Quarta-feira, 15 de abril
de 2015
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Matérias de Hoje
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Agência Brasil
- 14/04/2015 - Brasília, DF
Segundo o MEC, a
alteração no cronograma se justifica pelos procedimentos
decorrentes da aprovação do Orçamento federal
O Globo - 14/04/2015
- Rio de Janeiro, RJ
Com aumento da média
escolar da região, docentes de Atlanta recebiam
bonificação
IG
Educação - 15/04/2015 - São Paulo, SP
Pela Constituição,
os entes federativos devem investir no mínimo 25% do que arrecadam
em educação. Prazo termina no dia 30 de abril para
municípios, segundo FNDE
UOL
Educação - 14/04/2015 - São Paulo, SP
Até onde uma escola pode
ir para motivar seus estudantes a aprender?
Porvir - 14/04/2015
- São Pauo, SP
Especialistas afirmam que
investir na formação de professores é a melhor
lição que podemos tirar das mudanças na
Finlândia
G1 Globo.com -
14/04/2015 - Rio de Janeiro, RJ
Estudantes de Condor Huasi
distribuem leitura para a comunidade. Animal puxa carroça com alunos
três vezes por semana
UOL
Educação - 14/04/2015 - São Paulo, SP
O problema de falta de
refrigeração nas salas é antigo e alvo constante de
reclamações de alunos e professores
Jornal do Commercio
- 14/04/2015 - Recife, PE
Docentes que não aderirem
à paralisação terão o vencimento depositado dia
29 de abril
G1 Globo.com -
14/04/2015 - Rio de Janeiro, RJ
Elas ficaram em 1º na
Fuvest, Unicamp, Unesp, Unifesp, UFMG e Famema. Veja dicas de Ana
Luísa, Maria Clara e Karina para se dar bem nas provas
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Editoriais, artigos e opiniões
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Envolverde - 13/04/2015 - São Paulo, SP
Portal Aprendiz - 14/04/2015 - São
Paulo, SP
Folha de São Paulo - 14/04/2015 -
São Paulo, SP
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Matérias
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Inscrições
para o Sisutec são adiadas mais uma vez
Mariana Tokarnia - Agência Brasil
- 14/04/2015 - Brasília, DF
As
inscrições para o Sistema de Seleção Unificada
da Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec), que
faz parte do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), foram mais uma vez adiadas. De acordo com o Ministério
da Educação (MEC), inicialmente elas seriam no fim de
março, passaram para o começo de maio e, agora,
ocorrerão em junho, entre os dias 22 e 26. Com isso, as turmas
serão abertas no segundo semestre, entre 27 de julho e 31 de
agosto.
O Sisutec
seleciona para o ensino técnico estudantes que concluíram o
nivel médio com base nas notas no Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem). O programa foi criado em 2013, nos moldes do Sistema
de Seleção Unificada (Sisu), que oferece vagas para o ensino
superior em instituições públicas. Desde então,
ocorre duas vezes por ano, no primeiro e no segundo semestres. Este ano
não haverá formação de turmas pelo sistema no
primeiro semestre.
Segundo o MEC, a
alteração no cronograma se justifica pelos procedimentos
decorrentes da aprovação do Orçamento federal. `Tendo
em vista o pedido de várias instituições de ensino, o
calendário foi ajustado de maneira a compatibilizá-lo com o
calendário acadêmico das instituições`, diz a
pasta. O novo calendário foi publicado no Diário Oficial da
União.
O resultado
preliminar das vagas aprovadas será divulgado no dia 18 de maio.
Recursos administrativos relativos a vagas não aprovadas podem ser
apresentados nos dias 19 e 20 de maio. Eles serão avaliados de 21 de
maio a 12 de junho. As bolsas serão homologadas de 16 a 17 de junho.
O resultado final será divulgado em 19 de junho.
Os candidatos
podem fazer a inscrição de 22 a 26 de junho. No dia 30,
sairá o resultado da primeira chamada. Os selecionados devem fazer a
matrícula entre 1º e 3 de julho. A segunda chamada terá
o resultado publicado em 7 de julho, com matrícula entre os dias 8 e
10 do mesmo mês.
As
inscrições online para as vagas remanescentes devem ser
feitas de 13 a 26 de julho. As aulas do programa têm início
previsto para o período entre 27 de julho e 31 de agosto.
Professores recebem penas de
20 anos de prisão por alterarem notas de alunos
Da redação - O Globo -
14/04/2015 - Rio de Janeiro, RJ
Nove educadores
que trabalhavam em uma escola pública de Atlanta foram condenados
à prisão por fazerem parte de um esquema que inflava notas de
alunos em testes padronizados promovidos pelo estado da Georgia, nos EUA.
Três deles receberam penas de 20 anos de prisão,
decisão mais dura do que a penalidade sugerida pelos defensores
públicos. O juiz Jerry Baxter classificou o caso como `a coisa mais
doentia que já aconteceu nesta cidade`.
Dois professores
negociaram com os promotores no início do processo. Nestes dois
casos, a professora Pamela Clevelan teve prisão domiciliar decretada
por um ano e o coordenador de teste Donald Bullock terá que ficar
preso durante seis meses. Ambos também concordaram em se desculparem
perante os alunos, os parentes e a corte.
Os outros oito
sentenciados devem ter penas que variam de um a sete anos de prisão
atrás das grades e até 13 anos em liberdade condicional.
Ainda há tempo para recorrer da decisão e eles podem aguardar
a útima decisão em liberdade caso paguem fiança.
A maioria dos
setenciados receberam cinco anos de prisão na cadeia. Além
disso, os envolvidos deverão devolver o dinheiro obtido
através dos bônus que receberam do governo devido o alto
rendimento dos alunos nas avaliações.
ENTENDA O
CASO
O caso ganhou
destaque em 2009 quando a americana Beverly Hall, então dirigente de
um distrito escolar em Atlanta, foi eleita pela Associação
Americana de Administradores de Escolas como a superintendente do ano. Foi
recebida na Casa Branca pelo ministro da Educação, Arne Ducan
pelo seu feito notável: 52 mil alunos dos colégios
públicos que administrava, em sua maioria pobres, registravam
médias maiores nos exames de avaliação de desempenho
do que estudantes de áreas ricas da cidade. Porém, a
Justiça descobriu fraude nas notas.
Beverly Hall foi
formalmente acusada, junto com 34 educadores sob seu comando, de fraudar as
notas dos alunos, orientando professores a apagar com borrachas e corrigir
as respostas erradas nos testes que avaliam as escolas. Ao total, foram
apontados cerca de 180 funcionários envolvidos. A
motivação seria o recebimento de bônus financeiros
atrelados ao desempenho dos estudantes. Por causa dessas recompensas,
Beverly, além de famosa, ficou rica: ganhou US$ 500 mil em
bônus de performance.
O escândalo
gerou um intenso debate sobre a recompensa por mérito nos Estados
Unidos, país que mais aplica a fórmula — inspirada em
práticas empresariais — nas escolas.
Mais de 80% dos
municípios e Estados não prestaram conta de recursos em
educação
Agência Brasil - IG
Educação - 15/04/2015 - São Paulo, SP
A pouco mais de 15
dias para o fim do prazo, apenas 963 municípios prestaram contas dos
investimentos feitos em educação em 2014, o que equivale a
17,29% do total de cidades do país. Os mais de 80% municípios
que ainda não prestaram contas têm até o dia 30 de
abril para fazê-lo. Caso contrário, terão problemas
para receber recursos de convênios ou firmar novas parcerias com o
governo federal.
Os dados
são do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE). A prestação de contas deve ser feita no Sistema de
Informações sobre Orçamentos Públicos em
Educação (Siope), disponível no site do FNDE.
Até agora, nenhum município de Roraima ou Amapá
transmitiu os dados. No Maranhão, apenas dez, o que equivale a 4,6%
dos municípios prestaram contas. Na outra ponta, em Sergipe, 36, ou
48% dos municípios do estado transmitiram os dados.
Os estados
também devem enviar a prestação de contas. O prazo
é, no entanto, maior, até o dia 31 de maio. Até o
momento, nenhum estado ou o Distrito Federal prestou contas dos
investimentos em educação feitos no ano passado.
Pela
Constituição, os entes federativos devem investir no
mínimo 25% do que arrecadam em educação. Se o estado
ou município não investir esse mínimo em
manutenção e desenvolvimento do ensino, o FNDE envia,
automaticamente, um comunicado aos tribunais de contas estaduais e ao
Ministério Público informando o não cumprimento da
norma.
Quem não
cumprir o prazo ou não conseguir comprovar o investimento
mínimo fica inadimplente no Serviço Auxiliar de
Informações para Transferências Voluntárias
(Cauc) do governo federal. Com isso, deixa de receber recursos de
transferências voluntárias da União e fica
impossibilitado de firmar novos convênios com órgãos
federais.
Vale a pena recompensar bons
alunos com dinheiro?
João Fellet e Paula Adamo Idoeta em
Washington e São Paulo - BBC Brasil - UOL Educação
- 14/04/2015 - São Paulo, SP
Escolas adotam
recompensa a estudantes que tiram boas notas em exames avançados;
críticos dizem que ele monetariza as relações de
ensino.
Até onde
uma escola pode ir para motivar seus estudantes a aprender? Nos Estados
Unidos, alguns colégios têm recompensado seus melhores alunos
com dinheiro.
Desde 2008, 620
escolas americanas já receberam recursos de um programa gerido pela
ONG National Math and Science Initiative (NMSI) para premiar
financeiramente estudantes que tiram boas notas em provas nacionais de
Ciências, Matemática e Inglês.
A iniciativa busca
encorajar mais alunos a realizar os testes AP (`Advanced Placement`, ou
colocação avançada), que medem o conhecimento dos
alunos sobre temas do currículo universitário e contam pontos
para o ingresso na faculdade.
`Antes não
tínhamos motivos para estudar, e muitos professores simplesmente
não se importavam com as aulas. O dinheiro nos dá um
incentivo concreto para fazer a lição de casa`, diz à
BBC Brasil Zebediah Cottongim, 16 anos, aluno do penúltimo ano do
Ensino Médio da Colonial Forge High School, uma das três
escolas públicas do Condado de Stafford (Estado de Virgínia)
a integrar o programa.
O programa
é uma entre diversas iniciativas adotadas por centenas de escolas
americanas na última década, que envolvem
remuneração a estudantes e professores. Algumas receberam
financiamento estatal; outras, de fundações ou entidades
privadas. Nem todas as iniciativas funcionaram, e críticos alegam
que o método monetariza o ensino e faz os alunos focarem demais nos
testes e na recompensa em vez de despertar seu interesse genuíno
pelos estudos.
Defensores e
alguns pesquisadores argumentam que, se os incentivos forem bem executados
e estiverem associados a outras iniciativas - sobretudo treinamento de
professores e acompanhamento dos alunos -, eles podem dar bons
resultados.
Pizza e
vale-presente
A BBC Brasil
visitou a Colonial Forge High School na semana passada. O prédio de
tijolos vermelhos, cercado por estacionamentos, se destaca na paisagem de
construções espaçadas e largas avenidas.
`O dinheiro nos
dá um incentivo concreto para fazer a lição de casa`,
diz Zebediah Cottongim.
As provas AP
são opcionais e podem ser feitas a partir do primeiro ano do Ensino
Médio. Cada exame, que cobre uma única disciplina, custa US$
91 (R$ 284).
Os alunos de
escolas cadastradas no programa NMSI pagam a metade do valor da prova e
recebem US$ 100 (R$ 311) cada vez que obtêm nota superior a 3 (em uma
escala de 1 a 5) nos testes de Ciências, Matemática e
Inglês.
No ano passado,
Zebediah foi aprovado em duas provas e recebeu US$ 200 (R$ 622). Ele diz
ter gastado parte do dinheiro com comida e gasolina (nos Estados Unidos
pode-se dirigir a partir dos 16).
Sua colega
Elizabeth McPherson, 16 anos, fará neste ano quatro provas AP e
espera receber US$ 400 (R$ 1.250) pelo programa. O dinheiro, diz ela,
será entregue aos pais e depositado na poupança para a sua
faculdade.
Para a jovem, que
quer cursar Astronomia, outro incentivo do programa são os mimos que
os alunos recebem ao assistir a aulas nos fins de semana. Nesses dias,
há pizza na escola e eles ganham vales-presente de US$ 5 a 20 da
Amazon.
`Conteúdos
mais rigorosos`
Desde que a
iniciativa começou a vigorar, em 2012, o número de provas AP
feitas por alunos do colégio passou de 886 para 1.371 ao ano, alta
de 55%. Em todas as escolas do Estado de Virgínia, o total de testes
AP realizados cresceu apenas 7% no mesmo período.
`O programa nos
ajudou a ampliar a exposição dos estudantes a
conteúdos mais rigorosos`, diz Kenya Wallach, supervisora de
Matemática e Ciências do Departamento de
Instrução do Condado de Stafford.
Ela afirma que,
motivados pela iniciativa, cada vez mais alunos têm se matriculado em
disciplinas preparatórias para os exames, normalmente mais
difíceis que as matérias normais (nos Estados Unidos, os
estudantes têm relativa autonomia para montar suas grades e podem
optar por aulas mais ou menos avançadas).
Elizabeth
McPherson espera receber US$ 400, que serão depositados na
poupança para a sua faculdade.
Esses jovens, diz
ela, deixam o Ensino Médio mais preparados e bem posicionados para
entrar em boas universidades. Segundo Wallach, hoje quase 90% dos
estudantes que se graduam na escola seguem para Ensino Superior,
número ligeiramente maior ao registrado antes do programa.
Mas os resultados
observados em Virgínia não necessariamente se repetiram pelo
país inteiro.
Em Washington, foi
abandonado um programa que pagava US$ 100 quinzenais a estudantes em troca
de boas notas, presença nas aulas e bom comportamento. Segundo
reportagem do jornal Washington Post, houve queixas de que alunos que
não cumpriam os pré-requisitos acabaram sendo remunerados, e
outros que seguiram as regras não receberam nada.
A conclusão
da reportagem é de que problemas na execução do
programa acabaram `aprofundando as disfunções na escola`, em
vez de as reduzirem.
Em Nova York,
outro programa, adotado na década passada, não aumentou o
número de alunos aprovados nos testes AP.
Incentivos a
professores
Diretores de
escolas em Virgínia e organizadores do NMSI dizem que a recompensa
financeira tem de ser parte de uma estratégia mais ampla,
também voltada ao aprimoramento e à motivação
dos professores.
`Os incentivos
monetários por si só não bastam`, explica à BBC
Brasil Gregg Fleisher, responsável acadêmico pelo NMSI.
`Usamos o dinheiro
para animar os alunos a fazer as aulas. Alguns alunos não iam
prestar os testes, mas acabam gostando (de seus avanços
acadêmicos) e dizem `agora eu quero cursar Engenharia (na
universidade)`. Mas os incentivos são aliados a um grande
treinamento de professores, para que eles inspirem os alunos com a
pedagogia adequada.`
O programa banca a
ida de professores a um treinamento anual em que se encontram com docentes
de todo o país. Nas reuniões, eles compartilham suas
experiências e aprendem métodos de ensino bem-sucedidos. E
professores de Ciências, Matemática ou Inglês recebem
US$ 100 (R$ 311) por cada aluno seu aprovado nos testes AP.
Diretor da North
Stafford High School, outra escola em Virgínia integrante do
projeto, Tom Nichols diz que alguns professores de seu colégio
aumentaram sua renda anual em até US$ 8 mil (R$ 24.900) com os
pagamentos extras.
O montante
equivale a quase um quinto do salário anual de um professor
iniciante, o que os mantêm motivados, afirma Nichols.
Segundo o diretor,
o estímulo aos professores tem impacto maior no programa que os
pagamentos aos alunos. `Eles têm a oportunidade de aprender com os
melhores de suas áreas e crescer na carreira.`
Custo-benefício
Pesquisas
consultadas pela BBC Brasil confirmam que dão melhores resultados os
programas que aliam as recompensas financeiras dos estudantes a incentivos
e treinamento também aos professores.
`No longo prazo,
vemos um bom custo-benefício financeiro se os programas forem
focados em lugares pobres`, considerando que os eventuais ganhos salariais
que esses alunos podem ter no futuro supera os custos do projeto, explica
C. Kirabo Jackson, professor do Institute of Policy Research da
Universidade Northwestern e pesquisador de programas de incentivos.
`Não
está claro se os programas aumentam o número de alunos que
conseguem entrar em faculdades, mas os que conseguem passam mais anos
estudando e tendem a ganhar mais.`
Isso não
impede que haja distorções.
De volta à
Colonial Forge High School, em Virgínia, o aluno do penúltimo
ano do Ensino Médio Wudison Gomez, 17 anos, diz que sua principal
motivação para fazer os testes AP é ganhar
créditos para a faculdade, e não ganhar dinheiro. E ele faz
críticas ao programa: `No dia em que (os estudantes) pararem de
receber, eles vão perder o interesse em aprender`, opina.
Para a
pesquisadora brasileira Paula Louzano, doutora em Política
Educacional pela Universidade de Harvard, programas do tipo desestimulam
`alguns valores queremos para os alunos, como ter prazer em aprender e se
esforçarem independentemente (de pagamentos)`.
`Nenhum
país que foi por esse caminho melhorou (a educação)
sistematicamente. Países que são modelos de sucesso por
ensinarem com alto grau de excelência, como o Canadá e os
países nórdicos, não se baseiam nessa lógica de
que falta esforço e de que pagando (professores e alunos) eles
vão se esforçar. Se baseiam em uma relação de
mais confiança com o docente`, diz ela.
Fleisher, do NMSI,
argumenta que o dinheiro já faz parte da realidade dos jovens e que,
em geral, os mais ricos já são recompensados por seu
esforço.
Para Kirabo
Jackson, os programas do tipo podem ser eficientes em melhorar o desempenho
dos alunos e incentivá-los a estudar, desde que sejam projetados
corretamente.
`O programa deve
dar aos alunos metas que sejam factíveis e garantir que eles tenham
ferramentas para atingi-las. Se você pagar os alunos por uma meta
como ler mais livros, terá resultados ruins - porque é uma
meta que pode ser manipulada e provavelmente os alunos não
aprenderão nada. O incentivo deve ocorrer para pontos que sejam
difíceis de serem melhorados se não houver um grande
esforço (dos estudantes).`
Jackson
também defende que os professores sejam recompensados e que os
testes que meçam o desempenho sejam padronizados, para evitar
manipulação.
Fleisher agrega
que, cumpridos alguns pré-requisitos, o programa pode ser facilmente
exportado para o resto do mundo. `O que aprendemos é que o professor
é essencial para os resultados e que os incentivos funcionam, desde
que você dê apoio extra aos alunos. Uma vez que os alunos veem
os resultados do seu esforço, eles param de se esforçar
apenas pelo dinheiro`, diz.
Dominar conteúdo
é base para ensinar competências
Fernanda Kalena - Porvir - 14/04/2015 -
São Pauo, SP
Desde o final do
mês passado, quando a Finlândia anunciou o redesenho de seu
sistema educacional, que coloca projetos transversais à frente de
disciplinas, o debate sobre o espaço que conteúdos e
competências devem ocupar na grade escolar está a todo vapor.
Para trazer essa discussão ao cenário brasileiro, o Porvir
conversou com especialistas em educação para entender quais
são as lições e inspirações que podem
ser tiradas das mudanças finlandesas.
Um ponto
ressaltado por Marjo Kyllönen, secretária de
educação da cidade de Helsinque, foi o preparo dos educadores
para lidar com o novo modelo. E não coincidentemente, a necessidade
de reforçar a formação docente aparece como consenso
quando se olha para o Brasil.
“Se o
professor não souber trabalhar bem na sua disciplina ele não
vai conseguir trabalhar com as competências transversais. Isso exige
uma formação docente que não se tem aqui”,
argumenta a educadora Guiomar Namo de Mello, presidente do Conselho
Estadual de Educação de São Paulo. “Por isso que
a proposta da Finlândia não elimina as disciplinas, diz que as
competências devem ser vistas em cada disciplina de uma forma
diferente. É aí que a questão da competência
geral se encontra com a específica”, aponta.
A diretora do
Cadec (Consultores Associados de Educação), Ana Cristina
Canettieri, que frequentemente viaja para conhecer boas práticas de
redes de ensino pelo mundo, concorda que a Finlândia só
consegue fazer essas mudanças por ter um corpo docente muito bem
preparado, uma formação inicial consistente e professores que
trabalham com muita autonomia. “As transformações
acontecem pois os docentes são muito valorizados e têm um
amplo domínio de como ensinar e como se aprende”.
Segundo Guiomar,
as competências transversais devem ser desenvolvidas em cada
disciplina respeitando as especificidades de cada campo do conhecimento. A
educadora ilustra: “Ao pensar em um projeto que aborda a
poluição de um rio e suas implicações, por
exemplo, o objeto de estudo afeta a cidade, a população e o
prefeito. Contém componentes químicos e é influenciado
por um conjunto de fatores do entorno, do meio ambiente físico. Esse
projeto vai desenvolver conteúdos de geografia, química,
história, ciências políticas, todos voltados para
diminuir a poluição do rio. Só que a
solução em química se expressa de um jeito e em
geografia, de outro, mas todas resultam em uma habilidade geral, de
resolução de problema”. Para ela, os professores
especialistas tem que ter um sólido conhecimento e preparo em suas
áreas para se sentirem confiantes em trabalhar de forma
interdisciplinar. “A disciplina, nesse caso, é mais importante
do que nunca”, ressalta a educadora.
Ao mesmo tempo,
aponta que a realidade é multidisciplinar. Para ela, estimular nos
alunos as habilidades socioemocionais e desenvolver neles a capacidade de
resolver problemas não é um trabalho restrito a uma
única disciplina ou a um campo de conhecimento e pode ser
viabilizado através do ensino baseado em projetos (PBL).
“É disso que se trata a Finlândia. Estão
colocando professores para desenvolver um trabalho integrado, pensando na
possibilidade dos alunos constituírem um conjunto comum de
competências”.
Mas para isso, a
educadora volta ao ponto da necessidade de uma formação
inicial docente de qualidade, pois assim além de os educadores
estarem mais preparados para formar seus alunos para o século 21,
não seriam resistentes a mudança que os beneficiassem.
“Quanto mais você conhece a disciplina que leciona, mais sabe
os limites e as fronteiras dela com a realidade”, completa.
Já Paula
Louzano, doutora em política educacional pela Universidade de
Harvard, alerta que a existência ou não de um conjunto de
disciplinas não deve ser algo que engessa, que limita a
correlação de conteúdos e acarreta uma
educação de baixa qualidade. “Isso está mais
associado aos métodos de ensino, voltados para a
memorização de datas e conceitos do que com a própria
existência de disciplinas. Para integrar os conteúdos é
preciso ter um sólido conhecimento dele e no Brasil ainda temos
dificuldade em ensinar os fundamentos de cada disciplina. O primeiro passo
para um trabalho colaborativo é garantir o aprendizado dos conceitos
básicos”, diz Louzano.
`Biblioteca a cavalo` leva
livros para regiões sem internet na Argentina
Do G1, em São Paulo - G1
Globo.com - 14/04/2015 - Rio de Janeiro, RJ
Na pequena aldeia
de Condor Huasi, na região noroeste da Argentina, não
há conexão com a internet. As crianças e adolescentes
que estudam ali adquirem e distribuem informação e
conhecimento para os moradores locais transportando uma biblioteca
móvel puxada por uma carroça.
O pequeno cavalo
Pepe puxa a carroça cheia de livros e alunos. Por três vezes
na semana, os estudantes levam os livros para a comunidade local e promovem
um encontro de leitura ao ar livre.
A ideia da
biblioteca móvel surgiu a partir de um projeto para ter atividades
extracurriculares na escola e na comunidade. Em entrevista à
agência APTN, a jovem Julia Lazarte disse que “queria que as
crianças tivessem acesso à internet para conseguirem obter
informações de forma mais rápida e fácil, mas
por enquanto estudar da maneira antiga é a única
opção”.
Condor Huasi fica
a 27 km de distância de San Miguel de Tucumán, cidade com um
milhão de habitantes no norte da Argentina.
Para fugir do calor, alunos
do Ifal assistem aulas no corredor
Carlos Madeiro - Do UOL, em
Maceió - UOL Educação - 14/04/2015 - São
Paulo, SP
Alunos do campus
Maceió do Ifal (Instituto Federal de Alagoas) estão
assistindo aulas nos corredores da instituição por conta do
calor nas salas. No prédio histórico onde estudam não
há sistema de refrigeração. Mas o problema teria
piorado após obras que fecharam as janelas e retiraram os
ventiladores de teto.
Na tarde desta
segunda-feira (13), estudantes do curso de edificações foram
obrigados a descer até o térreo do campus, localizado no
centro da capital alagoana, para fugir da temperatura de até
36ºC do outono alagoano. Lá, assistiram aulas no corredor
refrigerado do setor administrativo. Sem sol, outra opção,
à noite, são os corredores dos dois andares da sala de
aula.
Segundo a
professora secretária do Sindicato dos Servidores Públicos
Federais da Educação Básica e Profissional no Estado,
Silvia Regina, o problema de falta de refrigeração nas salas
é antigo e alvo constante de reclamações de alunos e
professores.
`A gente
está há pelo menos três anos enfrentando esse sufoco. A
gente vai, procura a direção, e eles dizem que estão
fazendo reforma, mas que o prédio velho, precisava de ajustes
elétrios. Eles nunca concluem nem dão uma
explicação satisfatória`, contou.
Regina explica
que, com obras feitas recentemente no prédio, a
situação piorou. `Foi feita toda uma
instalação, e as obras fecharam as janelas e impediram a
ventilação natural. Tiraram também os ventiladores, e
ficou uma coisa insuportável, principalmente para os alunos da tarde
--que é o horário em que o sol bate. Está uma
situação desumana`, afirmou.
A professor ainda
diz que o sindicato pretende denunciar o problema ao Ministério
Público nos próximos dias. `O calor está
insuportável e precisamos de uma solução. Dentro da
sala de aula está impraticável, os alunos chegam ficam
assados`, explicou.
Solução em 30 dias
Segundo Zoroastro
Neto, chefe do departamento de comunicação, 220 aparelhos de
ar condicionado já foram comprados para refrigerar as salas e devem
ser entregues até o fim desta semana. Ele garantiu que a
instalação ocorrerá em seguida e, dentro de no
máximo 30 dias, o problema será resolvido.
`Até o fim
desta semana haverá a entrega dos aparelhos, e na outra semana
começa a instalação no 2º andar, onde a reforma
da parte elétrica já foi concluída. O reparo da
subestação do 1º andar termina em 15, 20 dias, e com
isso vamos poder começar a instalação dos aparelhos
nesse andar também`, disse.
Hoje, segundo ele,
apenas o térreo --onde funciona a área administrativa--
possui sistema de refrigeração. Já os 1º e
2º andares, onde ficam as salas de aula, passam por processos de
finalização de reformas para receber os aparelhos.
Sobre a demora, o
representante do Ifal alega que foram necessárias reformas no
prédio histórico. `O campus de Maceió tem mais de 100
anos e precisa de toda uma reforma, tanto da parte física, quanto
elétrica, para que pudesse comportar os aparelhos de ar
condicionado`, explicou
Já o
problema causado pela reforma nas salas, Zoroastro disse que o problema foi
informado a alunos e professores em reunião no mês passado.
`No dia 20 de março teve reunião com o grêmio
estudantil, professores, representantes de sindicato, e foi dado um prazo
de 30 a 40 dias para conclusão. Ainda estamos nesse prazo. Fizemos
um investimento de R$ 530 mil, mas o Ifal é empresa pública,
não é comprar e receber no outro dia - tem todo um processo.
Foram três empresas que ganharam a licitação e
vão concluir os trabalhos até o fim de abril e início
de maio`, finalizou.
Professor que fizer greve
só vai receber salário dia 5 de maio
Da Redação - Jornal do
Commercio - 14/04/2015 - Recife, PE
Além de
descontar os dias parados dos professores que aderirem à greve, o
governo do Estado vai pagar o salário desses servidores em dia
diferente dos demais trabalhadores da educação. Quem
participar da paralisação só receberá dia 5 de
maio, enquanto aqueles que não fizerem greve terão o
vencimento depositado no dia 29 de abril.
Portaria que
regulamenta as decisões do Estado foi publicada no Diário
Oficial de Pernambuco desta quarta-feira (14). Segundo texto, os
professores lotados nas escolas de referência que estiverem em greve
poderão ser transferidos. Os contratados temporariamente
poderão ter os contratos rescindidos.
A greve dos
professores começou segunda-feira. Estudam na rede estadual cerca de
650 mil alunos.
USP reúne calouras
`supercampeãs` dos grandes vestibulares de medicina
Ana Carolina Moreno Do G1, em São
Paulo - G1 Globo.com - 14/04/2015 - Rio de Janeiro, RJ
Neste ano,
só 37,7% dos 175 calouros de medicina na Universidade de São
Paulo (USP) são mulheres. Mas três delas, além de terem
sido aprovadas no vestibular da Fuvest 2015, também conquistaram as
maiores notas na USP e em outras seis instituições.
A estudante Ana
Luisa Smith Rocha, de 18 anos, atingiu as notas máximas na primeira
e na segunda fases da Fuvest, após ganhar o bônus do Inclusp,
e ficou em primeiro lugar na Faculdade de Medicina da USP (FMUSP). Ela
também foi a primeira colocada na Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp).
Karina Caciola, de
20 anos, foi a primeira colocada nas provas da Universidade Federal de
São Paulo (Unifesp) e da Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG). Já Maria Clara Lemos, de 20 anos, ficou com a nota mais alta
do curso de medicina da Universidade Estadual Paulista (Unesp), da
Pontifícia Universidade Católica (PUC) e da Faculdade de
Medicina de Marília (Famema). Hoje, as três são colegas
no curso da FMUSP.
O fato de serem
minoria numérica na turma de calouros de 2015 não intimida as
jovens. `Nos últimos anos, progressivamente, o número de
alunas tem aumentado no Brasil`, afirmou Maria Clara ao G1.
`Se foi mulher que
passou, ou se foi homem que passou, não necessariamente significa
que homens são mais inteligentes, ou que mulheres são mais
inteligentes, isso realmente não importa, porque no vestibular
são muitas variáveis. Cada prova é uma prova,
você pode estar bem num dia, estar mal no outro dia.`
Elas também
não ligam muito para o fato de terem superado todos os outros
candidatos em relação à nota do vestibular.
`Você estuda para passar, e o primeiro lugar é uma
consequência de muito estudo`, explicou Karina. `A diferença
de nota entre quem passa e quem não passa também é
muito pequena`, disse Ana Luísa. `Se eu tivesse passado em
último lugar, estaria super feliz do mesmo jeito`, completou Maria
Clara.
Nova rotina
Hoje, as
três aproveitam as primeiras semanas de aulas na faculdade, que
são realizadas no campus das Clínicas e na Cidade
Universitária, no Butantã. Elas conversaram com o G1
após um dia repleto de aulas – o curso de medicina tem
horário integral.
O período
ainda é de adaptação, dizem elas. Uma das novidades
que as jovens estranharam é o fato de os professores passarem poucos
exercícios de lição de casa, em vez de as listas com
dezenas de exercícios, típicas da vida dos
vestibulandos.
Elas também
já planejam participar dos treinos de esportes na Atlética,
das ligas e programas acadêmicos, como o Diretório
Científico, e de coletivos com o Geni, de mulheres estudantes.
Sonho
realizado
As três
afirmam que acabaram optando pela USP mais por motivos subjetivos,
relacionados à realização do sonho de estudar no curso
de medicina mais prestigiado do país. `Sempre foi um sonho desde
criança. A USP tem um nome muito forte, pra todo mundo. Foi um
sonho, não teve motivo específico pra falar `foi por isso que
escolhi`. Foi bem subjetivo`, explicou Karina.
Maria Clara tem
vários parentes médicos, inclusive seu pai e sua mãe,
que têm diploma da USP de Ribeirão Preto. `Meu pai fez
residência na USP em Ribeirão, minha mãe fez USP em
Ribeirão, mas eu sempre gostei muito da USP São Paulo, sempre
foi minha primeira opção. Ter passado aqui realmente me
deixou muito muito feliz.`
Já Ana
Luísa, que é de Salvador e decidiu se mudar para São
Paulo para fazer a graduação na USP, afirma que a primeira
opção de seus pais era que ela ficasse na Bahia. `Eu fiquei
bastante em dúvida, meus pais não queriam que eu viesse pra
São Paulo, em primeiro lugar, mas eles me deram muito apoio. Eu
acabei escolhendo a USP por causa também do renome da faculdade, por
todo o reconhecimento, e por causa também do Hospital das
Clínicas, que é fenomenal`, disse ela. Trotes
As três
jovens disseram que as denúncias de violações de
direitos na faculdade não as fizeram desistir de fazer a
matrícula na USP, mas sucumbiram à apreensão antes da
matrícula e da recepção de calouros. `Eu estava um
pouco apreensiva sim`, disse Ana Luísa. `Mas realmente não
teve nada, a recepção foi maravilhosa, a primeira semana foi
muito boa.`
Karina afirma que
nenhuma das expectativas que ela tinha sobre a faculdade foram quebradas.
`A semana de recepção foi fantástica, a gente foi
muito bem acolhido. Não tem essa de bixo, te chamam de calouro, o
pessoal quer te chamar pelo nome`, afirmou a jovem.
Sobre as
denúncias de estupro, Maria Clara diz que não está
preocupada. `É uma questão social que ocorre dentro da
universidade, fora de universidade, acontece em todo o mundo. Isso é
uma questão que deve ser resolvida. Mas isso não me fez
desistir da USP. Acho que os problemas estão sendo solucionados, as
investigações estão sendo feitas, e os culpados
serão punidos.`
Dicas de
estudo
As três
jovens afirmam que o resultado que tiveram no vestibular foi o resultado de
uma fórmula simples: esforço e dedicação
durante o ano. Veja a seguir as dicas que as primeiras colocadas deram em
cada vestibular:
Como estudou na
rede pública, Ana Luísa conseguiu o bônus do Inclusp
sobre sua nota da Fuvest. Então, sua pontuação, que
já tinha sido alta, acabou atingindo o limite máximo nas duas
fases: na primeira, ela acertou 81 de 90 questões, antes da
aplicação do bônus. Na segunda, sua nota chegou a 1.000
após a bonificação.
A jovem explica
que se preparou para a maratona de vestibulares pensando principalmente na
prova da USP., que ela considera a mais completa. `A Fuvest é uma
prova que ainda não usa o Enem, e é uma prova bastante
interdisciplinar, então não tem como você priorizar uma
parte de matérias. Não dá pra você dizer `ah,
vou estudar isso e com isso vou passar`. Você tem que focar em tudo,
e dar o seu máximo em todas as matérias`, explicou ela.
Já a
Unicamp tem uma especificidade que deixa muitos candidatos agoniados: a
redação. `Acho que uma das partes mais importantes talvez
seja humanas e redação. A redação da Unicamp
é diferente, todo mundo sabe que é um estilo que não
é aquela dissertação tradicional. Tem que treinar
bastante a redação, para você conseguir fazer de uma
forma que eles gostem.`
Karina foi a
primeira colocada nos vestibulares de medicina da Unifesp e da UFMG. Ambas
usam a nota do Enem, e a Unifesp, que tem o vestibular no modelo misto,
aplica ainda uma prova adicional aos candidatos.
Essa prova,
aplicada para a seleção de cursos na área da
saúde, não tem questões de humanas. Por isso, a
tática de Karina foi `estudar matérias específicas, de
exatas, e redação também, que para qualquer prova
é importante`.
Segundo a jovem, o
segredo para aguentar os dois dias de prova do Enem é treino. `A
estratégia legal para passar é saber administrar o tempo com
a prova. São muitas questões, 90 questões por dia, no
segundo dia ainda tem uma redação. Então é
legal você fazer provas antigas, saber o jeito da prova para
não ter surpresa no dia.`
Quando Maria Clara
recebeu a notícia de que havia sido aprovada na Fuvest, ela saiu de
casa e foi direto para o cursinho comemorar com os colegas. O resultado
saiu após a notícia de que ela havia sido a primeira colocada
nas provas da Unesp e da Famema, mas a jovem nem esperou para checar sua
colocação na USP antes de celebrar a conquista de uma vaga na
sua primeira opção.
A estudante diz
que sente uma afinidade maior com o vestibular da Unesp, que, segundo ela,
`pega mais` em humanas. Por isso, ela afirma que investir nos estudos de
sociologia, filosofia, história e geografia pode ajudar a aumentar a
nota. Além de português e redação, que podem ser
um diferencial.
Já para
passar na Famema, a prova que ela fez foi aplicada pela Pontifícia
Universidade Católica (PUC), no vestibular unificado. Ela afirma que
as questões são variadas (em teste, escritas e
redação), e que o tempo é curto. A dica que a agora
caloura dá é tentar administrar o tempo para concluir a prova
da melhor forma possível.
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Editoriais
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Há 781
milhões de pessoas que não podem ler isto
Kanya D’Almeida, da IPS -
Envolverde - 13/04/2015 - São Paulo, SP
Nações Unidas, 13/4/2015 – Se
você está lendo este artigo, considere-se uma pessoa
afortunada. Teve a sorte de haver recebido uma educação, de
ser alfabetizada em um mundo onde a capacidade de ler e escrever pode ser a
diferença entre uma vida digna e a pobreza absoluta. Muitas coisas
mudaram nos 15 anos transcorridos desde que 164 governos representados no
Fórum Mundial sobre Educação, realizado em Dacar,
capital do Senegal, acordaram seis ambiciosas metas educacionais no ano de
2000.
Agora há
mais 34 milhões de estudantes graças às
políticas adotadas com a iniciativa Educação para
Todos (EPT). O número de meninos e meninas não escolarizados
diminuiu pela metade desde 2000, e muitos países tiveram grandes
avanços para a igualdade de gênero nas salas de aula.
No entanto, basta
escavar um pouco e aparece uma realidade mais sombria. Segundo o
último Informe de Acompanhamento da EPT no Mundo, publicado no dia 9
deste mês pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
“ainda há 58 milhões de crianças fora da escola
no mundo e cerca de cem milhões que não concluíram o
ensino primário.
“As
crianças mais pobres do mundo têm quatro vezes mais
probabilidades de não irem à escola do que as crianças
mais ricas, e cinco vezes mais probabilidades de não concluirem o
curso primário”, segundo a Unesco. “Apesar de todos os
esforços dos governos, da sociedade civil e da comunidade
internacional, o mundo não conseguiu a Educação para
Todos”, acrescentou.
Nos seis objetivos
acordados em Dacar, se propôs estender e melhorar a
educação e a proteção da primeira
infância; o ensino primário universal, gratuito e
obrigatório; o acesso equitativo a um aprendizado adequado de jovens
e adultos; a alfabetização da população adulta;
a igualdade de gênero; e melhorar a qualidade da
educação.
Embora a taxa de
matrícula pré-escolar tenha melhorado em dois terços
desde 1999, e a taxa de matrículas chegue a 93% no final deste ano,
uma em cada seis crianças nos países de baixa ou média
renda, aproximadamente um milhão de meninos e meninas no total,
não irão à escola quando vencer o prazo para cumprir
as seis metas, em 2015.
Apenas 69% dos
países estudados terão conseguido a igualdade de gênero
no primário até 2015, dado que cai para 48% na
educação secundária. Embora os governos tenham
acordado em 2000 reduzir pela metade o analfabetismo mundial, só foi
conseguida uma queda de 4%.
Kátia
Malouf Bous, assessora da organização humanitária
Oxfam, radicada em Washington, disse à IPS que o informe de
acompanhamento da Unesco revela “um saldo misto, muito desigual entre
os diferentes países”. A maior desigualdade no acesso à
educação e nos resultados educacionais é preocupante,
e existe a urgente necessidade de “redobrar os investimentos na
educação pública e garantir que estes tenham como
objetivo as comunidades e as crianças adequadas”,
acrescentou.
“A
previsão é de que o custo total anual de alcançar a
educação pré-escolar, primária e
secundária, nos países de renda baixa e média,
aumentará de US$ 100 bilhões em 2012 para US$ 239
bilhões, em média, entre 2015 e 2030”, afirma um
documento da Unesco datado de março deste ano. Esse déficit
demonstra que a maioria dos governos não destina 20% de seus
orçamentos nacionais, ou 4% do produto interno bruto anual, como se
requer para a educação.
“Uma coisa
que na verdade nos preocupa é a tendência do Estado de derivar
algumas de suas responsabilidades para o setor privado, e de se centrar em
que as escolas privadas de baixo custo deem educação”,
assinalou Bous. “Isso só aprofunda as desigualdades
educativas, sobretudo na região da Ásia, onde muitas das
iniciativas impulsionadas pelos doadores apoiam as escolas privadas de
baixo custo, que basicamente têm fins lucrativos e cobram
mensalidades das famílias mais pobres”, acrescentou.
Cerca de quatro
bilhões de pessoas vivem na região
Ásia-Pacífico, caracterizada pela desigualdade, algo que
só se agravará se os governos não tomarem as medidas
necessárias para educar a população. Atualmente, um
terço de todos os estudantes de seis a 18 anos no sul da Ásia
frequenta escolas particulares. Um estudo realizado este ano pelo Fundo das
Nações Unidas para a Infância (Unicef) revela que mais
de 40% dos adolescentes que abandonaram o sistema educacional vivem no sul
da Ásia, e que o Paquistão sozinho responde por metade dessa
cifra.
Em um informe
regional de 2014, sobre os avanços da iniciativa
Educação para Todos, a Unesco indicou que cinco dos
países E-9, definidos como os Estados em desenvolvimento mais
povoados do mundo, ficam na Ásia: Bangladesh, China, Índia,
Indonésia e Paquistão. Juntos representam 45% das
matrículas totais mundial na educação primária
e 80% das matrículas totais da região
Ásia-Pacífico em 2009, segundo o Unicef.
Embora esses
Estados tenham avançado muito em matéria educacional,
milhões de seus jovens não vão à escola, a
maioria dos quais não recebeu uma educação adequada.
Isso tem importantes consequências para a saúde
econômica da região, que em 2014 abrigava 64% dos adultos
analfabetos do mundo, ou cerca de 497 milhões de pessoas.
Dez países
da região alcançaram o ensino primário universal, com
matrículas superiores a 99%, e outros nove o conseguirão
até o final do presente ano, de acordo com a Unesco. Mas Bangladesh,
Birmânia, Camboja, Laos, Nepal, Paquistão e Ilhas
Salomão têm dificuldades para reter os estudantes até o
último ano da escola primária, e muito mais para garantir sua
inscrição no ensino secundário. Envolverde/IPS
A atualidade de Paulo
Freire
Ana Luiza Basílio, do Centro de
Referências em Educação Integral - Portal Aprendiz
- 14/04/2015 - São Paulo, SP
“Chega de
doutrinação marxista. Basta de Paulo Freire”.
“É preciso colocar Paulo Freire em seu devido lugar, que
é o lixo da história”. Esses foram alguns ecos
decorrentes das manifestações contra o governo no mês
de março, que reuniram pessoas nas ruas de várias capitais
brasileiras.
Por que Paulo
Freire incomoda? A quem? O que esses discursos revelam? Levamos os
questionamentos a alguns especialistas, com o intuito de resgatar parte da
história e da contribuição do educador pernambucano,
declarado patrono da educação brasileira em 2012, pela lei
12.612, sancionada pela presidente Dilma Rousseff.
O lugar de Paulo
Freire
Para o professor
titular da Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo (USP) e diretor do Instituto Paulo Freire, Moacir Gadotti,
é preciso rigor para falar de Paulo Freire. Ele relembra as
incontáveis publicações e referências ao
educador, algumas disponíveis na internet, e completa: “ele
tem um lugar no mundo garantido pelo reconhecimento do seu trabalho, com
contribuições na educação, nas artes, nas
ciências e até na engenharia”.
Por isso,
avaliá-lo somente como educador não basta, opina o professor
emérito da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Miguel
Arroyo. “A radicalidade dele tem que ser entendida dentro de nossa
história”, garante. Daí a necessidade de se
reivindicar o lugar de Paulo Freire. “Sobretudo por parte dos
educadores populares que assumem, para além de suas ideias, as
concepções de mundo que estão por trás
delas”, reflete Gadotti.
Uma pedagogia
concreta
O rechaço a
Paulo Freire não é novidade e tampouco recente. Tem
início já nos fins dos anos 50 e começo da
década de 60, momento em que o educador idealiza a
educação popular e realiza as primeiras iniciativas de
conscientização política do povo, em nome da
emancipação social, cultural e política das classes
sociais excluídas e oprimidas. Sua metodologia dialógica foi
considerada perigosamente subversiva pelo regime militar, o que rendeu a
Freire o exílio. O educador, entretanto, não deixou de
produzir e nesse período escreveu algumas de suas principais obras,
dentre elas, a Pedagogia do Oprimido.
Arroyo entende que
as manifestações atuais contra o educador só mostram
que os setores conservadores continuam tão reacionários
quanto na época da ditadura. “E isso surge em um momento em
que o partido político que está no poder foi eleito,
majoritariamente, pelo cidadão pobre, negro, nordestino. A
rejeição a Freire, a meu ver, revela uma questão
premente de nossa história de reconhecer ou não o povo como
sujeito de direitos”, garante, ponto sobre o qual o educador se apoia
para chamar a pedagogia freiriana de “pedagogia dos oprimidos
concretos”.
“O que
caracteriza a nossa história é não reconhecer os
indígenas, os negros, os pobres, os camponeses, os quilombolas, os
ribeirinhos e os favelados como sujeitos humanos”, condena o
educador.Em sua análise, essa crença serviu, ao longo da
história, como justificativa ideológica para que as classes
dominantes escravizassem e espoliassem esses setores sociais. “Tudo
isso a partir de uma visão de que somos o símbolo da cultura,
civilidade e os outros a expressão da sub-humanidade, subcultura,
imoralidade. É isso que nos acompanha ao longo da vida e Paulo
Freire se contrapôs a isso, inverteu esse olhar”, analisa
Arroyo.
O que ele
considera “como um dos pontos mais radicais e politicamente
avançados de Freire” é a valorização da
cultura, das memórias, dos valores, saberes, racionalidade e
matrizes culturais e intelectuais do povo, contrapondo-se à
lógica de que era necessária a inferiorização
de uns para garantir a dominação de outros. Na
educação, sobretudo, essa radicalidade implica em
enfrentamentos. “Existe a ideia de que nós, cultos, racionais,
conscientes, vamos fazer o favor de, através da
educação, conscientizar o povo; para Freire não se
tratava de conscientizá-los, moralizá-los, mas de
reconhecê-los como sujeitos de uma outra pedagogia, capaz de dialogar
com essas culturas, identidades e histórias”, esclarece
Arroyo.
Paulo Freire em
outros contextos
Essa centralidade
nos sujeitos, própria da concepção freiriana,
também apoiou a organização de trabalhadores. Na
cidade de São Paulo, quando à frente da Secretaria Municipal
de Educação, na gestão de Luiza Erundina, Paulo Freire
aprovou oEstatuto do Magistério importante não só aos
docentes como a todos os profissionais da educação, como
avalia a atual chefe de gabinete da deputada estadual Luiza Erundina, Muna
Zeyn, que trabalhou com o educador na gestão paulistana. “Para
ele, todos estavam em processo de educação, do bedel à
faxineira, passando pelo professor”.
Influência
também na construção de organizações e
movimentos de massa, caso do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST). Para a militante do setor de Educação do Movimento
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), de Pernambuco, Rubneuza Leandro de
Souza, a combinação entre necessidade e
conscientização foi vital para a organização do
movimento. ”Sobretudo em relação à
educação. Começamos a nos perguntar qual
educação queríamos. Sabíamos que não era
aquela que desconhecia o contexto das crianças e as estigmatizava
como filhas de ladrões, criminalizando a nossa luta”,
critica.
Nas escolas do
MST, há uma necessidade de que o conhecimento escolar se articule
com a realidade e que a educação se estabeleça como
elemento de transformação, “libertadora, contra
hegemônica e emancipadora”. Rubneuza explica que, nos
acampamentos, onde muitas vezes não há escolas
próximas, o movimento busca auto organizá-las e que, quando o
assentamento é conquistado, há um processo de
formalização da instituição. “Isso porque
a educação formal entra em contradição com
nosso processo de luta, quase sempre porque a escola não entende a
realidade que a criança vive”.
Pela integralidade
dos indivíduos
Há quem
ataque a pedagogia freiriana, tratando-a como doutrinária. Gadotti
explica que a grande questão é entender que Freire reconhecia
a educação como ato político, de cultura. “A
primeira aula de alfabetização em Angicos (Rio Grande do
Norte) foi sobre cultura”, relembra o educador. A
educação, a formação e até a
alfabetização inicial precisa passar pela cultura, pelo
reconhecimento do sujeito que conhece, que faz sua leitura do mundo. E
é por ser cultural que a educação é
política, não no sentido partidário, mas de decidir a
vida na pólis (cidade), discutir a vida, o mundo que
queremos”.
Ainda de acordo
com Gadotti, a educação deve ser vista como um dos elementos
de uma cidade educadora , que prevê a educação
integral, e não deve se referir só ao conhecimento e ao saber
simbólico, mas também ao sensível, ao técnico.
“A integralidade do saber é o tecido técnico,
simbólico, político, cultural e implica também a
politicidade do ato educativo. Ninguém nega que a
educação supõe valores, princípios,
ética. É isso que falta discutirmos na educação
brasileira hoje”, constata Gadotti.
Por mais Paulo
Freire
Em sua
análise, a perseguição a Paulo Freire na época
da ditadura não apenas o expulsou do Brasil, mas também do
sistema de ensino do país, impondo um autoritarismo e associando a
educação ao chamado tecnicismo pedagógico, que a
afasta de qualquer caráter social. “Não conseguimos
sequer agregar qualidade a esse tecnicismo, mas o fato é que ele
é uma herança da ditadura e continua forte”,
evidencia.
Para Gadotti, o
ethos freiriano não está presente nas escolas hoje.
“Estaria se tivéssemos uma educação
participativa, democrática, em que a escola formasse para a
cidadania, como está naConstituição Federal e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Não
é só formar para o trabalho, mas para a cidadania, para que o
povo participe da construção de uma nação. Ao
invés de ‘basta de Paulo Freire’, precisamos de mais
Paulo Freire para um país mais decente”, reforça.
Arroyo
também compartilha da opinião e demonstra
preocupação, sobretudo com a proposta de
educação integral. “Não podemos entendê-la
como mais tempo de escola, nesse mesmo contexto que estamos inseridos.
Seria um desrespeito para o povo e iria contra tudo o que Paulo Freire
defendia”, alerta. É fundamental, em sua opinião, que
as propostas pedagógicas incorporem os indivíduos em suas
totalidades. “Precisamos entender as crianças que chegam
às escolas em diversos contextos, o da família negra, o da
favela, como filhos de mulheres trabalhadoras. Que saberes e lutas eles
trazem consigo para a educação?”, indaga.
“Essas
são experiências reais, totais, que exigem uma proposta
plural, integrada”, problematiza. Para ele, é urgente pensar
que a educação, o currículo diversificado e os saberes
prévios podem dar conta de devolver a humanidade roubada das
crianças e adolescentes oprimidos. “A função da
escola só é integral se ela passa a ser um espaço
digno, justo, capaz de recuperar o que lhes roubam”, conclui.
Não
Aprendizagens
Rosely Sayão - Folha de
São Paulo - 14/04/2015 - São Paulo, SP
Na semana passada,
um vídeo bombou na internet. Ele mostra um garoto que agride
fisicamente outro, menor do que ele e que chega a chorar por causa da
humilhação que sofre, principalmente porque todos que ali
estão sabem que a cena está sendo filmada e que,
inevitavelmente, seria publicada. E foi. Os garotos devem ter entre 11 e 13
anos.
A cena incomoda
por identificar o fenômeno do bullying e, por isso, o vídeo
foi tantas vezes replicado nas redes sociais. A maioria dos
comentários que li condenava veementemente e violentamente
–que ironia, não é?– o protagonista da
agressão. Poucos, bem poucos, lembraram-se de apontar um detalhe da
cena que é, porém, o mais importante: tudo o que foi
documentado aconteceu em uma escola.
A
instituição escolar costuma levantar bandeiras e adotar
bordões, sendo alguns deles `educar para a cidadania`,
`educação para a paz`, `ensinar a aprender` etc. Tudo o que
ela consegue, entretanto, é esvaziar de sentido essas
expressões e tantas outras que usa.
Você
já se deu conta, caro leitor, de que quase todas as
situações de bullying e de agressividade descontrolada entre
crianças e adolescentes ocorrem na escola? É por isso que as
instituições de ensino costumam realizar muitas palestras a
respeito do assunto. Mas, ao agirem assim, elas simplesmente declaram, nas
entrelinhas, que nada têm a ver com o fato. As famílias
é que são responsabilizadas pelo comportamento dos mais
novos, não é assim?
Pois é
dever da escola ensinar a convivência zelosa, justa e respeitosa dos
alunos, entre si e com todos os trabalhadores do seu espaço. Mas o
problema é que a escola está ocupada com outras
questões que considera mais importantes. Transmitir uma quantidade
enorme de conteúdos, por exemplo.
Além disso,
ela não sabe como passar para a prática o que declara fazer
parte de seu projeto, como a ética e a cidadania. Regras, regras,
mais regras e punições: é dessa forma que a escola
tenta ensinar a convivência no espaço público.
Já entrei
em muitos espaços escolares e vi, pintadas nos pisos, setas
indicando por onde os alunos devem descer ou subir uma escada ou caminhar
pelos corredores. O objetivo, me disseram, é levar os estudantes a
caminhar pelos locais de trânsito sem atrapalhar os outros.
Há coisa
mais infantilizadora e inócua? Os alunos simplesmente ignoram ou
transgridem tal indicação. E caminham trombando com colegas e
arrastando ruidosamente suas malas com aquela enormidade de material
didático –ou nada didático. Em resumo: não
aprendem nada a respeito do bom uso do espaço coletivo e, menos
ainda, a enxergar o outro.
Se você tem
filho na escola, caro leitor, deveria preocupar-se com o que ele NÃO
aprende por lá, muito mais do que com o que a
instituição quer que ele aprenda.
Na maioria das
escolas, o aluno não aprende –porque não é
ensinado– a participar de um grupo, a conviver respeitosamente sem
exceção com todos os colegas, a cuidar dos menores, a pedir a
ajuda de um adulto quando precisa, a pensar por si mesmo, a ser
crítico, a administrar o seu próprio tempo nos estudos, a
fazer escolhas bem informadas, a colocar-se no lugar do outro.
Todos esses
ensinamentos têm feito muita falta, principalmente agora, que temos
dado aos mais novos tantos maus exemplos.
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