Hipertexto

[German Muñoz Gonzalez]

Apreciados (as) estudiantes,

Les recuerdo que, con base en las lecturas entregadas, cada uno (a) traerá a clase mañana un ejemplo de un hipertexto. Cordial saludo, Germán Muñoz

[German Muñoz Gonzalez]

DE LA PALABRA ARTESANA AL TEXTO HIPERMEDIAL

Antonio Quintana Ramírez*

aquin...@gmail.com 

RESUMEN

En este documento se hace una reflexión sobre la reconfiguración del texto, el surgimiento de nuevas formas de narrar y  la modificación de los papeles del escritor y el lector, como producto de los desarrollos tecnológicos. Se aborda la discusión de los conceptos de multimedia, hipertexto e hipermedia en el marco de las tecnologías de la información y se plantea como un nuevo espacio de investigación en el campo escolar y en particular en los procesos de formación en lectoescritura. Como ejemplificación se hace referencia a la investigación Ambientes Educativos Hipertextuales, en la cual docentes y estudiantes de educación básica secundaría, han tenido la oportunidad de ser productores de composiciones  hipertextuales haciendo uso del potencial actual de los sistemas informáticos. 

Desarrollo tecnológico y escritura

Como lo expresa Walter Ong (1987),  con la escritura se originaron muchas de las características del pensamiento y la expresión dentro de la literatura, la filosofía y la ciencia. La escritura es por tanto la producción humana más incidente en la construcción de la cultura contemporánea y tal como las demás manifestaciones tecnológicas hace parte de la urdimbre de elaboraciones del hombre que configuran un todo sistémico. La referencia a sistema tecnológico tiene que ver con las múltiples interrelaciones que se dan entre y al interior de los instrumentos tecnológicos. La escritura encuentra en otras manifestaciones de la tecnología un espacio para  el redimensionamiento de  sus posibilidades comunicativas. Es así como el desarrollo de la imprenta  consolidó el paso de la cultura oral a la cultura impresa “reordenando toda la sociedad y reestructurando las letras más que meramente modificándolas” (KERNAN, 1987, citado por LANDOW, 1995, pág. 46). 

La Literatura hizo de la imprenta su mediador en la construcción de narrativas más universales, esto soportado en la idea de la aparición de un auditorio universal. Letra a letra, signo a signo, palabra a palabra, frase a frase, se armaban cuidadosamente, en la artesanía más elaborada, los textos que transformarían nuestra visión del universo y por supuesto de nosotros mismos.  La adimensionalidad de la palabra había dado el salto hacia las dos dimensiones del impreso y multiplicaba las opciones de compartir las representaciones del mundo. 

Fanuel Díaz (1993) hace una reflexión en la cual destaca cómo este encuentro del texto con la imprenta adolece en sus primeras expresiones, por restricciones técnicas, de la posibilidad de integrar a la imagen como parte de las narrativas. Ya en el siglo VII Gregorio Magno pregonaba la importancia del uso de la imagen como alternativa comunicativa y si se quiere de dominación ideológica de los analfabetas: “Por eso se utiliza la pintura en las iglesias, de manera  que aquellos que no saben leer, lean viendo sobre las paredes, por lo menos, las cosas que no pueden leer en los códices”.

En el renacimiento se desarrolla la perspectiva como técnica del dibujo y la pintura que logra la materialización de la representación tridimensional. Se hace posible la representación gráfica del mundo tal como lo percibimos. La tridimensionalidad toma lugar en la superficie bidimensional del papel o del lienzo, de esta manera hay un acercamiento entre la representación mental que hacemos del entorno y su  representación en imagen. La adimensionalidad de la palabra parece encontrar un aliado capaz de representar las tres dimensiones. Sin embargo, la imprenta aunque logra una mayor difusión no tiene aun la capacidad tecnológica para usar la imagen como parte de los contenidos de los libros y en general del material reproducido.  

En 1796  Alois Senefelder  abre la posibilidad de integrar la imagen al texto al inventar la litografía, pero es tan solo a finales del siglo XIX cuando se acentúa el uso de la ilustración en el texto gracias a los adelantos técnicos en la reproducción. Aunque en nuestros días se reconoce el uso de la ilustración como componente fundamental de los textos dirigidos a los niños, en principio el público infantil no era el objetivo de las ilustraciones en los libros. 

De esta manera, los adelantos en las tecnologías de la impresión permiten que el leguaje no verbal se integre a la palabra para multiplicar las posibilidades de la comunicación en materiales cada vez más accesibles a un mayor número de personas.

El libro sigue evolucionando de la mano de los logros en la tecnología de la reproducción y en el siglo XX aparecen y se popularizan los llamados picture book concept, que son aquellos libros en los cuales la ilustración mantiene un dominio de espacio sobre el texto, estableciéndose una interrelación de manera que el texto no podría ser comprendido sin las imágenes y viceversa. De esta manera la imagen gana en autonomía dentro de la narración. Sin embargo, se mantiene la proliferación de libros ilustrados en los cuales la imagen es tan sólo un elemento que atrae la lectura más por decorativo que por su carácter narrativo al interior de la historia.

Los comienzos del siglo XX traerían otro desarrollo tecnológico de gran influencia en el texto escrito y más concretamente en la literatura. El cine, que soporta la narración en la imagen (en principio muda) y en estrechos límites de tiempo, origina nuevas formas de construcción de los relatos. Surgen las narraciones múltiples  y la proliferación de episodios en el relato. La necesidad de utilizar nuevos conceptos del manejo del tiempo hacen que el cine cree alternativas en el tratamiento de la temporalidad y este es considerado como uno de los aportes de mayor significación para la literatura ya que plantea una nueva forma de entender la sucesión de los acontecimientos. 

Fanuel Díaz comenta cómo el cine mudo afecta notoriamente la ilustración al permitir su independización del texto, al organizarse sintagmáticamente dando paso al nacimiento de la tira cómica. Los personajes adquieren voz (counterpoint) en las historietas mediante los globos o bocadillos y paralelamente aparece el cine hablado. El lexipictograma o viñeta se consolida como la unidad de narración en la cual la imagen cuenta las acciones y situaciones de los personajes. De igual manera el manejo de la imagen en la ilustración ha sido influenciado por otro desarrollo tecnológico, la televisión, especialmente por los logros de impacto de ésta desde los comerciales en que en períodos breves de tiempo se maneja una gran cantidad de imágenes que implican su rápida sucesión y el manejo del color como elementos atractivos. 

El cine crea su propio discurso  que impacta más allá de la dimensión fílmica. La ilustración hace uso de los recursos del cine para hacer cada vez más autónoma la narrativa a partir de imágenes. De esta manera la ilustración hace suyos recursos tales como la secuencia, los planos, los acercamientos, el campo y el fuera de campo, la visión subjetiva, el travelling, la angulación y por supuesto la perspectiva, más conocida como la profundidad de campo, para generar alternativas narrativas que enriquecen el texto . 

Desde la literatura, aunque no es frecuente el uso de imágenes como parte de la narrativa, vale la pena destacar las obras dirigidas a niños y jóvenes que usan con profusión la imagen más allá de la ilustración, asignándole un papel de autonomía e interacción con el texto escrito. Laura Esquivel en su novela la ley del amor utiliza el recurso de la imagen como elemento integrante de la narrativa, enriquecida con elementos propios del discurso fílmico, de igual manera integra componentes de audio propuestos como fondos de la lectura e incluso como dispositivo de interacción cuando propone al lector danzar en determinado aparte de la narración al ritmo de una melodía en particular.  Esta interacción de medios provoca en el lector sensaciones inalcanzables con la desnudez del texto escrito. Podríamos decir que es una propuesta literaria de carácter multimedial.

Imágenes de la ley del amor. Laura Esquivel 

En la secuencia de imágenes se puede apreciar el manejo de planos (general, medio, de detalle), movimientos de lente (zoom in/out), posición del observador (contrapicado y picado) y movimiento de la horizontal. Adicionalmente, mientras se lee la imagen, se escucha un segmento de la opera madame buterflay, enriquecida con sonidos incidentales. Cada uno de estos elementos configuran una intencionalidad comunicativa integrada al texto escrito. Allí donde la palabra no puede llegar está la imagen y el audio complementando una unidad narrativa interdependiente. 

Finalmente, están los desarrollos en las nuevas tecnologías de la información que han permitido que la escritura y la lectura encuentren espacios insospechados de exploración. Propio de los adelantos informáticos es el carácter hipertextual-hipermedial de la información procesada en el medio electrónico. 

El surgimiento de la escritura hipermedial caracterizada por la interacción de diversas formas de información que componen un hiperdocumento , y que por tanto debe poseer coherencia local en cada uno de sus componentes y global en su estructura general, nos hace mirar hacia las nuevas características del pensamiento y el impacto cultural que emergerá como producto del uso de esta nueva manera de comunicarnos, en la empresa humana de interpretar y construir la <<realidad>>, la <<verdad>>, el <<conocimiento>> (BARRET, 1995). Como concluye LANDOW (1995, pág. 250): “Lo extraño, lo novedoso y lo distinto del entorno hipertextual nos permite, por muy breve y torpemente que sea, descentrar muchos de los supuestos de nuestra cultura acerca de la lectura, la escritura, la autoría y la creatividad.”  

Respecto a la reconfiguración del texto, el autor y la narrativa misma, Rodríguez (2000) retomando a Landow y a Kernan, describe genéricamente cuáles son estos cambios. Los nuevos modos de argumentación, la destrucción de la noción de unicidad del texto, la aparición de la multisecuencialidad, la negación de la noción de univocidad, la no categorización del texto entre lo principal y lo marginal, dan cuenta de algunas de las modificaciones que imprime el hipertexto al texto. De otro lado el autor pierde los linderos o límites frente al lector ya que éste es potencialmente un escritor capaz de participar en la construcción del texto, la deconstrucción de la figura de la personalidad que ya no se encontraría en el hipertexto, la desintegración de la voz centrada en el pensamiento contemplativo y finalmente el surgimiento de la autoría múltiple, permiten hablar de un nuevo tipo de autor. En tercer lugar se abre la posibilidad de configurar nuevos géneros o tipos literarios soportados en la multilinealidad del hipertexto. Estos géneros tienen origen en la literatura que buscaba alternativas a la linealidad  y que encuentran en la tecnología hipertextual e hipermedial herramientas y espacios de construcción y exploración no solo más apropiados sino con posibilidades inimaginadas. Y es aquí, en este medio, en que la imagen, el audio, el video y el texto encuentran un medio para integrar sus potencialidades comunicativas individuales en cuerpos más complejos y enriquecidos para los cuales las reglas de producción también están en construcción. Surge la posibilidad de las tramas multidimensionales e historias sin límites en sus finales. El concepto de estructura narrativa abre paso al de estructura de estructuras. El nexo o enlace entre opciones se hace más importante que el comienzo y el final. El lector se convierte en el constructor del sentido del texto que no está impuesto previamente. 

Estas son algunas de las promesas y “riesgos” que expone la tecnología hipertextual y que abre un sin número de interrogantes desde la literatura, la tecnología misma y para nosotros los docentes desde la pedagogía. Las nuevas maneras de narrar plantean retos para el trabajo escolar que pueden en principio centrarse en el impacto del uso de la hipermedia en las competencias lectoescritoras y su reconfiguración a la luz de las posibilidades de un nuevo tipo de texto. 

 

Referencias Bibliograficas

BARRET,  Edward. (compilador). Medios contextuales en la práctica cultural. ed. Paidos. Barcelona. 1995

DELGADO, Maritza Angélica y QUINTANA, Antonio. El hipertexto: las otras rutas del juego.  Inédito. Bogotá. 1996.

DIAZ, Fanuel. Uso del lenguaje cinematográfico en la ilustración de libros para niños.  I simposio taller internacional de literatura infantil y medios de comunicación. Fundación cultural Susaeta.1993

ESQUIVEL, Laura.  la ley del amor. Ed. grijalbo. 1995.

FIDEIRO, Janeth.  A grand Vision. En: Byte, octubre, 1988. p.237.

FREINET, Celestin.  Técnicas Freinet de la escuela moderna.  Ed. Siglo XXI.,25ª. Ed. Bogotá, 1990.

_______________, El diario escolar. Ed. Laia. Barcelona. 1974. Título original Le journal scolaire. 1967.

HAYES, J. R. , FLOWER, L. Identifying the organization of writing processes. 1980 In L.W.Gregg and E. Steinberg . eds. Cognitive process in writing.  Hillsdale NY. Erlbaum and Associates.

JONASSEN, David. Principios de Hipertexto en el diseño de cursos y textos. En: Educational Psychologist, 21(4).ps.269-292. Tr. Monroy  Betty. Universidad  Pedagógica Nacional. Documento de trabajo para la  Maestria en Tecnologías de la información, Bogotá  1994.

LANDOW, G. Hipertexto: la convergencia entre la teoría crítica contemporánea y la tecnología.  Ed. Paidós, Barcelona, 1995.

NELSON, Theodor H. Managing Immense Storage. Project Xanadu provides a model for the possible future of  mass storage. En: Byte, january 1988. ps.225 - 238. 

ONG, Walter.  Oralidad y escritura. 1987

QUINTANA, Antonio, OTÁLORA, Nelson, MARIN, Myriam. La formación en ambientes productivos. Bogotá (1997), inédito.

RODRÍGUEZ, Jaime Alejandro, (1999), Hipertexto y literatura, Pontificia Universidad Javeriana, 171 p., Bogotá. 2000. 

RUEDA, Rocio y QUITANA Antonio. Ambientes Educativos Hipertextuales: modelos de uso en procesos de enseñanza aprendizaje. Universidad Central, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, IDEP. Bogotá, 2000. 

THURING, Manfred. HANNEMANN, Jorg y HAAKE, Jorg. publicado en Communications of the ACM, Volumen38, Numer 8, August 57-58 (1997).

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EL HIPERTEXTO. LAS OTRAS RUTAS DEL JUEGO

Maritza Angélica Delgado 

Antonio Quintana Ramírez

aquin...@gmail.com 

El concepto de Hipertexto.  El concepto de hipertexto tiene sus orígenes en el campo de la informática es aquí donde se ha desarrollado y tomado fuerza hasta ingresar al campo de la pedagogía e incluso más específicamente en el de la literatura.

El hipertexto atiende a un mecanismo tecnológico mediante el cual es posible acceder a múltiples maneras de información recorriendo o estableciendo relaciones o enlaces particulares entre nodos y redes (elementos particulares del hipertexto).   

Se reconoce a Theodor H. Nelson como su creador, ya que fue él el primero en utilizar la palabra hipertexto para designar los textos no secuenciales y las múltiples relaciones que entre estos pueden hacerse.  Nelson (1974). Lo definió como la forma de presentación de un texto que permite su localización, ordenamiento y modificación de acuerdo con las necesidades individuales de aprendizaje. 

Sin embargo el desarrollo del término y de sus implicaciones tiene un poco más de historia, y se remonta a investigaciones realizadas por Vannemar Bush,  quien influenció los trabajos posteriores de Douglas Engelbart hacia los años 60S. Engelbart fue el primero en crear un sistema, para computador, que permitiera enriquecer el desarrollo intelectual de los seres humanos.

Theodor Nelson, ha liderado  durante más de 30 años un proyecto llamado Xanadú, el cual utiliza e investiga los alcances del sistema hipertextual para el manejo de grandes cantidades de información.  Muchos son los avances realizados y muchas también las teorías planteadas al respecto de los hipertextos; sin embargo, para Nelson hay dos principios que se han mantenido en la creación de dichos sistemas: "La capacidad del usuario para mirar y seguir enlaces arbitrarios entre piezas o textos no secuenciales, y, la posibilidad para comparar  diferentes versiones de un documento o de un concepto." 

Los sistemas Hipertextuales se usaron inicialmente para manejar cantidades extensas de información, pues facilitaban el acceso a bases de datos, documentos o archivos determinados a la vez que lograban relacionarlos de acuerdo a una organización específica, mediante enlaces asociativos. Dadas las múltiples posibilidades de conocimiento dichos sistemas están siendo utilizados, y desarrollados más ampliamente en programas de aprendizaje en diferentes países de Europa y Estados Unidos con excelentes resultados en lo referente a la organización y el desarrollo de conceptos por parte de los estudiantes.

Una de las ideas principales del hipertexto es ofrecer al "aprendiz" o alumno, la posibilidad de construir su propio recorrido en el aprendizaje de un concepto, en el desarrollo de un tema, la solución de un problema o en la investigación de una tarea. Dicho recorrido es  elegido de  manera individual ya que es el usuario el que determina según sus intereses y necesidades los conceptos que desea trabajar, "el camino a seguir".

Esto puede ser posible gracias a que los sistemas hipertextuales están organizados o constituidos mediante nodos, enlaces, y redes. 

Los Nodos son unidades muy pequeñas de información, es decir nociones, ideas o conceptos. "... instancias de estructuras proposicionales o símbolos de instancias de conceptos" 

Los enlaces o relaciones hacen referencia  a las líneas o significados que unen los nodos. Dichos enlaces tienen más un carácter de significación semántico, que de simples uniones físicas. (Fiderio, 1988) 

Las redes están conformadas por nodos simples enlazados o por conjuntos de nodos enlazados significativamente. "...las redes pueden ser descritas en términos de teoría del esquema. Un esquema personal sobre un objeto, evento o idea es una amalgama de rasgos distintivos asociados a un concepto" (Norman, Gentner y Stevens, 1976).   Estas pueden ser recorridas de manera supremamente rápida gracias a los enlaces establecidos por el autor. 

Otra de las posibilidades de desarrollo de aprendizaje es la de permitir al usuario no sólo seguir el recorrido seleccionado de acuerdo a lo programado por el diseñador del sistema hipertextual, sino también la de modificar o introducir sus propias reflexiones, avances o reconceptualizaciones para que sean usadas por otros. A la vez, pueden tenerse a mano modificaciones realizadas por varios usuarios desconocidos.

 

En el desarrollo de un tema, el estudiante o usuario puede seguir varios caminos de acuerdo a su interés, pero es muy viable también que  tenga diferentes intereses que puede ir asumiendo de manera simultánea.

 El modelo estructural de los sistemas de hipertexto se ha basado en los desarrollos de la ciencia cognitiva respecto a la manera como se elabora el pensamiento en la memoria y, a como se construyen conceptos. Es por ello que se compara con los modelos de memoria semántica y de procesos de aprendizaje: "Los sistemas Hipertextuales imitan la habilidad del cerebro para adquirir, almacenar y retener información por lazos referenciales en accesos rápidos e intuitivos"   

Los modelos de memoria semántica plantean que el pensamiento viene a la memoria mediante múltiples relaciones que se entablan con los objetos de conocimiento; de está manera el aprendizaje sólo puede darse en términos de esquemas previos que van siendo modificados a medida que los niveles de conceptualización aumentan, es decir a medida que las relaciones se multiplican.

  

Es importante aclarar que los sistemas hipertextuales no son sólo sistemas de hardware y software, por el contrario su valor esencial radica en lo que tiene que ver con los enlaces lógicos, los modelos mentales, la contextualización de procesos y la conceptualización.  La clave está en transformar las ideas en estructuras no lineales que  puedan ser comunicables y puestas en consideración; Es el usuario quien tiene el control, quien determina que recorrido hacer y que incluye en él, Los sistemas hipertextuales ayudan a clarificar y manejar conceptos pero no a tomar decisiones. "ellos no tienen inteligencia artificial, no pensarán por usted"(Fiderio, 1988).

A pesar de las ventajas que plantean las múltiples investigaciones realizadas sobre los sistemas hipertextuales, estas también han dado a conocer los problemas que con ellos suelen presentarse en el trabajo de aula.  Son entre otros:

- Si no se tiene claro el recorrido planteado y los intereses, la información puede ser  de difícil acceso y los enlaces erróneos.

- Debe conocerse la estructura del sistema y su formas de acceso o se corre el riesgo de tomar caminos equivocados y perderse en la red.

- Los sistemas de Hipertexto le dan al usuario el control total del aprendizaje cuando realmente éste puede necesitar una ayuda. (fideiro, 1988).

- Cuando se rompe un segmento de información dentro de un nodo amplio, la pérdida de información en los nodos pequeños o discretos, causa mucho daño al contexto.

- En textos muy amplios se pueden romper inconscientemente enlaces discretos, y al llegar al final se encontrará poca o nula coherencia en el recorrido.

 

A pesar de todo lo anterior, los sistemas hipertextuales siguen siendo investigados. Mayores desarrollos están por evidenciarse, sobre todo en el campo de la pedagogía en dónde sus elementos determinarían cambios radicales en la conceptualización que hoy se tiene sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en la idea del texto impreso como unidireccional, limitado y absoluto.

Clases de estructuras hipertextuales.  Existen múltiples posibilidades en la estructuración de hipertextos, ya que ésta depende del diseñador del sistema y de la secuencia que éste quiere introducir en el diseño. Sinembargo los más utilizados y frecuentemente encontrados son:

- Los nodos encadenados. Es reconocida como la estructura más simple de hipertexto; consiste en el enlace de nodos a los cuales se puede acceder fácil y directamente desde cualquier punto donde se encuentre en un momento dado, con la posibilidad de volver al punto inicial. Un ejemplo de éste en los textos impresos puede ser el pie de página, ya que amplía, remite o aclara la información de los textos. "Funciona como un glosario de acceso directo a cualquier nodo en el hipertexto" (Jonassen, 1988).

- El Hipertexto Estructurado. Consiste en  agrupamientos  o conjuntos de nodos, en los que a cada conjunto puede accederse desde otro. Los nodos incluidos en cada conjunto pueden ofrecer posibilidades de nuevas creaciones o creaciones futuras por parte de los usuarios que accedan a él.

- El Hipertexto Jerarquizado. Posee una estructura más compleja que las de los dos anteriores, en ella los conceptos son más detallados y parten de conceptos generales, estableciendo así jerarquías subordinadas y supraordenadas. Este tipo de estructuras se sustentan en los trabajos de Ausubel quien proponía que las redes semánticas se organizaban en una estructura arbórea jerarquizada en las que el conocimiento llevaba a cabo un recorrido desde los conceptos más elementales a los más complejos. (Ausubel, 1968).

Los sistemas hipertextuales creados para interactuar en ambientes de aprendizaje tienen ya cerca de tres décadas y en nuestro medio el concepto de hipertextualidad es casi completamente ignorado, por ejemplo, Tursh y Malbry (1980), crearon un libro electrónico sobre patologías. En él los usuarios (médicos o estudiantes), podían acceder desde cualquier punto a otro tema o tópico deseado. De igual manera podían añadir preguntas, comentarios o conceptos sobre cualquier tema para que fueran usados por otros en consultas posteriores. Este sistema requería una preparación básica para su uso.

El tablero electrónico, creado por Hativa (1984), es otro sistema hipertextual usado por maestros para volver sobre explicaciones o conceptos ya revisados, modificarlos, repetirlos, etc. o también para "saltar" a conceptualizaciones futuras del programa planteado.

Los libros dinámicos creados y fundamentados por Weyer (1982), las enciclopedias electrónicas y los textos literarios basados todos en sistemas hipertextuales, son otros de los muchos ejemplos o productos que pueden ser hoy fácilmente adquiridos en el mercado.  

Los modelos de memoria semántica.  A través de la historia, la memoria ha sido estudiada desde diversos campos de las ciencias. Durante mucho tiempo se le ha dado a esta característica, sobre todo en el ámbito educativo, un lugar poco valioso refiriéndose a ella como el elemento repetitivo que impide un aprendizaje significativo. Sinembargo la ciencia cognitiva y sobre todo la psicología a finales de los cincuenta empieza a retomar como centro de interés los procesos mediante los cuales el ser humano almacena información y la manera como recurre a ella en un momento determinado.

Se conocen así diferentes estudios sobre la memoria, los tipos de memoria, los modelos, etc. (Anderson y Bower, 1976; Tulving, 1972-1985; Franks y Brandford, 1980),centrando su interés en lo que dieron en denominar Memoria Semántica, diferenciándola substancialmente del sistema de memoria episódica o de corto plazo.

La memoria semántica en términos generales puede definirse como la memoria utilizada para el uso del lenguaje y del conocimiento organizado del mundo, en el cual se incluyen las relaciones, los conceptos, las categorías, las reglas y algoritmos. (Tulving,1972), (Puente, 1989). Partiendo de este sistema de memoria es como se llevan a cabo procesos de abstracción, conocimiento, modificación, transformación y creación de conocimiento.

Otras de las características dadas al sistema de memoria semántica en contraposición con el sistema de memoria episódica son: que la primera contiene la segunda ya que en esta última no pueden llevarse a cabo procesos deductivos dependientes de relaciones simbólicas. De igual manera, la fijación de experiencias en la memoria semántica se realizan en términos proposicionales y no en términos sensoriales determinantes a su vez de elementos espaciotemporales como es corriente en la memoria episódica.

"La memoria semántica debe poseer la capacidad potencial de ser modificada por la experiencia y es comprensible suponer que en la medida en que la experiencia depende de un contexto acceda a la memoria semántica a través de la memoria episódica.(Sainz, 1984)"  

Dadas las condiciones de la memoria semántica como elemento esencial en los procesos cognitivos, se han planteado diversos modelos que en general, presentan una estructura de carácter asociativo donde se tienen en cuenta no sólo las simples relaciones establecidas por los conceptos, sino también la consideración de unidades integradas.

A continuación se describen algunos de los modelos de memoria semántica  que han tenido mayor influencia en los procesos de creación de sistemas hipertextuales, eje central de la presente investigación.

El modelo de Redes. Quillian (1969), fue el primero  en sugerir que la memoria semántica estaba organizada de manera jerárquica o con estructura de árbol. Planteó que los conceptos eran elementos independientes que se conectaban en redes partiendo de elementos simples hasta llegar a los más complejos, generando así relaciones subordinadas y superordinadas. 

Uno de los principios claves en la teoría de redes es el de "economía cognoscitiva" referido a que los conceptos nuevos se unen a conjuntos de nodos que tienen ya características determinadas; así, al aparecer un elemento que contenga estas características, este no se repite sino que se mantiene en el conjunto inicial y desde allí es retomado cuando sea necesario.   Otro eje central en esta teoría es el la manera como se accede a la recuperación de la información. Quillian determina que se hace mediante "la activación Propagada", que consiste en que un concepto es activado por otros en la medida de la cercanía de sus redes.

El modelo de Activación Propagada de Collins y Loftus. Collins y Loftus (1975), retomaron el concepto de activación  propagada planteado por Quillians, que fue también investigado posteriormente por Anderson (1976). Su planteamiento esencial consiste a diferencia del anterior, en que "la estructura de la memoria semántica está estrechamente interconectada con relaciones que van en múltiples direcciones. (...) Un concepto en la memoria puede obtenerse por diversas vías dependiendo del punto de partida..."(Puente, 1989). Se rechazan entonces los conceptos de red jerárquica  y de economía cognoscitiva, y se impone el de estructura reticular multidireccional basado en relaciones de semejanza y de distancia semántica entre conceptos.

En otras palabras, surge el concepto de red semántica fundamentado en la construcción de redes de relaciones conceptuales en las que la cercanía de los conceptos o de los nodos depende de su afinidad semántica.

El modelo de Lindsay, Norman y Rumelhart (LNR). Este modelo ha tenido varias versiones y reformulaciones las cuales han desarrollado representaciones de mayor complejidad, que pretenden crear un modelo único de representación de las relaciones conceptuales en la memoria basado únicamente en formulaciones de tipo proposicional. 

Este modelo incluye relaciones de tipo emocional, de sensaciones y cognitivas.

La representación se da también mediante redes semánticas, creando dos clases  de nodos los  nodos primarios que atienden a los conceptos generales, y los nodos secundarios referidos a los conceptos específicos de los conceptos generales. De la misma manera dividen la información en tres categorías: conceptos, eventos y episodios; y las relaciones se proponen en términos de agente-objeto, agente-instrumento, objeto-tiempo, etc.

Partiendo de la exposición anterior  puede definirse la red semántica como una estructura particular de representación del conocimiento dada a partir de enlaces significativos entre nodos y redes. A pesar de las diferencias entre modelos los puntos de convergencia de los mismos pueden resumirse así:

- Los nodos de la red se refieren a nociones, conceptos o categorías.

- Las relaciones que constituyen la red, pueden darse entre nodos, entre conjuntos de nodos o entre los diferentes niveles conceptuales de un mismo conjunto.

- En las organizaciones jerárquicas las características de un nodo supraordenado son heredadas por los nodos en relaciones subordinadas cuando son referidos a un mismo conjunto o tipo.

- Los tipos de conceptos se organizan de acuerdo a su generalidades. (Monroy Betty, 1994). 

Se determinan así en términos generales dos modelos claves de  representación de la memoria Semántica o a largo plazo: el modelo de Organización jerárquica y el de redes conceptuales. Tales modelos son los retomados por los diseñadores de sistemas hipertextuales para determinar la organización de los mismos y la manera como se accedería más fácilmente a la construcción de procesos cognitivos mediante su uso.

Memoria Semántica e Hipertexto. Factores de Aprendizaje.   

Siendo el hipertexto un concepto acuñado desde el campo computacional amerita una mirada revertida a las actividades tradicionales de la escuela, en donde los procesos de lecto-escritura han sido asumidos, hasta ahora, bajo el paradigma de secuencialidad lineal de los procesos internos de manejo de información de los individuos. 

La ciencia cognitiva ha avanzado en la precisión sobre tales procesos de uso de las unidades de información que hace el individuo, y que difieren de la consideración de secuencialidad lineal. Se han planteado dos modelos de acceso a la información residente en la memoria de largo plazo: la organización jerárquica y de red semántica, siendo común a los dos modelos la existencia de relaciones a nivel de significado entre las diferentes unidades de información almacenadas en la memoria. Tales relaciones permiten vislumbrar la naturaleza asociativa del pensamiento en contraste con la consideración de una sola relación que une secuencialmente diversas unidades de información. 

Los dispositivos tradicionales usados al interior de la escuela responden a esta última consideración, y es así como en la escritura por ejemplo se plantean textos con una secuencialidad única establecida por el autor: el maestro, (cuando no, en la mayoría de los casos, un desconocido). Los textos son considerados como verdades absolutas consignadas en las páginas sin posibilidad de modificación. Además generalmente los conceptos se plantean en un orden determinado 

Reconocidos los avances de la ciencia cognitiva donde han convergido diferentes disciplinas como la psicología, la filosofía y la lingüística entre otras, y los avances realizados desde la informática en su afán por crear sistemas para el manejo de grandes cantidades de información, se plantea la similitud existente entre la estructura de los sistemas hipertextuales y la estructura del pensamiento en la memoria: Ambas estructuras responden a una organización en red, requieren conocimientos previos para ser modificados y transformados, ponen a prueba hipótesis para construir nuevos conceptos y categorías, Responden a procesos activos de construcción de conocimiento en los que es determinante la constrastación de los conceptos individuales con los conceptos de otros. 

Es importante reconocer entonces que introducir el hipertexto en el aula ya sea en términos computacionales o de producción de textos impresos, implica una seria revisión de las ideas convencionales y fuertemente arraigadas que se mantienen sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. 

El alumno deberá entonces "aprender a aprender", dirigirá su proceso y se arriesgará a tomar decisiones sobre sus propias elaboraciones mentales a partir de intereses particulares, y no ya sobre las que plantea un autor, un texto, el programa curricular o el maestro en una estructura secuencial, en línea, única.

El maestro colaborará a sus alumnos en la construcción de esos conocimientos, aprenderá también a evidenciar sus propias redes y a plantear modelos estructurales sobre las necesidades particulares de sus alumnos; de está manera podrá también ofrecer  modelos que los alumnos puedan seguir para desarrollar sus propias redes.

En lo referente a la lengua escrita, no habrá un solo final en los textos leídos y mucho menos en los construidos, se romperá con la creación de una única idea principal, de un sólo contexto, con la concepción de la obra literaria como cerrada como unidad en sí misma. "Lo impreso produce una sensación de finitud, de que lo que se encuentra en un texto está concluido (...) Esta consideración afecta la relaciones literarias y la obra filosófica o científico analítica."    

Las relaciones entre autor y lector, tendrán que transformarse y constituirse en construcciones dialécticas donde uno y otro interactuan, donde el interlocutor está siempre presente. La escritura dejará de ser una operación solipsista donde el escritor está solo al igual que el lector (Ong, 1994). El  auditorio imaginario del escritor estará entonces a su disposición y el lector no tendrá que ajustarse a él sin objeción. 

Puede concluirse entonces que dados los principios cognitivos de los sistemas hipertextuales, resumidos en la representación del conocimiento y el modelamiento de estructuras, el desarrollo cognitivo y el avance de la tecnología tienen en el hipertexto un fin común: el desarrollo de las habilidades de pensamiento.

Hipertexto y Producción Literaria.  Muchos son los sistemas hipertextuales utilizados hoy en ambientes de aprendizaje. Su uso en la lengua escrita se ha hecho extensivo tanto a la elaboración de textos como a la lectura de los mismos. El resultado es una red de posibilidades de lectura que es "navegada" recorrida o realizada por el lector de acuerdo a sus intereses. La lectura en este caso resulta No lineal o con diversidad de posibilidades o caminos, bien sea en medios computacionales o en medios tradicionales como el impreso que a pesar de presentar limitantes, son un interesante recurso pedagógico que puede ser utilizado en las aulas.

En medios computacionales los sistemas elaborados son hipermediales y le permiten al niño mediante las imágenes, los textos y el sonido (animación), acceder y construir historias narrativas de manera simultánea, de acuerdo a sus intereses.

Los libros que ofrecen diferentes finales son una forma simple de hipertexto. (p.e. Cuentos para jugar de Gianni Rodari) Esta es además una estrategia de producción literaria utilizada muy frecuentemente en el aula para el trabajo con los niños; son también conocidas las estrategias de diferentes comienzos y un mismo fin, así como también aquella en las que el maestro ofrece un inicio y los alumnos deben desarrollar la trama y el final de manera individual. Si al final se sistematizara la producción realizada por cada uno de los niños, lo que se obtendría sería precisamente un texto impreso de características hipertextuales ya que ofrecería diversas opciones en la continuación de una misma historia. 

La actividad descrita anteriormente, resume la estructura planteada por los libros de la colección "elige tu propia aventura" de la editorial  española "Timun mas". Dichos libros ofrecen a los niños una historia dónde ellos mismos son los protagonistas y de acuerdo a su interés, optan por caminos diferentes, asumiendo a su vez los "riesgos" de las decisiones tomadas en el recorrido de la lectura.

Se ofrecen también libros en los que no sólo hay diferentes opciones o caminos sino que además, de manera simultánea, hay juegos de búsqueda y ubicación, con fichas y mapas incorporados.

Los textos en mención han sido impresos para diferentes lectores, es decir que se han tenido en cuenta las edades y los niveles de lectura de los niños presentando textos para primeros lectores (los que cursan los primeros grados de enseñanza) y lectores más experimentados.

Este tipo de textos, que pueden ser catalogados como textos para una lectura lúdica, logran atrapar el interés de los niños al basarse en estructuras diferentes a las conocidas tradicionalmente y desde hace ya mucho tiempo. En este juego ganan los niños que logren sobrevivir, los que encuentren la salida secreta para huir con la princesa o con el tesoro, los que logren encontrar todas las copas sagradas, los que ubiquen el sombrero del conejo, los que encuentren la cueva de la alegría... pero sobre todo ganamos todos aquellos que pretendemos que la lectura y la escritura sean un espacio recuperado para la imaginación y la creación en el trabajo cotidiano del aula.

[jose herrera]

RESPETADO PROFESOR GERMÁN:

Un saludo.  Ponemos a consideración la clase del día viernes 27 de Mayo, solicitamos sea reemplazada por el día Martes 30 de Mayo si a usted le es posible.

En espera de su respuesta.

Atentamente, 

GRUPO MAESTRÍA

Tercer Semestre  

[German Muñoz Gonzalez]

Apreciados (as) estudiantes,

Por ahora, podemos programar la reposición el próximo martes 30 de mayo... Espero que no me programen ninguna actividad en ese horario. En consecuencia, cancelamos la clase del viernes 27.

Saludos, Germán Muñoz

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De: jose herrera <avalon...@gmail.com>
Para: maestria-en-comunicaci...@googlegroups.com
Enviado: mié,25 mayo, 2011 18:55
Asunto: Re: Hipertexto

[German Muñoz Gonzalez]

http://www.aecid.org.co/2008/uploads/agendaencuentrojuvenil2011(1).pdf