Re: [learning-methods] هفته ی سوم: (1) یاددهی- یادگیری به شیوه ی یادگیری دانش آموزان (ج) فعالیت های معنادار
Fatemeh Samimi
سلام!
معنادار کردن فعالیت ها یکی از مهم ترین بخش های تدریس معلم است که به توانایی های دانشی، مهارتی و خلاقیت او بستگی دارد.
گاه طراحی این فعالیت ها توسط معلم ناشی، مولد بی معنایی بیشتر است تا معناداری برای فهم غنی تر!
متشکرم از زحمات شما و صد البته از اطلاعات مفیدی که در اختیارم گذاشتید.
به شما تبریک می گویم از شیوه ی تبادل اطلاعاتی که برگزیدید.
با نام خداوند مهربان
سلام
برای ورود به سومین بحث، اسکن قسمت مربوط از کتاب راهنمای روش های نوین تدریس نوشته آقای دکتر محرم آقازاده به پیوست است. امید است با مشارکت همه شما دوستان بحث این هفته پیرامون مفهوم "فعالیت های معنادار" در فرآیند یاددهی-یادگیری را پی بگیریم.
پیروز باشید
ارادتمند، کارشناس
mohammad homayouni
mrr...@gmail.com
به نام خدای مهربان
آن چه عنوان بحث در این گروه را به خود اختصاص داده است عبارت از؛ یاددهی – یادگیری به شیوه ی یادگیری دانش آموز می باشد. برای بسط بیشتر این بحث لازم است از جنبه های مختلف به بحث پرداخته شود تا بتوانیم با ارایه ی تجربیات و راه کارهای پیشنهادی خود نحوه ی عملیاتی شدن این بحث را نیز فراهم سازیم.
از نکات مهم در مباحثی از این دست، موضوع ایجاد نگرش و باورمند شدن معلم نسبت به یک مفهوم می باشد. در این نوشته سعی بر آن است تا با توجه به شیوه های تدریس مبتنی بر مغز محوری یا فراشناخت و یا ساختار گرایی؛ ابتدا به این مفهوم و راهبردهای آن پرداخته شود.
با توجه به بحث سواد علمی و فناورانه در این بخش به عنوان راهبردهای آموزشی که باید یک معلم کارآمد بداند بحث ساخت گرایی را مطرح می کنیم و از این منظر امکان بررسی عمیق تر مفاهیم بحث گروه را پی می گیریم.
ساخت گرایی تأکید می کند که:
- افراد فعالانه دانش و درک خود را می سازند.
- بر این اساس، معلم ها نباید بکوشند که فقط اطلاعات را به مغز دانش آموزان بریزند، بلکه، انان را تشویق کنند که دنیای خود را بکاوند، دانش را کشف کنند،
- به تأمل بنشینند و فکری انتقادی داشته باشند.
باور ساخت گرایی بر این است که در آموزش و پرورش، سال های بسیاری از کودکان خواسته شده است که بی حرکت بنشینند و فراگیرانی منفعل باشند واطلاعات بی فایده را نیز در کنار اطلاعات بجا، طوطی وار حفظ کنند.
امروز ساخت گرایی، همکاری، یعنی کارکردن کودکان با یکدیگر در کوشش برای کسب دانش و درک را نیز دربر می گیرد. معلمی که به فلسفه ی ساخت گرایی معتقد است، کودکان را به حفظ کردن طوطی وار اطلاعات وا نمی دارد، بلکه برای آنان فرصت هایی فراهم می آورد که دانش را به نحوی معنا دار بسازند و مطلب را درک کنند.
مخالفان با ساخت گرایی نیز وجود دارند، بعضی از مدرسان سنت گرا معتقدند که معلم باید بیش از آن که دیدگاه ساخت گرایی می گوید، یادگیری دانش آموزان را جهت دهد و کنترل کند. همچنین، این افراد بر این باورند که طرفداران این دیدگاه اغلب به قدر کافی بر تکالیف اساسی درسی تأکید نمی گذارند، یا انتظارات زیادی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ندارند.
فرا
شناخت ؛ عبارت است از آگاهی فرد
برنظام شناختی خود و کنترل و هدایت آن. و در ادبیات روان شناسی، شناخت را معمولا˝
مترادف با
تفکر می آورند. بنابراین، فراشناخت را می توان آگاهی بر جریان تفکر و کنترل وهدایت
آن هم تعریف کرد. جریان شناخت در نظریه روان شناسی شناخت انسان راعبارت می دانند از:
دریافت، پردازش، نگهداری و انتقال اطلاعات،
فراشناخت فعالیتی است که کنش
های مربوط به چهار عنصر یادشده را در برمی گیرد و بر آنها نظارت دارد.
معلمان در مدارس باید ابتدا دانش آموزان را به روش
دریافت، پردازش و نگهداری و انتقال
درست اطلاعات فراخوانند و سپس آنها را ترغیب کنند تا جریان فعالیت های ذهنی را که انجام می دهند، مورد
بازنگری و اصلاح قرار دهند.
هدف:
هدف اساسی نظریه فرا شناخت کمک به دانش آموز برای اندیشیدن و پرورش
مهارت فکر کردن است. هدف دیگرآموزش فراشناخت، پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها
در موقعیت های متعدد است.
راهبردهای فرا شناخت دارای اهمیت فوق العاده است، و
در آموزش دروس متعدد ازآنان بهره گرفته می شود. راهبردهای فراشناختی، نیازهای
یادگیری فراگیران را برطرف می
سازد. راهبردها آن دسته از فعالیت های ذهنی و عملی هستند که راه رسیدن به هدف هارا
هموار می سازند.
الگوی تدریس 5E(بر اساس ساخت گرایی)
از نظر طبقه بندی، روش ساخت
گرایی جزو روش های فعال و اکتشافی است که بر تولید، کنترل و تعمیم دانش تأکید می
کند.
در فرآیند تدریس ساخت گرایی معلم و همه ی امکانات
تسهیل کننده هستند و جزو خدمات آموزشی به حساب می آیند. بنابراین، در این روش،
دانش آموز نقش اساسی را ایفا می کند.
هدف: جستجوی فعالانه فراگیرندگان ازطریق فعالیت های
گوناگون برای کشف راه حل ها، مفاهیم، اصول و قوانین، یکی از اهدافمهم در این روش
است. داشتن روحیه ی کاوشگری برای ایجاد سؤال، طراحی، اجرا، ابداع وبه دست آوردن
جواب، یکی از ویژگی های ساخت گرایی است.
این الگوی تدریس ازپویاترین و کارآمدترین، الگوهای
تدریس است که در بسیاری از کلاس های دنیا با موفقیت در حال
اجرا است.
مراحل اجرای الگوی تدریس حاضر در 5 مرحله برنامه
ریزی واجرا می شود؛ مراحل مورد نظر عبارت اند از:
1- درگیر گردن Engaging
2- کاوش Exploration
3- توصیف(Explanation)
4- شرح و بسط گسترش( Elaboration)
5- ارزشیابی ( Elaboration)
دلیل نام گذاری الگوی تدریس ساخت گرایی به الگوی 5E، آغازشدن هر مرحله با حرف Eاست.
با توجه به این مطالب حال به بحث پیرامون مفهومی دیگر می پردازیم تا بتوانیم دقیق تر موضوعات را در گروه پی بگیریم.
می دانیم آموزش چیست؟
به فعالیت های حرفه ای معلم آموزش گفته می شود.[1] براون و اتکینس آموزش را به عنوان «فراهم آوردن فرصت هایی برای این که دانش آموزان یادبگیرند » تعریف کرده اند. معمولاً فعالیت هایی را که معلم به قصد آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان به تنهایی یا به کمک مواد آموزشی انجام می دهد آموزش می نامند، چه این معلم در دبستان چه در دبیرستان و چه در دانشگاه به فعالیت مشغول باشد. پس بنا به تعریف، آموزش به فعالیت هایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کُنش متقابل جریان می یابد. دقّت کنید که در این تعریف بر آموزش به صورت فعالیت هایی که از سوی معلم طراحی می شوند و هدف آن ها سهولت بخشیدن یا کمک کردن به یادگیری یادگیرندگان است تأکید شده.
بهترین ملاک اثربخشی معلمی هدایت یادگیری دانش آموزان است. در واقع، معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانش آموزان دخل و تصرف می کند تا بر یادگیری آنان تأثیر بگذارد. سیدل و شاولسون گفته اند «آموزش به عنوان خلق محیط های یادگیری که در آن فعالیت های مورد نیاز یادگیرندگان برای ساختن دانش و کسب توانایی تفکر به حداکثر می رسد تعریف می شود.» همچنین فرض شده است که یادگیری یک فرآیند درونی یادگیرنده است و آموزش نسبت به یادگیری جنبه ی بیرونی دارد. بنا به تازه ترین برداشت ها از آموزش از دیدگاه روانشناسان پرورشی،
«یادگیرندگان (دانش آموزان و دانشجویان) باید دانش را در ذهن خود بسازند. معلم با آموزش دادن به راه هایی که اطلاعات را برای یادگیرندگان معنی دار و قابل فهم می کند، با دادن فرصت هایی به آنان تا اندیشه ها را خود کشف کنند و به کاربندند، و با آموزش دادن این که راهبردهای مورد استفاده در یادگیری خود را آگاهانه برگزینند می تواند فرآیند ساختن دانش را در آنان آسان سازد. معلم می تواند نردبان صعود به درک بالا را در اختیار یادگیرندگان قرار دهد، اما یادگیرندگان خودشان باید از این نردبان بالا بروند.»[2]
می دانیم تدریس چیست؟
تدریس همواره به عنوان یک فرآیند جهت دار مورد توجه معلمان قرار می گیرد و به دلیل اهمیتی که دارد لازم است نسبت به اجزای این فرآیند توجهی جدی صورت پذیرد.
همواره سؤالی که ذهن بسیاری از ما معلمان را به خود مشغول می کند عبارت است از این که؛
- کار من در تدریس معطوف به چه «مهارت» هایی است؟
- « آیا من به عنوان معلم باید در همه ی دروس مسلط باشم تا قادر به تدریس مطلوب و نتیجه بخش باشم؟ یا اگر صرفاً در یک زمینه تخصص دارم بهتر است فقط همان درس را تدریس کنم؟
- اگر این گونه باشد در ابتدایی، یک آموزگار مطالبی را ارایه می دهد که هر یک زمینه های مفاهیم سنگین و پیچیده در مقاطع بالاتر می باشد که دانش آموز در آینده نسبت به یادگیری آن اقدام خواهد نمود، میزان تخصص و تسلط یک آموزگار چه مقدار باید باشد؟
- آیا او باید فیزیک و شیمی را برای تدریس مطلوب علوم ابتدایی، بداند؟ و اگر پاسخ مثبت است چه مقدار باید تسلط داشته باشد؟
- در ریاضی میزان سواد و اطلاعات و تبحر او برای تدریسِ صحیح به گونه ای که دانش آموز را برای ورودی موفق به راهنمایی آماده سازد، چه مقدار باید باشد؟ و در سایر دروس نیز که همین انتظار از او می رود میزان تخصص و تبحر او چه مقدار باید باشد؟»
در پاسخ و بررسی سؤالات و مطالبی از این قبیل باید گفت: « داشتن تبحر در زمینه هایی خاص نظیر فیزیک، تاریخ یا ریاضیات، به این معنا نیست که فرد متخصص شایسته ی تدریس به دانش آموزان است. در حقیقت گاه وجود مهارت در امر تدریس، تداخل به وجود می آورد، زیرا بسیاری از متبحران در نظر نمی گیرند چه چیزهایی برای دانش آموزان آسان و چه چیزهایی دشوار است.»[3] با این بیان مشخص می شود از تبحر در زمینه های خاص مهم تر توانایی و مهارت به دست آوردن آگاهی نسبت به شرایط ورودی دانش آموزان و به تعبیری میزان سواد و اطلاعات اولیه ی (اهداف ورودی)، آن ها می باشد که باعث خواهد شد تا یک معلم گام های بعدی را به درستی بردارد . هر چند میزان تبحر در هر یک از زمینه ها می تواند حائز اهمیت باشد که هست.
در ادامه ی بحث توجه به دو مفهومی که برخی از مربیان بین دارا بودن آن ها تفاوت قائل می شوند، ضروری است که عبارتند از:
- معلومات محض ( یعنی متخصص ریاضی، فیزیک، شیمی، تاریخ، ... بودن) و
- دانستن محتوای آموزش ضروری برای تدریس مفید،
معلومات محض در کنار دانستن محتوای آموزشی که امری ضروری برای تدریس مفید است، معنادار می شود.
معلومات محتوای آموزشی شامل؛ (یعنی آن چه که من به عنوان معلم باید بدانم ) و آن چه که باید بدانم فراتر از معلومات محض است، که شامل موارد زیر می باشد:
- نظراتی در باره میزان و نوع دانش، دانش آموزان و نحوه ی کسب و میزان آن.
- نظراتی درباره ی مشکلات شایع دانش آموزان در آغاز یادگیری یک موضوع،(می دانیم دانش آموز الان در این کلاس که می خواهیم تدریس را شروع کنیم چه مشکلاتی دارد؟ کدام دسته از مشکلات او احتمالاً عمومی بین او سایر هم کلاسی هایش است و کدام یک مختص خود اوست؟ می دانیم این مشکلات در کدام بخش از کتاب و حین تدریس خود را بیشتر نشان خواهد داد و نحوه نمود بیرونی آن چگونه است؟ )
- روش هایی ویژه برای درک موضوع و (آیا قادر بوده ایم در تدریس امروز، این زنگ و این درس مشخص کنیم از شروع تا خاتمه قرار است از چه شیوه ها و روش هایی استفاده کنیم تا جریان یادگیری زنده و پویا و اکتشافی برقرار باشد؟ در طراحی شیوه ها به مشکلات عمومی و اختصاصی دانش آموزان توجه کرده ایم؟)
- راه کارهایی مفید برای غلبه کردن دانش آموزان بر مشکلات ( طبیعتاً من به عنوان یک معلم وقتی دو گام بالا را برداشته باشم در این مرحله نیز قادر خواهم بود تا راه کارهای مفید غلبه بر مشکل را به دانش آموز به درستی انتقال دهم و البته که در این انتقال هم باز تأکید بر انتخاب و کشف خود او دارم) می شوند.
معلمان با تجربه در بررسی «یادگیری دانش آموزان»[4] و «ارزیابی پیشرفت»[5] آنان مهارت دارند. آنان،
- سطح و نوع دانشی را که دانش آموزان دارند، می داند.
- انواع مشکلاتی را که دانش آموزان با آن ها روبه رو هستند را می شناسند،
- از میزان معلومات فعلی(دانش قبلی)، آنان آگاهند و
- از این آگاهی برای تدریس در سطح مناسب و هدفمند کردن اطلاعات جدید، استفاده می کنند.
و این در حالی است که معلمان کم تجربه، به دلیل نداشتن اگاهی آموزشی کارشناسانه از دانش آموزان خود، به کتاب های ناشران متون درسی پناه می برند که هیچ اطلاعی در زمینه ی نیازهای آموزشی خاص دانش آموزان، در اختیار ندارند.»[6]
بحثی مختصر پیرامون دو مفهوم یادگیری و تدریس ما را در درک مطلوب تر از موضوع یاری خواهد کرد.
یادگیری چیست؟
« یادگیری یعنی ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه ی یادگیرنده، مشروط بر آن که این تغییر بر اثر تجربه رخ دهد.[7]
خصوصیات مهم این تعریف یعنی:
1- ایجاد؛ یعنی فراهم کردن زمینه های تحقق فرآیند یادگیری.
2- تغییر؛ یعنی حرکت از وضعیت قبلی به وضعیت جدید ( فعلی به مطلوب / نقطه الف به نقطه ی ب ).
3- تغییر نسبتاً پایدار؛ کاربرد تغییر نسبتاً پایدار به خاطر این است که تغییرات موقتی در رفتار از حیطه ی یادگیری بر کنار می باشند.
4- رفتار بالقوه؛ کاربرد اصطلاح رفتار بالقوه بدین معنی است که همیشه نباید انتظار داشت که یادگیری بلافاصله در رفتار یادگیرنده ظاهر گردد، بلکه گاهی اوقات بدون تغییر در رفتار ظاهری یادگیرنده، رخ می دهد.
تجربه؛ کاربرد کلمه ی تجربه حاکی از آن است که تنها تغییراتی را در رفتار می توان یادگیری دانست که ماحصل تجربه باشند.
یادگیری فعالیتی است که از سوی یادگیرنده انجام می گیرد و خود او در شکل گیری آن دخالت مستقیم دارد و نقش معلم صرفاً فراهم آوردن شرایط و امکاناتی است که یادگیری را آسان می سازد. [8]
تدریس چیست؟
سه تعریف از تدریس ارایه می گردد:
1- گیج عنوان می کند: « منظور من از تدریس عبارت از هر فعالیتی است که از جانب یک فرد به منظور تسهیل یادگیری فرد دیگری انجام می پذیرد.»
2- دیویی و آیزنر می گویند: « تدریس مشابه عمل فروختن است، همان گونه که بدون وجود خریدار نمی توان چیزی را فروخت، معلم نیز قادر به تدریس نیست، مگر این که فرد یا افرادی برای یادگیری وجود داشته باشند. در این دیدگاه تدریس دارای ماهیتی از نوع دستاورد است و لزوماً باید به دستاوردی که همان یادگیری است بیانجامد.
3- در تعریف سوم، تعامل بین معلم و یادگیرنده مطرح است. بر این اساس؛« تدریس عبارت است از، تعامل یا رفتار معلم و فراگیر بر پایه طراحی منظم و هدفدار معلم برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیر».
جمع بندی:
همه ی این تعاریف در دو ویژگی مشترک دارند:
1- وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و یادگیرنده.
2- هدفدار بودن این فعالیت های از جانب معلم.
از این رو، تدریس را به طور کلی می توان چنین تعریف کرد:
« فعالیت هایی که جهت ایجاد تغییر در رفتار یادگیرنده از جانب معلم طرح ریزی می شوند و این فعالیت ها بین معلم و یک یا چند یادگیرنده به صورت رابطه ی متقابل صورت می گیرد.»
تفاوت یادگیری و تدریس: یادگیری همیشه معطوف به یادگیرنده است ولی تدریس مستلزم فعالیت متقابل بین حداقل دو شخص معلم و یادگیرنده می باشد.
ارتباط بین یادگیری و تدریس:
یادگیری و تدریس، هر دو به هم وابسته هستند، به طوری که یادگیری هدف و تدریس وسیله ی رسیدن به این هدف است. با وجود این وابستگی، یادگیری و تدریس دو فرآیند مستقل به شمار می روند.
معلمان قبل از بررسی و انتخاب روش های تدریس، بایستی چگونگی فرآیند یادگیری را مورد مطالعه قرار دهند. و پس از مطالعه ی دقیق اصول، قوانین و نظریه های یادگیری، روش تدریس مناسب را انتخاب کنند. زیرا:
1- انتخاب روش تدریس، امری علمی است که بر اصول معینی استوار می باشد.
2- روش تدریس بایستی امکان دستیابی به هدف مطلوب را تضمین کند. (روش های تدریس تجربه شده موفقیت آمیزتر بوده است.)
3- همچنین روش تدریس را نمی توان از یادگیری و ماده درسی جدا کرد. (موفقیت هر نوع روش تدریس بستگی تام به ارتباط آن با ماده ی درسی دارد.)
بنابر آن چه گذشت، روش تدریس مطلوب بایستی از لحاظ ارتباط با ماده ی درسی و هدف مطلوب درس، بر پایه و اساس علمی بنیان گذاری گردیده باشد.
حال با توجه به نکات ارایه شده بررسی این که «یاددهی – یادگیری به شیوه یادگیری دانش آموز» مستقر بر یک مفهوم بسیار اساسی و کارگشا می باشد و آن این که «روش تدریس باید با نحوه ی یادگیری فرد آموزنده همخوان باشد». در دستور کار گروه قرار گرفته است. و در این بین نقش معلم را نیز «غنی سازی فرآیند یاددهی و یادگیری» معرفی کرده است. پرداختن به این مباحث بدون تأمل و تعمق مفاهیم اصلی شاید بحث را در حد یک موضوع تئوریک و آکادمیک صرف نگاه داشته و امکان اجرایی شدن را فراهم نسازد.
بر این اساس بر آن شدیم تا با ارایه مطالب در این نوشته ذهن اعضای محترم گروه را برای پیگیری های بعدی و ارایه ی راهکار های عملیاتی آماده و همگرا سازیم.
در دو بخش گذشته مشارکت فعال، مشارکت اجتماعی و در آخرین پست بحث فعالیت معنادار در قالب محتوای اولیه ی کتاب عرضه شده است، که ما در معرض سؤالاتی قرار گرفته ایم که با پاسخ و بحث و گفتگو پیرامون آن قادر خواهیم بود گامی هایی مؤثر در جهت شکل گیری روش یاددهی و یادگیری و تدریس مبتنی بر ساختار گرایی، فراشناخت و مغز محور را برداریم.
[2] روانشناسی پرورشی نوین. ص 33
[3] روانشناسی تربیتی. سانتراک ص 314
[4] محصول تدریس است.
[5] به وسیله ی ارزشیابی تدریس صورت می گیرد.
[6] همان منبع و همان صفحه
[7] به نقل از کتاب روان شناسی پرورشی دکتر سیف ص48.
[8] روانشناسی پرورشی نوین، ص 33
mohamadreza razaghi
mohamadreza razaghi
s karshenas
در نمونه هایی دیده ام که از تفاوت فرهنگی دانش آموزان به عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده شده است. دانش آموزان با فرهنگ ها و ادیان گوناگون یاد می گیرند که به تفاوت ها با دیده مثبت بنگرند و در مورد یکدیگر یاد بگیرند. البته همه اینها تنها در محیطی اتفاق می افتد که معلم این جو را در کلاس پرورش داده باشد.
در نمونه جالب دیگری دیدم (منظور در اینترنت دیدم!) که یک معلم هندی به زبان انگلیسی مطلبی را به دانش آموزان دبستانی ایتالیایی زبان یاد می داد. معلم گفته هایش را روی تخته می نوشت. دانش آموزان از طریق کامپیوتر، اینترنت و یا مترجم های جیبی گفته معلم را ترجمه می کردند و با جستجو در اینترنت مفاهیم یادگرفته شده را گسترش می دادند و بعد سعی می کردند با ترجمه به انگلیسی مفهوم ساخته خود را به معلم انگلیسی زبان انتقال دهند. نداشتن زبان گفتاری مشترک فرصتی شده بود برای یادگیری بکار بردن تکنولوژی در انتقال مفهوم.
به نظر من داشتن زبان مشترک برای ایجاد ارتباط معنی دار، یکی بودن زبان و فرهنگ نیست بلکه پذیرش زبان و فرهنگ های گوناگون است.
هم دلی از هم زبانی خوشتر است!
s karshenas
در رابطه با قسمت (ب) فرض کنید که می خواهید معادله فنر را تدریس کنید.
یک روش این است که فرمول را بر روی تخته بنویسید، آن را تشریح کنید و حتی چند مثال واقعی هم برای درک بهتر بیاورید. فرمول در ابتدا برای دانش آموزان معنی دار نیست و کم کم با حل کردن مسئله برای بعضی از آنها ممکن است مفهوم پیدا کند.
در روش دیگر می توانید از بچه ها بخواهید هرکدام با خود یک فنر به کلاس بیاورند و بصورت گروهی کارکردهای فنر را شناسایی کنند، متغییرها را پیدا کنند و ارتباط آنها را استخراج کنند. در این مرحله یافتن فرمول هدف نیست بلکه هدف این است که پیدا کنند کشیدگی فنر با چه چیزهایی رابطه مستقیم و یا عکس دارد. در این حالت اگر در انتهای فعالیت گروه ها و بحث آنها فرمول فنر نوشته شود، آیا فرمول بازهم برای آنها بی معنی خواهد بود؟ به نظر من نه. آنها میان یافته خود و فرمول به دنبال رابطه ای معنی دار خواهند گشت. نمی توان گفت که کلاس فرصت چنین فعالیت هایی را ندارد زیرا در طی این فعالیت ها آنها فنر را بکار گرفته اند و بدون اینکه بدانند فرمول را کشف کرده اند. و معلم نیز از تلاش برای قانع کردن دانش آموزان در مورد مفید بودن این فرمول خلاص خواهد شد.
mrr...@gmail.com
فعالیت های معنادار:
(افراد زمانی بهتر می آموزند که بتوانند در فعالیت هایی شرکت کنند که از نظر فرهنگی مناسبند و
برای زندگی واقعی سودمند انگاشته می شوند.)
سه مفهوم در تعریفی که در کتاب آمده است را لازم است مورد توجه قرار دهیم:
1- فعالیت ها
2- شرکت کردن
3- از نظر فرهنگی مناسب باشند (منظور تشخیص دانش آموز)
4- مورد توجه زندگی واقعی قرار داشتن.
در یک تعریف دیگر می توان گفت؛ فعالیت های معنادار ؛ شامل آن دسته از فعالیت هایی (کُنش ها و واکُنش هایی ارادی) که توسط خود دانش آموز تشخیص داده شده و صورت می پذیرد، و مجموعه ی عادات، علایق، باورها، انتخاب ها و گرایشات وی در آن ها به نوعی لحاظ شده و همچنین او می تواند در زندگی واقعی خود (منظور از زندگی واقعی یعنی شرایطی که او بتواند هویت خود را و ویژگی هایش را که ناشی از نوعی استقلال طلبی است به نمایش بگذارد)، مجموعه ی آموخته هایش را به کار بگیرد.
اگر به این تعریف با دقت توجه شود، عامل انگیزشی برای یادگیری دانش آموز را نیز شامل خواهد شد.
فعالیت هایی که دانش آموزان دلیلِ هدف و سودمندی آن را بدانند و این در حالی است که در مدرسه و به ویژه در ابتدایی این امر کمتر تحقق می یابد. به عبارت دیگر در مدارس ابتدایی تصور بر این است که دانش آموزان قادر به تشخیص سودمندی و هدفمندی نیستند، به همین دلیل در بسیاری از مواقع حق انتخابی نیز برای دانش آموز تصور نمی گردد.
نکته ی مهم در این بخش این است که اساساً فعالیت های معنادار اگر از ابتدایی برای دانش آموز شکل بگیرد او قادر خواهد بود در مقاطع بالاتر علاوه بر فعالیت مؤثرتر از یادگیری بهتری نیز برخوردارد شود.
چرا فعالیت معنادار شکل نمی گیرد؟
- گاه این فعالیت ها(یعنی به عنصر علایق، عادت ها، گرایشات، باورها، انتخاب های دانش آموز توجه نمی شود، در نتیجه عدم تناسب فرهنگی شکل می گیرد، یعنی دانش آموز بین فعالیت ها و علایق، گرایشات، باورها و انتخاب هایش هیچ رابطه ی معنادار و پیش برنده ای را احساس نمی کند.) به دلیل عدم تناسب فرهنگی، معنادار نیستند.
غالباً مدارس، اجتماعاتی هستند که در آن ها دانش آموزان با فرهنگ های متفاوت در کنار هم درس می خوانند. تفاوت های فرهنگی نظامداری وجود دارد که در قالب فعالیت ها، عادات، نقش های اجتماعی و غیره، بر یادگیری اثر می گذارند.
شاید از نقاط پیشرفته ی این بحث همین نکته باشد که پس از آن که معنادار شدن فعالیت ها برای دانش آموزان صورت گرفت آنگاه، تعامل فرهنگی، اختلاط فرهنگی، و کنار آمدن با همدیگر، احترام به فرهنگ همدیگر بین دانش آموزان صورت می گیرد، چرا که آن ها آموخته اند، برای مؤثر بودن باید فعالیت ها را معنادار کرد و همچنین آموخته اند که همه در این روند فعال هستند و در نتیجه احترام به انتخاب ها و باورها یک اصل می شود.(چقدر به نظریه ی انتخاب نزدیک می شویم در عمل)
- گاه فعالیت های معنادار دانش آموزانی از یک گروه فرهنگی، برای دانش آموزانی از گروه فرهنگی دیگر، معنادار نیستند.
شما بگویید چگونه می توان این مسأله را حل کرد؟
چگونه می توانیم:؟
- چگونه می توان فعالیت های کلاسی را از طریق انجام آن ها در بستری عینی معنادار ساخت؟( برای مثال؛ دانش آموزان می توانند زبان شفاهی و مهارت های برقراری ارتباط خود را با شرکت در بحث ها بهبود بخشند. آنان می توانند مهارت نگارش خود را با درگیر شدن در تهیه ی روزنامه ی کلاسی ارتقا دهند. دانش آموزان می توانند علوم را با شرکت در پروژه های زیست محیطی مدرسه یا اجتماع فرا بگیرند.)
- چگونه (به چه شیوه ای) می توانیم از تفاوت های فرهنگی کودکان در کلاس آگاه شویم و ضمن احترام قائل شدن به آن ها، تفاوت ها را به منزله ی نقاط قوت تلقی کرده و اجازه ندهیم تلقیی درست شود که این تفاوت ها مخرب هستند؟
طرح سؤالاتی از این دست و بحث پیرامون آن این امکان را فراهم خواهد ساخت تا گام هایمان به تحقق تدریس مبتنی بر یادگیری دانش آموز سریع تر برداشته شود.
- اندیشیدن به این که چگونه در کلاس درس، هنگام تدریس ریاضی، علوم، بخوانیم و بنویسیم یا زنگ تفریح، در اردو، در آزمایشگاه و سایر بخش ها می توانیم زمینه ی شکل گیری فعالیت های معنادار را فراهم کنیم؟
- به نظر شما فرهنگ خودِ معلم و باورهای او در شکل گیری چنین فعالیت هایی چه وضعیتی پیدا می کند؟
عذرخواهی برای طولانی شدن مطلب. رزاقی
On Sunday, April 8, 2012 2:08:58 PM UTC, faisamimi wrote:
mrr...@gmail.com
Atefe Goudarzi
با سلام من هم همین فکر را دارم . یعنی این که این به دانش آموز بستگی دارد که بین مطلب آموخته شده و زندگی اش ارتباطی می یابد یا نه ؟(البته معلم نیز می تواند نقش مهمی در برقراری این ارتباط داشته باشد)که اگر این طور شود و این ارتباط را بیابد یادگیری مفهوم و بسط و گسترش و حتی تلاش برای فهمیدن آن از طریق خودش صورت می گیرد بی این که نیازی به پبگیری های مداوم معلم باشد و هم چنین فکر می کنم برای اغلب دانش آموزان که خودم هم جزء
آنها می باشم این خیلی لذّت بخش است که بتوانند بین مفاهیمی که می آموزند و دغدغه هایی که در زندگیشان است ارتبا ط برقرار کنندو این بدین معنی است که شاید ما(دانش آموزان ) به این مرحله از درک رسیده ایم که بخواهیم و انتظارمان این گونه باشد که یادگیری را صرفاً در به حافظه سپردن مطالب مختلف نمی بینیم بلکه این برایمان مهم است که یافته های کتاب و آموخته های معلم تا چه میزان به بهبود و پیشرفت زندگی (چه فردی چه اجتماعی ) کمک می کند و انین که به وسیله ی آن یافته ها دانش آموز چقدر می تواند به وجود خودش فعلیّت ببخشد و آن را وسیله ای برای شد فکری خود
قرار دهد؟ --- On Thu, 4/12/12, mrr...@gmail.com <mrr...@gmail.com> wrote: |
mohamadreza razaghi
دقیقا بحث بر سر همین است که و حالا سؤالی که اساسی است این گونه مطرح می گردد که فکر می کنید چکونه می توان فرآیند یادگیری را طراحی کرد که اولاً مبتنی بر شرایط یادگیری دانش آموز باشد و ثانیا به صورت یک فعالیت معنی دار برای دانش آموز تلقی شود؟
با تشکر . رزاقی
Atefe Goudarzi
به نام خدا
سلام
چگونه می توان فعالیّت یادگیری را طراحی کرد که که اولاً مبتنی برشرایط یادگیری دانش آموز باشد؟؟
فکر می کنم فهمیدن شرایط یادگیری دانش آموز از جمله مواردی است که در کلاس توسط معلم کشف می شود و این معلم است که با ابتکار عملش می تواند شرایطی را در کلاس ایجاد کند که در آن شرایط یادگیری برای دانش اموز جذاب تر باشد. به یاد دارم زمانی که سال چهارم ابتدایی بودم ( لازم به ذکر است که الان دانشجوی ترم دو حقوق هستم ) و از آن زمان به بعد برای همه ی دانش اموزان یک اجبار بود که می بایست در عضویت گروه ها در بیایند و هر گروه یک مسئول داشت از بین خود بچه ها که وظیفه ی درس پرسیدن را بر عهده داشت و کار کردن با بچه هایی که در گروه از نظر درسی در سطح پیین تری قرار داشتند و دادن نمرات به معلم و از این قبیل کاره که جذابیت این کار در همان سال چهارم برای خیلی از بچه هایی مثل من که به اصطلاح سرگروه بودند از بین رفت !!! این در حالی است که برای معلم ها این یک روش جدید بود که اداره همه را ملزم به تبعیت کرده بود ! واین یعنی معلم ها این روش را به عنوان کاری که باید انجام می دادند تلقی می کردند و فقط شنیده های خود را بی این که حتی به روش انجام و نتیجه اش فکر کنند به کار می گرفتند واین یعنی فاجعه به چند دلیل: 1- یکی از فلسفه های این کار جاانداختن مفهوم فعالیت گروهی برای دانش اموزان بود در حالیکه با این نوع تقسیم بندی این طور برای ما می نمود که معلم از زیر مسئولیت خودش دررفته و ما را مسئول کرده !!! و از سال های بعد هیچ وقت حاضر به سرگروه شدن نبودیم ! و این کار را بیهوده می دانستم چون با ان روش که به ما هم می گفتند واقعا بیهوده می نمود.
2-این فعالیت می توانست برتفهیم مسئولیت پذیری در هر یک از دانش اموزان تاثیر به سزایی داشته باشد (چه با وضعیت درسی خوب وچه برعکس ) در حالیکه با این کار بار همه ی کار ها بر دوش یک نفر بود و این هم برای بقیه جالب نبود که بخواهند از یک نفر هم سن خود تبعیت کنند و درس را از او یادبگیرند چه این که خودشان هم می گفتند که اگر می خواستیم یادبگیریم از معلم یاد می گرفتیم !! 3- پس از مدتی دیگر این فعالیت برای ما اهمیت نداشت و جذاب نبود بلکه به نوعی روتین شده بود که سعی می کردیم آن را از برنامه یمان حذف کنیم (اگرمی شد) و اگر معلمی برای تشکیل گروه اجباری قائل نمی شد او را بیش تر دوست داشتیم و کلاس هایش برایمان جذاب تر بود . در حالیکه در آن روش تدرس سنتی بود و معلم خوش فقط درس می داد و می پرسید!!!
فکر می کنم بتوانم چند مورد دیگر هم اضافه کنم ولی همین میزان برای طرح مطلبم کافی است که برای ایجاد فعالیتی معنا دار برای دانش اموز این خیلی مهم است که معلم اطلاع لازم از ویژگی های انان داشته باشدو باز مهم تر این است که اطلاعی از تک تک دانش اموزان داشته باشد چون همه به یک میزان در کلاس و این فرایند اهمیت دارندوکلاس متشکل از جمیع انهاست.. همچنین دانستن این ویژگی ها به معلم کمک می کند که در دام تکرار نیفتد و این بدین معنی است که در بالا گفتم ،هر سال ما مجبور بودیم که گروه ها را به همان شیوه تشکیل داده و همان کارهارا انجام دهیم در حالیکه برایمان جالب نبود و نمی توانست فعالیتی معنا دار تلقی شود بلکه نوعی اجبار مدرسه و معلم بود.به این دلیل که ما خودمان را در ان شریک که نمی دانستیم هیچ مجبور هم فرض می کردیم! اما سوال این جا مطرح می شود که پس معلم چه کند تا در دام تکرار نیفتد؟ که من فکر می کنم در این جا باز شناخت ویژگی های شخصیتی و رشدی -شناختی، اجتماعی،عاطفی - دانش اموزان موثر است و می تواند راه گشا باشدچرا این که این به معنای آگاهی معلم از سطح قدرت تفکر آنهاست و حداقل فایده اش این است که فعالیت ها را بی جا و غیر مفید تلقی نمی کنندو تا حدی است که خودشان ایجاد و طراحیِ پیشنهاد می کنند برای فعالیت ها. فعالیت هایی که خودشان دوست دارند و انتخاب کرده اند که باعث می شود در مسیر یادگیری قرار گرفته و عمل کند و فعالیت ها را معنی دار می دانندکه البته همه ی این ها در کنار آگاهی مناسب معلم از روش های مختلف آموزشی مناسب تر است. این که فعالیت ها را معنی دار تلقی کنند؟ فکر می کنم با شرایط بالا فعالیت ها معنی دارتلقی خواهند شد.
بابت اطاله ی کلامم عذر می خواهم.
- On Fri, 4/13/12, mohamadreza razaghi <mrr...@gmail.com> wrote: |
mohamadreza razaghi
سلام
درود بر شما خیلی جالب بود. زاویه ای که شما در بحث انتخاب کرده اید بسیار جالب و ارزشمند است. واقعا ما در گروه بخش اعظم انتظار و مطلوبمان همین است یعنی این نکات واکاوی شود و شکافته شود. خیلی عالی بود. خدا حفظت کند.
پایدار و سربلند باشی
Atefe Goudarzi
سپاس گزارم از شما و سایر دوستان که این وقت را اختصاص داده و مطالب را می خوانید. |