Winter.
> (Eri�im: 23.10.2006) http://findarticles.com/p/articles/mi_qa4097/is_200301/ai_n9224558/pg_1
> Erg�n, Mustafa. (1994). E�itim Sosyolojisi, Ocak Yay�nlar�. Ankara.
> Hecht, Yaacov. (2005). "Demokratik E�itim 'Kare'nin D���nda Ya�amak,
> Demokratik E�itim Alternatif �zg�r H�manistik E�itimin ���nc�
> Dalgas�", T�rkiye'de Alternatif E�itim �lk Kez Tart���ld�, (Eri�im:
> 27.10.2006) http://www.sutlas.com/olanbiten.htm
> �mamo�lu, Beyzanur. (2002). "'�nsan' yeti�tiren kurumlar: Waldorf
> Okullar�", �zg�r ve Bilge Dergisi, Y�l: 1 Say�: 8.
> �mamo�lu, Beyzanur. (2002). "Montessori Okullar�", �zg�r ve Bilge
> Dergisi, Y�l: 1 Say�: 9.
> Katz, L.G. / Cesarone, B. (Eds.). (1994). Reflections on the Reggio
> Emilia approach. Champaign, IL: ERIC Document ED 375 986 (excerpts at
> http://ericeece.org/pubs/books/ reggio.html).
> Korkmaz, Eylem. (2006). Montessori Metodu, Alg� Yay�nlar�, Ankara.
> Leiff, J. / Rustin, G. (1974). Pedagoji Doktrinleri A��s�ndan Genel
> Pedagoji, (�ev.: Nejat Y�zba��o�ullar�), Ankara: Mill� E�itim
> Bas�mevi.
> Marshall, Peter. (2003). Anar�izmin Tarihi, (�ev.: Yavuz Alogan),
> Ankara: �mge Kitabevi.
> Mitzenheim, Paul. (1989). "Rousseau'nun Do�a Kavram� Anlay��� ve
> Pedagojik D���ncenin Geli�imindeki �nemi �zerine", (�ev.: Zeliha
> K�nen), Felsefe Dergisi, 29: 3. �stanbul, s.112-117.
> New, R. (2000). Reggio Emilia: Catalyst for change and conversation.
> ERIC Digest EDO-PS-00-15.
> �z, Serpil Zeynep / �mamo�lu, Beyzanur. (2002a). "Ev Okullar�", �zg�r
> ve Bilge Dergisi, Temmuz.
> �z, Serpil Zeynep / �mamo�lu, Beyzanur. (2002b). "K���k Bir K�yden
> D�nyaya Yay�lan Bir E�itim Sistemi: Reggio Emilia E�itimi", �zg�r ve
> Bilge Dergisi, Y�l: 1 Say�: 11.
> �zen Pala, Ummahan. (2005). "Paulo Fre�re", Ankara �niversitesi E�itim
> Bilimleri Enstit�s� E�itimde Kalite Yakla��mlar� Ders Dok�man�.
> �zkaya, Zerrin. (2005). "Ev Okulu Uygulamas�", Ankara �niversitesi
> E�itim Bilimleri Enstit�s�, E�itimde Kalite Yakla��mlar� Ders �devi
> Dok�man�.
> Spring, Joel. (1997). �zg�r E�itim, (�ev.: Ay�en Ekmek�i), �stanbul:
> Ayr�nt� Yay�nlar�.
> Stager, Gary. (2002). "The Best Kept Secret This Sides of Italy",
> District Administration. (Eri�im: 27.10.2006) www.districtadministration.com
> �ahin, �smet. (2005). "H�manizm ve E�itim", Kocaeli �niversitesi,
> Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi C.3, S.11, s.47-55.
> �ahin, �smet. / Turan, Hakan. (2004). "Alternatif Okullar: Demokratik
> De�erler Okulu", XIII. Ulusal E�itim Bilimleri Kurultay�, 6-9 Temmuz
> 2004 �n�n� �niversitesi, E�itim Fak�ltesi, Malatya.
> �eng�l, Ay�e �lknur. (Dok�man). "Montessori Y�ntemi", E�itimde
> Alternatif Uygulamalar, (Eri�im: 28.10.2006)
> http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566,
> 103.htm
> Tanr�tan�r, Seyran. (Dok�man). "Summerhill Okulu", E�itimde Alternatif
> Uygulamalar, (Eri�im: 28.10.2006) http://www.aydindoganbilsem.com/egtimdealternetifuyg01.asp-a=8566,
> 103.htm
> Temel, Z. Fulya. (2005). "Okul �ncesi E�itimde Yeni Yakla��mlar",
> Bilim ve Akl�n Ayd�nl���nda E�itim Dergisi, Say�: 62, Nisan.
> Utku, Erdin�. (2006). "Her �eyin Yap�labildi�i Okul...", (Eri�im:
> 27.10.2006) http://www.binfikir.be
> �lken, Hilmi Ziya. (1967). E�itim Felsefesi, Mill� E�itim Bas�mevi,
> Talim ve Terbiye Dairesi Yay�nlar�. �stanbul.
> Waugh, Colin. (2000). "Paule Freire'in Ezilenlerin Pedagojisi",
> (�eviren: �simsiz /Dok�man), http://www.dpe.uevora.pt/eventos/congresso/pfreire.htm
> (e�itim politikalar� - e-dergi 4.say�).
> Yayla, �zden. (Dok�man). "E�itimde Yeni Bir Yakla��m: Reggio Emilia
> Yakla��m�", (Eri�im: 28.10.2006) http://www.kocschool.k12.tr/cont/elementary/counseling/reggio_emilia
> _makale _ son _ hali. pdf
>
> KAYNAK: Akda�, B�lent. "Alternatif E�itim Modelleri", Zil ve Teneff�s
> Dergisi, Say�: 6, 2006, s.34-44.
>
> .......................................................................--.
> d e r s B E L G E L i G i
> UYE SAYIMIZ: 2078
>
>
> http://groups.google.com.tr/group/kapsamaalani <<< bu adres �zerinden
> sanat-felsefe-e�itim toplum konular�nda makalelere, bilgi ve belgelere
> ula�abilirsiniz.
>
> Grup odas�n�n iletilerinden R A H A T S I Z oluyorsan�z, grup
> ayarlar�ndan ya da ileti�im adresimize g�nderece�iniz mektupla son
> vermenizi rica ederiz.
>
> ileti�im dB: kapsam...@googlegroups.com
> .......................................................................--.
> d e r s B E L G E L i G i
> http://mimoza.marmara.edu.tr/~avni/dersbelgeligi
> .......................................................................--.
>
>
> ..
>
> --~--~---------~--~----~------------~-------~--~----~
> Bu mesaj� �u gruba �ye oldu�unuz i�in ald�n�z: "ders BELGEL��� kapsama alan�" grubu.
>
> Bu gruba posta g�ndermek i�in, mail at�n: kapsam...@googlegroups.com
>
> Bu gruba �yeli�inizi sonland�rmak i�in �u adrese e-posta g�nderin: kapsam...@googlegroups.com
> Daha fazla se�enek i�in, http://groups.google.com.tr/group/kapsamaalani adresinde ders BELGELi�i kapsama aln�n� ziyaret edin
> -~----------~----~----~----~------~----~------~--~---
>

---

Windows Live: Arkada�lar�n�z size e-posta g�nderdiklerinde Flickr, Twitter ve Digg g�ncellemelerinizi ��renirler.