i fisici non dovrebbero insegnare matematica ...
zuvidan
una preparazione adeguata per insegnare la fisica (licei..).
Ecco cosa si replica (sul ng. istruzione.scuola...)
I fisici..
> Confusione tra frazioni e numeri razionali. "i numeri irrazionali sono i
> > numeri reali che non sono razionali; i numeri reali sono i numeri
> > razionali piu' i numeri irrazionali". Confuzioni tra polinomi a
> > coefficienti interi e polinomi a coefficienti reali (a proposito di
> > riducibilita' e irriducibilita'). Razionalizzazioni.
> > Continuita'.
Geometria delle trasformazioni. Logica. Insiemistica. Algebra (se sa
cos'ￜ)...
sono abbastanza sconcertato da queste affermazioni..
Gradirei qualche commento
grazie
zm
Neo
> Mi sono azzardato a dire che spesso i laureati in matematica non hanno
> una preparazione adeguata per insegnare la fisica (licei..).
Vero. Tipicamente i matematici odiano la fisica. Con le dovute
eccezioni. Inoltre ho visto tanti fisici convertiti a matematici e
nessun matematico convertito alla fisica. Anche perch� a matematica si
fanno tante cose che oggettivamente a un fisico sono inutili... E
viceversa. Ma i fisici che si convertono alla matematica di solito la
adorano, anche se fanno parecchia fatica all'inizio :-<
> Ecco cosa si replica (sul ng. istruzione.scuola...)
>
> I fisici..
> �> Confusione tra frazioni e numeri razionali. "i numeri irrazionali sono i
> �> > numeri reali che non sono razionali; i numeri reali sono i numeri
> �> > razionali piu' i numeri irrazionali". Confuzioni tra polinomi a
> �> > coefficienti interi e polinomi a coefficienti reali (a proposito di
> �> > riducibilita' e irriducibilita'). Razionalizzazioni.
> �> > Continuita'.
> Geometria delle trasformazioni. Logica. Insiemistica. Algebra (se sa
> cos'�)...
Oddio. In generale � vero. In pratica non conosco nessuno tra i miei
compagni fisici che sappia come costruire i razionali a partire dagli
interi (procedimento banale, ma non sanno nemmeno cosa sia un
quoziente). Poi c'� da dire che spesso i fisici sperimentali studiano
per gli esami obbligatori ma appena possono si liberano di qualsiasi
corso di matematica/fisica teorica. Poi bisogna valutare quanto queste
cose effettivamente siano importanti per insegnare alle superiori (ma
qui non intervengo).
Detto questo non � assolutamente vero che tutti i fisici debbano
essere per forza cos�, ma comunque non si pu� certo andare a valutare
caso per caso. Io parlo per quello relativamente giovani (diciamo che
si sono iscritti a fisica 5/6 anni fa). Per quelli prima non posso
dire assolutamente niente.
Una piccola chicca: in prima superiore (itis) avevo un ingegnere a
fare matematica (credo edile). Ebbene i quadrati dei binomi e tutta
quella roba pallosa la faceva stile tavola delle formule da imparare a
memoria. Alla fine dell'anno avevo un bel 2 in pagella di matematica.
Per fortuna poi ho cambiato e mi ha fatto matematica un matematico.
Detto questo come al solito inutile generalizzare, ma su certe
questioni puramente tecniche credo abbiano ragione.
> sono abbastanza sconcertato da queste affermazioni..
> Gradirei qualche commento
> grazie
> zm
--
Ciao Neo
cometa_luminosa
>
> Oddio. In generale � vero. In pratica non conosco nessuno tra i miei
> compagni fisici che sappia come costruire i razionali a partire dagli
> interi (procedimento banale, ma non sanno nemmeno cosa sia un
> quoziente).
Me lo spieghi meglio questo discorso? Cos'e' esattamente che non sanno?
Neo
> Me lo spieghi meglio questo discorso? Cos'e' esattamente che non sanno?
Per esempio il processo di costruzione dei razionali come quoziente di
Z x Z*. Si � banale ma non sanno cosa sia un quoziente. Oppure come
costruire i reali. Ora non ho idea se nei licei si facciano ste cose,
io ho fatto un itis, ma mi sembrano cose abbastanza importanti. Oppure
in ultimo alcune cose sulla teoria delle categorie che potrebbe essere
fattibile da fare in un liceo.
Oppure come si definisce un polinomio... E potrei andare avanti.
Chiaro che alcune cose si possono anche non sapere per insegnare alle
superiori, ma definire un polinomio come un insieme di simboli o una
scrittura formale � un po' triste...
Nota che nemmeno io lo sapevo, sono andato a vedere come si faceva sui
testi di algebra (e io ho fatto un percorso super teorico)...
--
Ciao Neo
Giorgio Pastore
...
> Per esempio il processo di costruzione dei razionali come quoziente di
> Z x Z*. Si � banale ma non sanno cosa sia un quoziente. Oppure come
> costruire i reali. Ora non ho idea se nei licei si facciano ste cose,
> io ho fatto un itis, ma mi sembrano cose abbastanza importanti. Oppure
> in ultimo alcune cose sulla teoria delle categorie che potrebbe essere
> fattibile da fare in un liceo.
Si fanno, si fanno. Anche nei classici. Ma poi vanno nel dimenticatoio.
Pensi che sia grave ?
E la teoria delle categorie al liceo a che cosa pensi possa servire ?
Tutto, o quasi tutto, � "fattibile". Ma... a che serve se poi anche le
cose di base sono evanescenti ?
Resto sempre di pi� dell' idea che "pauca sed matura" sia un motto da
scrivere sui muri delle scuole italiane.
>
> Oppure come si definisce un polinomio... E potrei andare avanti.
> Chiaro che alcune cose si possono anche non sapere per insegnare alle
> superiori, ma definire un polinomio come un insieme di simboli o una
> scrittura formale � un po' triste...
Tieni per� presente che non si insegna alle superiori solo con una
laurea o con quello che ci si ricorda al primo anno della magistrale.
E il bravo insegnante non campa di rendita ma continua a studiare.
Casomai il problema �: cosa fanno o hanno fatto gli ultimi n governi
(per n-> oo) per incentivare i bravi insegnanti :-(
>
> Nota che nemmeno io lo sapevo, sono andato a vedere come si faceva sui
> testi di algebra (e io ho fatto un percorso super teorico)...
QED. Il fatto di non sapere l' argomento X o quello Y non � *il*
problema. Lo � il non riuscire a rinfrescare cose dimenticate o
apprenderne di nuove in breve tempo. Ma su questo fronte non mi sentirei
di fare distinzioni "genetiche" tra matematici e fisici.
Giorgio
Neo
> Si fanno, si fanno. Anche nei classici. Ma poi vanno nel dimenticatoio.
> Pensi che sia grave ?
Difficilmente farle andare nel dimenticatoio, queste cose se sono
capite sono capite. Basta un'occhiata agli appunti o al libro per
ricordare tutto quello che si � apparentemente dimenticato.
> E la teoria delle categorie al liceo a che cosa pensi possa servire ?
> Tutto, o quasi tutto, � "fattibile". Ma... a che serve se poi anche le
> cose di base sono evanescenti ?
No infatti, ma la teoria delle categorie, almeno per un'introduzione,
non � certamente roba stellare. Anzi...
> Tieni per� presente �che non si insegna alle superiori solo con una
> laurea o con quello che ci si ricorda al primo anno della magistrale.
> E il bravo insegnante non campa di rendita ma continua a studiare.
> Casomai il problema �: cosa fanno o hanno fatto gli ultimi n governi
> (per n-> oo) �per incentivare i bravi insegnanti :-(
Ok, sono del tuo parere. Anzi sono fermamente convinto che le cose si
imparano veramente quando sei costretto a spiegarle a qualcuno...
Infatti ai ricercatori un po' di didattica non fa male ;)
> QED. Il fatto di non sapere l' argomento X o quello Y �non � *il*
> problema. Lo � il non riuscire a rinfrescare cose dimenticate o
> apprenderne di nuove in breve tempo. Ma su questo fronte non mi sentirei
> di fare distinzioni "genetiche" tra matematici e fisici.
No, ma secondo te un fisico sperimentale (che ignora quasi sicuramente
queste cose) si pone il problema di come introdurre i polinomi? Oppure
come introdurre ai numeri reali? Eppure nemmeno i teorici li fanno,
loro si occupano di altre cose. I polinomi o i reali li danno per
scontato per concedersi ad altre cose... Quindi i matematici facciano
la matematica, i fisici la fisica e gli ingegneri le materie
tecniche... Davvero � cos� difficile? A me non sembra, ognuno faccia
il suo mestiere...
Il caso dell'ingegnere che mi faceva matematica la dice lunga.
Detto questo potrebbe capire il matematico a fare matematica che non
sa fare niente... Non � il titolo che qualifica ma se devi fare una
scelta su grande scala e non sulla valutazione del singolo vale la
divisione che ho fatto prima (almeno per me).
> Giorgio
--
Ciao Neo
cometa_luminosa
> On 5 Mag, 14:01, cometa_luminosa <alberto.r...@virgilio.it> wrote:
>
> > Me lo spieghi meglio questo discorso? Cos'e' esattamente che non sanno?
>
> Per esempio il processo di costruzione dei razionali come quoziente di
> Z x Z*. Si � banale ma non sanno cosa sia un quoziente.
Intendi "insieme quoziente" in generale? Questo lo si faceva, nel
corso di geometria del cdl in fisica (anni 80); adesso non lo so ma mi
sembrerebbe strano se non fosse cosi'.
Invece, definire Q come le coppie (a,b) di Z x Z* classificate in base
alla relazione di equivalenza che le identifica se il rapporto a/b e'
lo stesso, e' una cosa che in effetti non mi ricordavo e che mi hai
fatto "resuscitare" :-)
> Oppure come
> costruire i reali. Ora non ho idea se nei licei si facciano ste cose,
> io ho fatto un itis, ma mi sembrano cose abbastanza importanti.
Io alle superiori non lo feci e dovetti studiarlo sul Giusti di
Analisi 1. Ci ho messo mesi per capire un concetto che si poteva
illustrare in poche righe: ogni sezione in Z ha esattamente 2 elementi
separatori, in R uno ed uno solo, in Q vi sono sezioni che non ne
hanno. Si puo' definire R come l'insieme di tutti gli elementi
separatori delle sezioni in Q.
Una sezione di un insieme X e' una partizione di X in due sottoinsiemi
A e B (detti classe dei maggioranti e classe dei minoranti), tali che
la loro intersezione e' l'insieme vuoto, la loro unione l'insieme X e
ogni elemento di A e' maggiore di qualsiasi altro elemento di B.
Peter11
"Giorgio Pastore" <pas...@units.it> ha scritto nel messaggio
news:4be1e22d$0$1113$4faf...@reader4.news.tin.it...
> Neo wrote:
> ...
> E il bravo insegnante non campa di rendita ma continua a studiare. Casomai
> il problema �: cosa fanno o hanno fatto gli ultimi n governi (per n-> oo)
> per incentivare i bravi insegnanti :-(
>
>>
Io ho avuto una prof. laureata in matematica. Di fisica ci ha insegnato
l'anatomia e, pi� precisamente, un "organo genitale maschile".
superpollo
...
> Tieni per� presente che non si insegna alle superiori solo con una
> laurea o con quello che ci si ricorda al primo anno della magistrale.
> E il bravo insegnante non campa di rendita ma continua a studiare.
> Casomai il problema �: cosa fanno o hanno fatto gli ultimi n governi
> (per n-> oo) per incentivare i bravi insegnanti :-(
e qui si pone l'interessante problema di come stabilire "quanto" un
insegnante e' "bravo" ...
bye
Alberto
> > Per esempio il processo di costruzione dei razionali come quoziente di
> > Z x Z*. Si � banale ma non sanno cosa sia un quoziente.
>
> Intendi "insieme quoziente" in generale? Questo lo si faceva, nel
> corso di geometria del cdl in fisica (anni 80);
Idem per ingegneria.
Ma un ingegnere non solo tende a dimenticare queste cose, ma � anche
giusto che sia cosi.
Questa � una ginnastica mentale da primo anno, poi ci si deve
focalizzare su altre cose.
Giorgio Pastore
...
> e qui si pone l'interessante problema di come stabilire "quanto" un
> insegnante e' "bravo" ...
Questo � un falso problema, soprattutto se diventa un alibi per non
entrare mai nel merito della qualit� della didattica. Nessuno ha scale
assolute ma le scale relative non sono difficili da implementare...
O mi dici che se tutti ti parlano male delle capacit� professionali di
un chirurgo tu ci vai lo stesso a farti operare ?
Giorgio
Giorgio Pastore
....
...
> No infatti, ma la teoria delle categorie, almeno per un'introduzione,
> non � certamente roba stellare. Anzi...
Neanche tante altre cose, a livello introduttivo sono roba stellare. Ma
un progetto didattico non dovrebbe essere basato sul criterio di fare
quante pi� cose possibile. Quello non � pi� insegnamento ma erudizione,
nella migliore delle ipotesi.
Se c'� una traiettoria didattica che possa utilizzare, a livello
liceale le categorie, ben venga. Ma utilizzare significa andare al di
l� del nome e degli esempi entomologici in cui si scopre che alcune
entit� gi� incontrate sono rietichettabili al' interno delle categorie.
Altrimenti la lista delle cose che occorrerebbe aggiungere perch� "non
sono roba stellare" divergerebbe molto rapidamente. E il numero di ore
per l' insegnamento di qualsiasi materia � limitato.
...
> ... ma secondo te un fisico sperimentale (che ignora quasi sicuramente
> queste cose) si pone il problema di come introdurre i polinomi? Oppure
> come introdurre ai numeri reali?
Stai parlando di uno che fa per mestiere il fisico sperimentale o di uno
che insegna dopo essersi laureato con un piano di studi e una tesi "da
fisico sperimentale" ?
Temo che si tratti di situazioni molto diverse.
> Eppure nemmeno i teorici li fanno,
> loro si occupano di altre cose. I polinomi o i reali li danno per
> scontato per concedersi ad altre cose... Quindi i matematici facciano
> la matematica, i fisici la fisica e gli ingegneri le materie
> tecniche... Davvero � cos� difficile? A me non sembra, ognuno faccia
> il suo mestiere...
Ma un indirizzo, un curriculum non fanno un "mestiere". Permettono di
costruire una formazione generale, approfondendo certi elementi invece
di altri.
Il punto di vista della "fisica ai fisici e matematica ai matematici"
l' ho sentito molto spesso e periodicamente se ne riparla ad ogni
"riforma" degli insegnamenti. Che piaccia o no la tendenza attuale (non
solo in Italia ma nel mondo occidentale) � opposta: accorpare almeno
un paio di materie scientifiche (alle superiori) o pi� a livello di
elementari e medie. Non credo per� che si possa dare un giudizio su
questa tendenza in astratto. Occorre capire come funziona la
preparazione e il reclutamento degli insegnanti e quale sia (se c'�) il
progetto culturale sotteso da un tipo di scuola o un altro.
Giorgio
Enrico SMARGIASSI
> Si � banale ma non sanno cosa sia un quoziente.
A me le relazioni di equivalenza e le classi quoziente - inclusa, se non
ricordo male, la definizione di Q - sono state insegnae a Geometria (I
anno)...
> Ora non ho idea se nei licei si facciano ste cose,
Facendo il liceo (classico) le sezioni di Dedekind le ho incontrate al
secondo anno - o era il primo?
superpollo
> superpollo wrote:
> ...
>> e qui si pone l'interessante problema di come stabilire "quanto" un
>> insegnante e' "bravo" ...
>
> Questo � un falso problema, soprattutto se diventa un alibi per non
> entrare mai nel merito della qualit� della didattica. Nessuno ha scale
> assolute ma le scale relative non sono difficili da implementare...
>
ma hai letto la mia osservazione? ho detto che e' un interessante
problema, proprio perche' non ha un'uica soluzione (se ne ha).
hai idee/proposte al riguardo? parliamone... vediamo su quali criteri
oggettivi baseresti e tue "scale relative"
> O mi dici che se tutti ti parlano male delle capacit� professionali di
> un chirurgo tu ci vai lo stesso a farti operare ?
"se tutti parlano male..." mah ... la calunnia e' un venticello, si sa,
e quanto alle capacita' professionali ... considera per esempio di voler
misurare le capacita' professionali di un chirurgo in base alla
mortalita' dei pazienti, e poi confronta uno che fa trapianti di fegato
con un chirurgo ortopedico... lo vedi il problema?
lo stesso accade con la didattica: anche a patto di misurare in modo
oggettivo la "qualit� della didattica", come puoi tenere conto della
miriade di condizioni al contorno che determinano tale qualita'?
(livello di partenza dei discenti, voglia di studiare degli stessi,
tendenza dei genitori alla giustificazione, colleghi sessantottini,
presidi che lottano per diffondere un'immagine di facile promozione,
livello delle infrastrutture informatiche ... e quant'altro ... e questo
anche volendo ignorare il problema *fondamentale* di come misurare il
"prodotto finito" )
la mia opinione e' che se si ha un minimo di onesta' intellettuale si
deve accettare che il problema non ha una "vera" soluzione,
scientificamente solida ... se poi si vuol far politica, beh allora di
tutto e di piu' ;-) e il capro espiatorio si trova sempre
bye
Neo
> A me le relazioni di equivalenza e le classi quoziente - inclusa, se non
> ricordo male, la definizione di Q - sono state insegnae a Geometria (I
> anno)...
Ragazzi ho specificato l'anno di cui parlo. E comunque il discorso �
per il mio cdl e non certo generalizzato (anche se temo che il mio
caso sia significativo).
Infatti � giusto cos�. 20 anni fa non so se si faceva teoria
quantistica dei campi e meno che mai teoria delle stringhe. Da me
invece da un po' di anni c'� un corso di stringhe, quindi se aumenti
da una parte togli dall'altra...
--
Ciao Neo
Giorgio Pastore
...
> hai idee/proposte al riguardo? parliamone... vediamo su quali criteri
> oggettivi baseresti e tue "scale relative"
L' oggettivit� non deve essere un mito. Se mandi un articolo al Physical
Review Letters, la politica editoriale di quel giornae non pretende
misure "oggettive". Si basa su giudizi soggettivi (che per� non vuol
dire arbitrari o immotivati) di esperti qualificati (che possono
naturalmente sbagliare, essere disonesti, affiliati a tutte le lobby del
mondo...). Con tutto il carico di "soggettivit�" e con tutta la
possibilit� di criticare quel sistema, in qualche modo funziona, almeno
statisticamente: la media degli articoli che appare su Phys. Rev.
Letters � di gran lunga migliore di quello che appare sugli Acta
Physica XXX (sostituire a XXX quel che si vuole, non voglio sollevare
urtare suscettibilit� particolare :-) ).
Sulla didattica ho idee ma basate su fatti. Qui a Trieste, a Fisica da
almeno 20 anni esistono giudizi degli studenti (sotto varie forme, in
alcuni periodi ufficiali, in altri no). Nessuno ha mai creduto che fosse
significativa la differenza tra un 5 e un 6 o che i dati di un anno
fossero necessariamente confrontabili "oggettivamente" con quelli di un
altro.
Ma ti assicuro che la differenza tra un 2 e un 9 � chiara a tutti,
interessati inclusi. A onta della non-oggettivit�, non-scientificit�, e
non-so-che-altro del sistema.
Se a un meccanismo del genere, con tutti i suoi limiti, si aggiungesse
un minimo di feedback positivo/negativo, sarebbe gi� un modo per
innescare circoli virtuosi nel sistema.
E' troppo complicato ? O non sar� che la paura di un giudizio poco
lusinghiero blocca tutto ?
Certo, so bene i limiti e i pericoli di un sistema basato solo sulle
valutazioni degli studenti. Ma quelli si possono affrontare e si
correggono subito dopo, come "perturbazione all' ordine successivo".
...... considera per esempio di voler
> misurare le capacita' professionali di un chirurgo in base alla
> mortalita' dei pazienti, e poi confronta uno che fa trapianti di fegato
> con un chirurgo ortopedico... lo vedi il problema?
I problema lo ha solo chi ha il mito della unica scala oggettiva. Io mi
accontento di una relativa e allora non mi passa neanche per la testa di
confrontare un cardiochirurgo con un ortopedico.
>
> lo stesso accade con la didattica: anche a patto di misurare in modo
> oggettivo la "qualit� della didattica", come puoi tenere conto della
> miriade di condizioni al contorno che determinano tale qualita'?
> (livello di partenza dei discenti, voglia di studiare degli stessi,
> tendenza dei genitori alla giustificazione, colleghi sessantottini,
> presidi che lottano per diffondere un'immagine di facile promozione,
> livello delle infrastrutture informatiche ... e quant'altro ... e questo
> anche volendo ignorare il problema *fondamentale* di come misurare il
> "prodotto finito" )
Vedi sopra. Basta smettarla col mito dell' oggettivit�.
>
> la mia opinione e' che se si ha un minimo di onesta' intellettuale si
> deve accettare che il problema non ha una "vera" soluzione,
> scientificamente solida ... se poi si vuol far politica, beh allora di
> tutto e di piu' ;-) e il capro espiatorio si trova sempre
Per me l' ultima frase � rivelatrice del problema di fondo. Quello di
temere di fare da capro espiatorio. Ma perch� ? Certo, se si ragiona con
la logica della carota e del bastone, uno pu� temere di essere
"bastonato" se risulta l' ultimo in classifica "suo malgrado". O, nel
sistema italiano, di prendere la carota in testa se si � il primo :-) .
Eppure non vedo perch� dovrebbe essere impossibile concepire la
valutazione come indicazione di quanta strada ancora c'� da fare per
migliorarsi.
La cosa paradossale, secondo me, � che se ci pensi un attimo, tutte le
perplessit� che tu (ma non solo tu) sembri avere sull' argomento, non
le accettteresti in bocca a un tuo studente, riferite alla *tua*
valutazione sulla *sua* preparazione :-)
Che garanzia di oggettivit� d� la valutazione di un docente ? La nuda
verit� � che non c'� nessuna garanzia: lo stesso studente, pu� fare
un esame con me e prendere 24, rifarlo con un collega e prendere 28. E
allora ? Solo per questo non si danno voti, non si valuta e non si cerca
di indicare agli studenti cosa fare per migliorare ? Sappiamo tutti che
un singolo voto basso non dice nulla sulla carriera scolastica ma una
edia su decine di esami qualcosa comincia ad indicarla. O no?
Discussioni sull' opportunit`o meno di valutazione della didattica
nella scuola le sento da decenni. Mi piacerebbe molto di pi� che ci
fossero discussioni su esperimenti di valutazione.
E almeno da chi ha un background di fisica, mi aspetterei un'
atteggiamento pi� pragmatico-sperimentale :-)
Giorgio
Paolo Cavallo
Giorgio Pastore.
> Date: Fri May 07 2010 23:53:32 GMT+0200 (ora Legale Europa Occidentale)
Soviet_Mario
> superpollo wrote:
> ...
>> hai idee/proposte al riguardo? parliamone... vediamo su quali criteri
>> oggettivi baseresti e tue "scale relative"
>
> L' oggettivit� non deve essere un mito.
Per me lo �, ma in senso letterale. Nel senso che mi
affascina, ma mi rendo conto che non � raggiungibile.
Quand'anche ci si basasse solo su prove strutturate decise
centralmente, niente assicura che sarebbero ben
rappresentative e che con altre scelte di base si avrebbero
risultati diversi.
Quindi in buona sostanza considero la valutazione, anzi la
misurazione di un profitto, per il poco che � : un dato
puntiforme limitato a ben circoscritte congiunture
spaziotemporali, e non tale da inferire chiss� che. Poi,
certo, la media, specie pluriennale, comincia a fare
apparire trend pi� significativi, coem giustamente dici
anche dopo
CUT
> Sulla didattica ho idee ma basate su fatti. Qui a Trieste, a Fisica da
> almeno 20 anni esistono giudizi degli studenti (sotto varie forme, in
> alcuni periodi ufficiali, in altri no). Nessuno ha mai creduto che fosse
> significativa la differenza tra un 5 e un 6 o che i dati di un anno
> fossero necessariamente confrontabili "oggettivamente" con quelli di un
> altro.
> Ma ti assicuro che la differenza tra un 2 e un 9 � chiara a tutti,
Forse all'universit� gli studenti sono pi� maturi da far
rendere al meglio il loro giudizio e formularlo con onest� e
correttezza.
Alle superiori ho fortissimi dubbi che possa valere in
media. Essenzialmente il giudizio risentirebbe molto di
velleit� sanzionatorie dei prof stretti, e l'informazione
buona, nel merito, si perderebbe dentro un titanico rumore
di fondo falsante.
Cmq sono anche io convinto che una qualche valutazione
servirebbe. Mi piacerebbe l'idea di una nomina, a cura del
docente stesso, di alcuni EX (sottolineo EX) studenti di SUA
(E sottolineo anche sua) scelta.
O alternativamente scegliere un campione di studenti che NON
abbiano l'insufficienza e/o in classi in cui la media dei
voti sia sufficiente, e via discorrendo, per scremare la
parte punitiva del voto vendicativo.
> interessati inclusi. A onta della non-oggettivit�, non-scientificit�, e
> non-so-che-altro del sistema.
La non oggettivita' non mi preoccupa. La disonesta' e la
scorrettezza, moltissimo. E lo dico da insegnante che non
incontra molto spesso problemi di antipatia generalizzata,
anche se a dire il vero quest' anno, dopo una dozzina, in
una classe di merda di un istituto professionale, mi e'
capitato al punto da autoregistrarmi le lezioni per pararmi
il culo davanti ad illazioni, eventuali false accuse e ricorsi.
Ma la cosa che piu' mi convincerebbe, sarebbe l'uso di
indicatori trasversali, come ad esempio la percentuale di
successi universitari degli ex studenti, disgiunta facolta'
per facolta', e di carriere di altra natura, di rapidita' di
impiego e sbocchi professionali. Cioe' una valutazione terza
del prodotto finale della scuola. AND anche una valutazione
DI RISPONDENZA condotta a campione da enti appositi, anche
essi TERZI, non parte della scuola ne' degli studenti, che
rilevino prerequisiti, competenze iniziali, progressi a fine
anno, quindi entrando nel merito del DELTA netto, del valore
aggiunto apportato, e valutino la rispondenza tra i voti
assegnati e quelli ottenuti in tests indipendenti.
Naturalmente questo ente non dovrebbe essere stipendiato dal
medesimo ministero che vorrebbe poterti tagliare lo
stipendio, se no diamo un mitra in mano ai talebani. Magari
qualcosa gestito da universita' e o ordini professionali.
> Se a un meccanismo del genere, con tutti i suoi limiti, si aggiungesse
> un minimo di feedback positivo/negativo,
questo punto nn l'ho capito bene.
> sarebbe gi� un modo per
> innescare circoli virtuosi nel sistema.
>
> E' troppo complicato ? O non sar� che la paura di un giudizio poco
> lusinghiero blocca tutto ?
non so quale, se alcuna, fosse la paura altrui. La mia e' la
paura della menzogna e del ricatto in malafede. E credo che
ci siano solidissime ragioni per temerli.
Ma che una valutazione sana sia salutare mi pare evidente.
Ci vorrebbe anche un corrispettivo economico, come benefit o
riduzione, in un caso e in quello opposto, perche' se non si
tocca il porfafoglio, resta tutto quanto nell'etere e non
comporta niente
>
> Certo, so bene i limiti e i pericoli di un sistema basato solo sulle
> valutazioni degli studenti. Ma quelli si possono affrontare e si
> correggono subito dopo, come "perturbazione all' ordine successivo".
Anche qui non ho capito gli aggiustamenti. Non so se sia un
discorso un po' simile ai correttivi che pensavo io
>
> ...... considera per esempio di voler
>> misurare le capacita' professionali di un chirurgo in base alla
>> mortalita' dei pazienti, e poi confronta uno che fa trapianti di
>> fegato con un chirurgo ortopedico... lo vedi il problema?
>
> I problema lo ha solo chi ha il mito della unica scala oggettiva. Io mi
> accontento di una relativa e allora non mi passa neanche per la testa di
> confrontare un cardiochirurgo con un ortopedico.
>
Certo, d'accordo.
Poi anche i tests, come la *merda* dell'INVALSI, di
oggettivo non hanno molto : includono anche quelli la scelta
iniziale di cosa valutare e cosa no e il come. Poco conta il
resto. Valureranno bene studenti adatti ai tests, veloci,
poco riflessivi e con molta memoria, malissimo i lenti e
profondi. Sono migliori i primi ... Non so. Chi l'ha
stabilito poi ...
>>
>> lo stesso accade con la didattica: anche a patto di misurare in modo
>> oggettivo la "qualit� della didattica", come puoi tenere conto della
>> miriade di condizioni al contorno che determinano tale qualita'?
>> (livello di partenza dei discenti,
Il livello di partenza e' in effetti vincolante. Il valore
di un insegnante e' il suo delta, il valore AGGIUNTO, pi�
che non il livello assoluto (salvo che per il primo anno del
primo grado di scuola).
Bisognerebbe sempre rilevare la qualit� in ingresso, e
sottrarre questo dato da quella in uscita. LA differenza �
il merito netto dell'insegnante. Questo, per�, misurato solo
sugli allievi volenterosi e che si impegnano.
Sui fannulloni, il delta rimane sempre e comunque prossimo
allo zero. Non prenderne atto � accettare di inquinare il
giudizio con dati spuri, con dei falsi negativi
> voglia di studiare degli stessi,
>> tendenza dei genitori alla giustificazione, colleghi sessantottini,
beh, i colleghi ... fatti loro, no ? Non si sta parlando di
giudizio individuale ?
>> presidi che lottano per diffondere un'immagine di facile promozione,
Certo, questo lotta contro. In effetti dicevo prima che di
per s� stesso un buon insegnante (buon qui � inteso come
onesto) dovrebbe essere TERZO, non parte in causa e non in
conflitto di interesse. Ma il preside che ti punta la canna
alla tempia se vuoi essere rigoroso, compromette spesso
questa situazione.
>> livello delle infrastrutture informatiche ... e quant'altro ... e
>> questo anche volendo ignorare il problema *fondamentale* di come
>> misurare il "prodotto finito" )
Questo ultimo invece secondo me non � impossibile. Ripeto :
valutiamo il successo degli ex allievi in quel che fanno
dopo, tra le altre cose.
>
> Vedi sopra. Basta smettarla col mito dell' oggettivit�.
>>
>> la mia opinione e' che se si ha un minimo di onesta' intellettuale si
>> deve accettare che il problema non ha una "vera" soluzione,
>> scientificamente solida ...
Non occorre una regola di solidit� matematica. Anche nella
competizione tra scuole, il giudizio � relativo
> se poi si vuol far politica, beh allora di
>> tutto e di piu' ;-) e il capro espiatorio si trova sempre
Anche vero ... Di questi tempi poi ... Sai che gran
soddisfazione, per il Brunetta, poter crocifiggere qualche
insegnante presunto incapace dopo averlo definito fannullone
e assenteista ? Cos� i tagli sarebbero anche santificati
>
> Per me l' ultima frase � rivelatrice del problema di fondo. Quello di
> temere di fare da capro espiatorio. Ma perch� ?
Come perch� ? In che paese vivi, Giorgio ? Okay, sei un prof
universitario e quindi, non equivocare il senso del termine,
ti prego, privilegiato. Okay stai in Trentino e quindi,
ancora, privilegiato. Ma credo che tu veda come funziona nel
complesso il paese, vero ? Tutte le riforme che fanno le
fanno all'insegna del tranciare risorse. Non cercano che
alibi per tagliare.
> Certo, se si ragiona con
> la logica della carota e del bastone,
non so, la logica � quella della sola mannaia. Ce l'abbiamo
sulla testa, e il boia freme per calarla, e risparmiare. Punto.
> uno pu� temere di essere
> "bastonato" se risulta l' ultimo in classifica "suo malgrado". O, nel
> sistema italiano, di prendere la carota in testa se si � il primo :-) .
Per inciso, la meritocrazia e' santa, ma una sua cattiva
implementazione e' peggiore della piattezza. Io gia' mi
prefiguro la gerarchizzazione dei docenti in esperti ed
entry level, in paraculi della cricca, dell-entourage del
dirigente, ed "indipendenti" poco ammanicati.
Sar� un po' prevenuto, ma lo sono a ragion veduta.
Per come vengono spartiti i soldi e gli incarichi, sono
giunto a essere contento che i soldi aggiuntivi siano tanto
pochi
>
> Eppure non vedo perch� dovrebbe essere impossibile concepire la
> valutazione come indicazione di quanta strada ancora c'� da fare per
> migliorarsi.
Ah, non lo �, infatti. Bisognerebbe sgombrare il campo da
tante cose inquinanti, ma una volta fatto, la valutazione
sarebbe fattibilissima
> La cosa paradossale, secondo me, � che se ci pensi un attimo, tutte le
> perplessit� che tu (ma non solo tu) sembri avere sull' argomento, non le
> accettteresti in bocca a un tuo studente, riferite alla *tua*
> valutazione sulla *sua* preparazione :-)
Trovo molte differenze che rendono poco significativo il
parallelismo.
1) in un mondo ideale (certo non il nostro basato sul
ricatto della non iscrizione e non formazione delle classi,
ma in teoria si), io come insegnante NON ho alcun interesse
ad alterare un voto. Non me ne verrebbe niente in tasca a
scrivere uno o dieci o sei o cinque.
2) normalmente uno studente, che se ne renda conto o meno,
ha tendenza a dare il suo giudizio su di me come premio o
come punizione, in modo che prescinde molto sul mio valore
oggettivo. Poich� se IO non ho interesse personale a
valutare lui, lui ha gioco forza TUTTO l'interesse o rischio
ad essere valutato da me. Ed � irrealistico presumere che
possa astrarsi, valutare asetticamente (non uso la parola
oggettivo perch� sull'oggettivit� concordo con te, �
difficile e spesso non necessaria) e nel merito.
Per inciso questa e` anche una stoccata al perverso
meccanismo secondo cui se bocci perch� uno lo merita, lo
stato non ti permette di rimanere in posizione terza, ma ti
crea conflitto di interesse nell'accorpare le classi ed
altre amenit�. Per inciso non mi sono mai piegato a questo
genere di interessi (ad altri si, le prese per il culo non
le accetto ancora, e ad es. piuttosto di vedere il mio voto
cambiato in sei politico da votazione a maggioranza,
preferisco alzarlo io per primo ed evitare la trafila)
> Che garanzia di oggettivit� d� la valutazione di un docente ? La nuda
> verit� � che non c'� nessuna garanzia: lo stesso studente, pu� fare un
> esame con me e prendere 24, rifarlo con un collega e prendere 28. E
> allora ?
Si, nessuno scandalo. Una prova � un evento isolato. Magari
� pure oggettiva in s�, ma rispecchia scelte a monte che non
possono renderla rappresentativa pi� di tanto. E non pu� che
essere cos�
> Solo per questo non si danno voti, non si valuta e non si cerca
> di indicare agli studenti cosa fare per migliorare ? Sappiamo tutti che
> un singolo voto basso non dice nulla sulla carriera scolastica ma una
> edia su decine di esami qualcosa comincia ad indicarla. O no?
> Discussioni sull' opportunit`o meno di valutazione della didattica nella
> scuola le sento da decenni. Mi piacerebbe molto di pi� che ci fossero
> discussioni su esperimenti di valutazione.
Dato che ne avete ... se credi fa un riassunto di come fate
e di cos'abbia cambiato
> E almeno da chi ha un background di fisica, mi aspetterei un'
> atteggiamento pi� pragmatico-sperimentale :-)
>
> Giorgio
ciao
Soviet
superpollo
> superpollo wrote:
> ...
>> hai idee/proposte al riguardo? parliamone... vediamo su quali criteri
>> oggettivi baseresti e tue "scale relative"
>
> L' oggettivit� non deve essere un mito. Se mandi un articolo al Physical
magari non si deve trovare l'oggettivita' assoluta, ma ci si deve
approssimare il piu' possibile ad essa. come? stabilendo criteri che siano:
1) discussi a fondo e poi condivisi
2) trasparenti
3) imparziali
4) predefiniti
5) immutabili (su una scala di tempo ragionevole)
> Sulla didattica ho idee ma basate su fatti. Qui a Trieste, a Fisica da
> almeno 20 anni esistono giudizi degli studenti (sotto varie forme, in
> alcuni periodi ufficiali, in altri no). Nessuno ha mai creduto che fosse
> significativa la differenza tra un 5 e un 6 o che i dati di un anno
> fossero necessariamente confrontabili "oggettivamente" con quelli di un
> altro.
> Ma ti assicuro che la differenza tra un 2 e un 9 � chiara a tutti,
> interessati inclusi. A onta della non-oggettivit�, non-scientificit�, e
> non-so-che-altro del sistema.
il problema -- lo ripeto -- e' stabilire i criteri e poi richiedere a
chi valuta di motivare la valutazione in base a linee guida chiare che
si allineino alla lettera a tali criteri.
> Se a un meccanismo del genere, con tutti i suoi limiti, si aggiungesse
> un minimo di feedback positivo/negativo, sarebbe gi� un modo per
> innescare circoli virtuosi nel sistema.
o viziosi. quello che tempo (visto anche che siamo in italia) e' che in
pratica sivengano a creare meccanismi ricattatori e di protezionismo
degli "amici". e questo purtroppo accade gia' in assenza di criteri
chiari stabiliti nero su bianco e comprensibili anche a un bambino di 5
anni.
esempio: gli incarichi dati nelle scuole e pagati col fondo di istituto:
come sappiamo quello che spesso accade e' che gli incarichi +
remunerativi vengono dati sempre ai soliti amici del dirigente, con la
foglia di fico della valutazione della professionalita' e della
competenza (il che in pratica non vuole dire nulla, e quindi lascia
completo arbitrio nelle decisioni del dirigente), mentre gli ancarichi
"merdosi" vengono sbologniati ai "nemici"
ho visto ben troppe di queste cose per credere come te (anima bella) nei
circoli virtuosi
> E' troppo complicato ? O non sar� che la paura di un giudizio poco
> lusinghiero blocca tutto ?
>
> Certo, so bene i limiti e i pericoli di un sistema basato solo sulle
> valutazioni degli studenti. Ma quelli si possono affrontare e si
> correggono subito dopo, come "perturbazione all' ordine successivo".
allora bisogna che ci siano una serie di pesi e contrappesi, in modo che
la valutazione non venga affidata a un solo soggetto, ma a diversi
soggetti, fra loro indipendenti e paritetici, e che abbiano
possibilmente interessi conflittuali (= democrazia). ma questo contrasta
con a tendenza autoritario/militaresca che sta affermandosi a vari livelli
> ...... considera per esempio di voler
>> misurare le capacita' professionali di un chirurgo in base alla
>> mortalita' dei pazienti, e poi confronta uno che fa trapianti di
>> fegato con un chirurgo ortopedico... lo vedi il problema?
>> lo stesso accade con la didattica: anche a patto di misurare in modo
>> oggettivo la "qualit� della didattica", come puoi tenere conto della
>> miriade di condizioni al contorno che determinano tale qualita'?
>> (livello di partenza dei discenti, voglia di studiare degli stessi,
>> tendenza dei genitori alla giustificazione, colleghi sessantottini,
>> presidi che lottano per diffondere un'immagine di facile promozione,
>> livello delle infrastrutture informatiche ... e quant'altro ... e
>> questo anche volendo ignorare il problema *fondamentale* di come
>> misurare il "prodotto finito" )
>> la mia opinione e' che se si ha un minimo di onesta' intellettuale si
>> deve accettare che il problema non ha una "vera" soluzione,
>> scientificamente solida ... se poi si vuol far politica, beh allora di
>> tutto e di piu' ;-) e il capro espiatorio si trova sempre
>
> Per me l' ultima frase � rivelatrice del problema di fondo. Quello di
> temere di fare da capro espiatorio. Ma perch� ? Certo, se si ragiona con
vedi sopra. perche' non sono venuto da marte e vedo le cose che gia'
succedono.
> la logica della carota e del bastone, uno pu� temere di essere
> "bastonato" se risulta l' ultimo in classifica "suo malgrado". O, nel
> sistema italiano, di prendere la carota in testa se si � il primo :-) .
>
appunto.
> Eppure non vedo perch� dovrebbe essere impossibile concepire la
> valutazione come indicazione di quanta strada ancora c'� da fare per
> migliorarsi.
a meno che questo non si ripercuota sui soldi, perche' e' chiaro che un
docente non ha tutta ma nemmeno la maggior parte della responsabilita'
dei risultati conseguiti dagli alunni (cosi' come un meccanoco non ha la
responsabilita' principale dello stato di salute della tua macchina
quando gliela porti a riparare, o un medico non ce l'ha se dopo averti
consigliato una terapia tu poi non la segui)
> La cosa paradossale, secondo me, � che se ci pensi un attimo, tutte le
> perplessit� che tu (ma non solo tu) sembri avere sull' argomento, non
> le accettteresti in bocca a un tuo studente, riferite alla *tua*
> valutazione sulla *sua* preparazione :-)
> Che garanzia di oggettivit� d� la valutazione di un docente ? La nuda
forse non sai che:
1) esistono delle cose che si chiamano "griglie di valutazione" basate
su criteri trasparenti/oggettivi/largamente condivisi:
2) la valutazione dev'essere ampiamente motivata in base a suddette
griglie; tant'e' vero che uno studente puo' -- se vuole -- darsi da se'
la valutazione (io faccio cosi' ad esempio, i miei studenti si assegnano
il voto l'un l'altro dopo un breve discussione sui criteri di
valutazione da utilizzare)
> verit� � che non c'� nessuna garanzia: lo stesso studente, pu� fare
> un esame con me e prendere 24, rifarlo con un collega e prendere 28. E
molto strano. evidentemente dovete mettervi d'accordo tu e il tuo
collega. 4/30 e' una differenza veramente troppo ampia. direi che 2/30
e' il massimo possibile (come discrezionalita').
> allora ? Solo per questo non si danno voti, non si valuta e non si cerca
> di indicare agli studenti cosa fare per migliorare ? Sappiamo tutti che
> un singolo voto basso non dice nulla sulla carriera scolastica ma una
> edia su decine di esami qualcosa comincia ad indicarla. O no?
vedi? sei proprio tu che attribuisci un valore di non oggettivita' alla
valutazione, anzi metti le mani avanti come per voler dire che
l'oggettivita' e' impossibile.
> Discussioni sull' opportunit`o meno di valutazione della didattica
> nella scuola le sento da decenni. Mi piacerebbe molto di pi� che ci
> fossero discussioni su esperimenti di valutazione.
questo e' proprio quello che manca, per rendere veramente scientifica la
discussione nel merito. esperimente possibilmente "non invasivi" ;-)
> E almeno da chi ha un background di fisica, mi aspetterei un'
> atteggiamento pi� pragmatico-sperimentale :-)
e altrettanto io mi aspetterei un maggiore rispetto per l'oggettivita'
come scopo da perseguire e al limite raggiungere.
saluti
superpollo
Soviet_Mario
> Per quel che vale, vorrei dichiarare tutto il mio consenso con il
> messaggio di Soviet Mario.
per quel che vale (LOLLissimo :-) vorrei dichiarare la mia
totale solidariet� con quel tuo altro POF, ops POST ! In cui
dichiari i criteri di spartizione del fondo di istituto e
dell'assegnazione degli incarichi merdosi.
Con questo metterei la mano sul fuoco alla Muzio Scemola che
Giorgio Pastore parli con totale buona fede, che che nel suo
segmento di istruzione (Universitaria) le sue considerazioni
siano anche pi� direttamente applicabili.
Ma ho creduto anche di sottolineare alcune differenze coi
gradi di (d)istruzione inferiori, su cui dall'interno la mia
visione � molto pi� vicina alla tua. Ne desumo anche che
siamo entrambi insegnanti di materie scientifiche LOL.
Ciao
P.S. tanti anni fa mi firmavo SuperMario (per fare il verso
al giochino, ovviamente eh). E ricordo di un cartone anni 70
anglosassone chiamato superpollo ... � quello l� ?
riciao
Soviet
Maurizio Frigeni
> 1) esistono delle cose che si chiamano "griglie di valutazione" basate
> su criteri trasparenti/oggettivi/largamente condivisi
Le cosiddette griglie a mio parere non servono a nulla. Sono diventate
di moda all'esame di stato perch� sono un modo semplice ed economico per
dare una motivazione del voto, ma gi� il fatto che ogni commissione si
scelga le sue (spesso diversissime) griglie fa capire quanto possa
essere oggettiva una valutazione basata su di esse. E se anche si
arrivasse ad una griglia unica nazionale, la sua applicazione (per come
sono concepite le griglie nella scuola italiana) lascerebbe tali margini
di discrezionalit� da renderle inutili.
Un esame con una valutazione oggettiva si pu� fare, anzi in molti altri
paesi si fa. Non con le nostrane griglie, ma semplicemente dando la
soluzione e specificando quanti punti spettano ad ogni passaggio svolto
correttamente. Un buon esempio � quello della maturit� di matematica
slovena, che si trova anche in italiano:
http://www.matematica.it/tomasi/ssis/matem-2007-sl.pdf
In questo modo la discrezionalit� degli esaminatori � ridotta quasi a
zero.
Maurizio
--
Per rispondermi via e-mail togli l'ovvio.
Giorgio Pastore
dalla fisica.
Soviet_Mario wrote:
...
> Forse all'universit� gli studenti sono pi� maturi da far rendere al
meglio il loro giudizio e formularlo con onest� e correttezza.
...
Ai primi anni grandi differenze di maturit� non le vedi. E a volte sono
gli stessi studenti ad ammettere che riempiono i questionari "un po' a
caso".
Forse l' esempio ha catturato l' attenzione pi� di quanto desiderassi.
Non faccio l' apologo delle valutazioni attraverso i giudizi degli
studenti. Per lo meno non da sole. Volevo solo evidenziare che se si
ritiene che si possa e si debba iniziare a fare una valutazione allora
si pu� fare (yes, we can!). Poi, la soluzione definitiva non la ho io e
credo nessuno. Ma, per me la discriminante fondamentale sta tra
iniziare (anche male) da qualche parte e non far nulla per 1001
ragioni, tutte valide individualmente, ma che alla fine permettono solo
il permanere di sacche di indecenza nella didattica che diventano
concause di indecenza nella preparazione.
> Cmq sono anche io convinto che una qualche valutazione servirebbe. Mi
piacerebbe l'idea di una nomina, a cura del docente stesso, di alcuni EX
(sottolineo EX) studenti di SUA (E sottolineo anche sua) scelta.
Anche questo va benissimo. Ma � quello che io chiamo un modo pragmatico
di procedere, non il partire dalla ricerca del Santo Graal dell'
oggettivit� e aspettare non facendo nulla finjo a che non si � trovato
il Graal :-(
> O alternativamente scegliere un campione di studenti che NON abbiano
l'insufficienza e/o in classi in cui la media dei voti sia sufficiente,
e via discorrendo, per scremare la parte punitiva del voto vendicativo.
OK anche per questo
...
> Ma la cosa che piu' mi convincerebbe, sarebbe l'uso di indicatori
trasversali, ...
OK
>> Se a un meccanismo del genere, con tutti i suoi limiti, si aggiungesse
>> un minimo di feedback positivo/negativo,
>
> questo punto nn l'ho capito bene.
Il mondo non � perfetto. Al momento da noi le conseguenze di un
punteggio basso sono minime e soprattutto non sistematiche.
...
> Anche qui non ho capito gli aggiustamenti. Non so se sia un discorso
un po' simile ai correttivi che pensavo io
Esattamente
...
> Poi anche i tests, come la *merda* dell'INVALSI, di oggettivo non
hanno molto : includono anche quelli la scelta iniziale di cosa valutare
e cosa no e il come. Poco conta il resto. Valureranno bene studenti
adatti ai tests, veloci, poco riflessivi e con molta memoria, malissimo
i lenti e profondi. Sono migliori i primi ... Non so. Chi l'ha stabilito
poi ...
Concordo al 100%
...
> Anche vero ... Di questi tempi poi ... Sai che gran soddisfazione,
per il Brunetta, poter crocifiggere qualche insegnante presunto incapace
dopo averlo definito fannullone e assenteista ? Cos� i tagli sarebbero
anche santificati
Tocchi un punto importante. Un discorso serio di valutazione non pu�
essre fatto all' interno di un governo che pensa di affrontare i
problemi di scarsa efficienza del sistema basandosi su sparate
mediatiche su "fannuloni ed assenteisti" (non perch� non ci siano ma
perch� la principale responsabilit� dell loro esistenza sta altrove).
>> Per me l' ultima frase � rivelatrice del problema di fondo. Quello di
>> temere di fare da capro espiatorio. Ma perch� ?
>
> Come perch� ? In che paese vivi, Giorgio ? Okay, sei un prof
universitario e quindi, non equivocare il senso del termine, ti prego,
privilegiato. Okay stai in Trentino
Aaaaarghhh! pazienza che ci sono tante citt� d' Italia con piazza
Trento e Trieste , ma non sono cos� vicine da stare nella stessa
regione... :-)
> e quindi, ancora, privilegiato. Ma
> credo che tu veda come funziona nel complesso il paese, vero ? Tutte
le riforme che fanno le fanno all'insegna del tranciare risorse. Non
cercano che alibi per tagliare.
Lo vedo benissimo e anche in quella che tu pensi essere un' isola
felice. Lo sar� dal punto di vista di certe condizioni al contorno ma
non differisce di molto dal resto d' Italia su altri fronti (sto
parlando sia di universit� sia di TS).
...
> Per inciso, la meritocrazia e' santa, ma una sua cattiva
implementazione e' peggiore della piattezza. Io gia' mi prefiguro la
gerarchizzazione dei docenti in esperti ed entry level, in paraculi
della cricca, dell-entourage del dirigente, ed "indipendenti" poco
ammanicati.
Quello , in parte gi� c'� ed � da evitare. Ma una vera cultura della
verifica "sui fatti non taroccati" dovrebbe impedire tutto questo.
Ovvio che servono risorse e non si fa nulla di serio a costo zero.
...
>> La cosa paradossale, secondo me, � che se ci pensi un attimo, tutte le
>> perplessit� che tu (ma non solo tu) sembri avere sull' argomento, non le
>> accettteresti in bocca a un tuo studente, riferite alla *tua*
>> valutazione sulla *sua* preparazione :-)
> Trovo molte differenze che rendono poco significativo il parallelismo.
> 1) in un mondo ideale (certo non il nostro basato sul ricatto della
non iscrizione e non formazione delle classi, ma in teoria si), io come
insegnante NON ho alcun interesse ad alterare un voto. Non me ne
verrebbe niente in tasca a scrivere uno o dieci o sei o cinque.
Non si tratta di interesse. Io contestavo il significato oggettivo della
valutazione. Puoi non avere nessun interesse e ugualmente dare una
valutazione falsata da tanti elementi che esulano da ci� che dovresti
valutare. P.es. non � un mistero che le valutazioni risentono della
storia passata (correlazioni tra voti e "giudizio precedente su uno
studente") e/o da elementi estemporanei...
E non ci sono grigie che tengano perch� anche con una griglia l'
attribuzione ad un livello o un altro della prova ha elementi di
soggettivit� irriducibili.
Comunque non ipotizzo giudizi degli studenti come unico metodo o panacea
per i problemi della valutazione. Ripeto che era solo un esempio per
sottolineare che se non si ha paura della valutazione si pu� iniziare a
far qualcosa. Come farla meglio e come usarne i risultati, questo �
piuttosto il problema interessante e importante.
...
>> Discussioni sull' opportunit`o meno di valutazione della didattica nella
>> scuola le sento da decenni. Mi piacerebbe molto di pi� che ci fossero
>> discussioni su esperimenti di valutazione.
>
> Dato che ne avete ... se credi fa un riassunto di come fate e di
cos'abbia cambiato
...
Temo che metteremmo troppo alla prova la larghezza di vedute dei
moderatori e la pazienda dei lettori del NG :-)
Giorgio
Giorgio Pastore
> Ho messo un OT visto che la discussione si sta staccando sempre pi�
> dalla fisica.
Cio�, lo avevo messo al subject della prima versione del reply che
per� mi � stato rifiutato dal robot percentuale di testo riportato
troppo alta ... e poi lo ho dimenticato nella nuova versione. :-(
Giorgio
Elio Fabri
> Il punto di vista della "fisica ai fisici e matematica ai matematici"
> l' ho sentito molto spesso e periodicamente se ne riparla ad ogni
> "riforma" degli insegnamenti. Che piaccia o no la tendenza attuale
> (non solo in Italia ma nel mondo occidentale) � opposta: accorpare
> almeno un paio di materie scientifiche (alle superiori) o pi� a
> livello di elementari e medie. Non credo per� che si possa dare un
> giudizio su questa tendenza in astratto. Occorre capire come funziona
> la preparazione e il reclutamento degli insegnanti e quale sia (se
> c'�) il progetto culturale sotteso da un tipo di scuola o un altro.
Qualche piccolo commento.
Intanto non si puo' generalizzare.
E' vero che se prendiamo i casi peggiori c'e' da rabbrividire, in
entrambi i versi. Ma va anche ricordato che la formazione
universitaria puo' essere un punto di partenza, ma per una persona
seria (e intelligente) e' solo un punto di partenza.
La carriera e' lunga, e uno puo' sempre studiare cio' su cui e' piu'
debole.
Aggiungo che se dovessi mettere su due piatti il matematico che
insegna fisica o il fisico che insegna matematica, riterrei peggiore
il primo caso.
Questo per la semplice ragione che mentre un matematico puo' benissimo
(in teoria e anche in pratica) tenere del tutto in disparte quel
pochissimo di fisica che e' stato costretto a studiare, questo
simmetricamente per il fisico non e' possibile: la matematica ai
fisici *serve*.
Lo so che non e' la stessa cosa usare la matematica come puro
strumento oppure studiarla nella sua intima struttura (ma non e' che
tutti i matematici brillino molto in questo senso...).
Da questo punto di vista i fisici teorici stanno un po' meglio degli
sperimentali, sia perche' avranno scelto la fisica teorica per una
loro maggiore propensione verso un approccio alla fisica dove la
matematica ha maggior peso, sia perche' di matematica avranno dovuto
capire di piu', in ampiezza e profondita'.
Ma anche qui non bisogna generalizzare.
Nelle antiche discussioni su separazione o no delle due materie, ho
sempre tenuto presente un altro aspetto: due diversi professori con
meno ore finiscono per avere meno peso nell'assegnazione dei voti, e
quindi otterranno meno impegno dagli studenti.
Questo e' particolarmente vero per la fisica, che ha molte meno ore
della matematica, in tutte le scuole.
--
Elio Fabri
Army1987
> Aggiungo che se dovessi mettere su due piatti il matematico che insegna
> fisica o il fisico che insegna matematica, riterrei peggiore il primo
> caso.
Una matematica che m'insegnò fisica per un anno al liceo non solo credeva
convintamente nell'oroscopo, ma diceva che il teletrasporto (che lei
chiamava "autotrasporto") sarebbe stato l'unico metodo plausibile per i
viaggi interstellari, perché aveva sentito un tizio dire ciò al Maurizio
Costanzo Show.
--
Vuolsi così colà dove si puote
ciò che si vuole, e più non dimandare.
[ T H I S S P A C E I S F O R R E N T ]
Elio Fabri
> Poi anche i tests, come la *merda* dell'INVALSI, di oggettivo non
> hanno molto : includono anche quelli la scelta iniziale di cosa
> valutare e cosa no e il come. Poco conta il resto. Valureranno bene
> studenti adatti ai tests, veloci, poco riflessivi e con molta memoria,
> malissimo i lenti e profondi. Sono migliori i primi ... Non so. Chi
> l'ha stabilito poi ...
tests.
Secondo me la gran parte della vostra contrarieta' deriva dal fatto
che non avete mai visto altro che tests estremamente rozzi, spesso
fatti in modo incompetente.
Ti assicuro (perche' ne ho avuto esperienza diretta, e ne ho anche
scritti io stesso) che e' perfettamente possibile elaborare tests che
non cadono sotto nessuna delle obiezioni che fai.
L'unico punto che merita discutere e' quello dell'oggettivita'.
Direi che non bisogna confondere due cose:
1) Che ovviamente una qualsiasi prova, test o di altro tipo, si
propone un qualche obiettivo, che in quanto tale puo' essere criticato
e anche assoggettato a una critica piuttosto qualunquistica, come la
tua ("Chi l'ha stabilito poi...")
2) Che invece fa differenza se una volta assegnata la prova, la sua
valutazione *dipende o no* da incontrollabili criteri del valutatore.
E' l'obiettivita' nel secondo senso che e' necessario perseguire, e
che certamente e' assai carente nelle valutazioni tradizionali (inclusi
i punti dati alle prove scritte tipo problemi).
--
Elio Fabri
Soviet_Mario
> Soviet_Mario ha scritto:
>> Poi anche i tests, come la *merda* dell'INVALSI, di oggettivo non
>> hanno molto : includono anche quelli la scelta iniziale di cosa
>> valutare e cosa no e il come. Poco conta il resto. Valureranno bene
>> studenti adatti ai tests, veloci, poco riflessivi e con molta memoria,
>> malissimo i lenti e profondi. Sono migliori i primi ... Non so. Chi
>> l'ha stabilito poi ...
> Vedo che anche tu fai parte della vastissima categoria dei nemici dei
> tests.
no no, affatto ! Sono contro la "merda" dell'INVALSI.
Contro i tests (quando me li faccio da me) non ho nulla di
nulla, ma l'idea che siano oggettivi in un senso pi� ampio
che non il solo <l'attribuizione del punteggio di una prova
data � un processo che si pu� rendere univoco e indipendente
dal misuratore> mi fa sorridere (e cos� i non pochi che
invece pensano che l'oggettivit� sia in qualche modo assoluta)
> Secondo me la gran parte della vostra contrarieta' deriva dal fatto
> che non avete mai visto altro che tests estremamente rozzi, spesso
> fatti in modo incompetente.
Quelli dell'INVALSI :-)
I test ben fatti, sono efficaci (specie se usi criteri a
conferma incrociata per evitare i punti raccolti a caso, che
poi manco riesci mai a giustificare agli studenti).
> Ti assicuro (perche' ne ho avuto esperienza diretta, e ne ho anche
> scritti io stesso) che e' perfettamente possibile elaborare tests che
> non cadono sotto nessuna delle obiezioni che fai.
ne sono sicuro Elio ! Ne faccio io stesso.
Discutevo solo sulla presunta oggettivit� in senso ampio,
che non c'� come in nessuna prova che gioco forza campiona
un campione non sempre congruo del programma che saggia
(sorvolo sul campionamento del programma medesimo, che qui
alle superiori � una roba da ridere)
>
> L'unico punto che merita discutere e' quello dell'oggettivita'.
> Direi che non bisogna confondere due cose:
> 1) Che ovviamente una qualsiasi prova, test o di altro tipo, si
> propone un qualche obiettivo, che in quanto tale puo' essere criticato
> e anche assoggettato a una critica piuttosto qualunquistica, come la
> tua ("Chi l'ha stabilito poi...")
Beh, impossibile entrare nel merito senza menzionare una
prova concreta.
Intendevo dire che non trovo eccessivamente condivisibile un
voto ottimo assegnato a chi ha tanta memoria come avviene
nei tests comuni (specie quelli aspecifici e nozionistici di
enti terzi valutatori, itagliani ovviamente, ma forse non solo)
> 2) Che invece fa differenza se una volta assegnata la prova, la sua
> valutazione *dipende o no* da incontrollabili criteri del valutatore.
> E' l'obiettivita' nel secondo senso che e' necessario perseguire,
si questa � una grossissima comodit�, ed � anche un parametr
che rende i tests, per altri versi ostici, cari a molti
studenti, che non si sentono raggirati da fumose griglie, ma
sommano i punti e ottengono un voto con una formula fissa e
nota. Su questo punto mai sognato di contestare
l'oggettivit�. Forse preferisco parlare di prova a
correzione univoca o determinata, per ridimensionare
l'oggettivit� che suona un po' pi� ampio.
Ma infine ti garantisco che non sono contrario ai tests n�
per principio n� a tutti i tests.
Non so se l'acronimo INVALSI � noto al di fuori della sQuola
... diciamo che ad alcuni che vi sono addentro � una di
quelle keyword critiche che fanno scattare trigger
automatici, tipo talebano o AlQuaeda per Echelon :-)
> e
> che certamente e' assai carente nelle valutazioni tradizionali (inclusi
> i punti dati alle prove scritte tipo problemi).
Verissimo : meno strutturata e compartimentata �, pi� �
aperta-compositiva, meno univoca � la correzione.
ciao
Soviet
photonicdream
> Mi sono azzardato a dire che spesso i laureati in matematica non hanno
> una preparazione adeguata per insegnare la fisica (licei..).
>
> Ecco cosa si replica (sul ng. istruzione.scuola...)
>
> I fisici..
> �> Confusione tra frazioni e numeri razionali. "i numeri irrazionali sono i
> �> > numeri reali che non sono razionali; i numeri reali sono i numeri
> �> > razionali piu' i numeri irrazionali". Confuzioni tra polinomi a
> �> > coefficienti interi e polinomi a coefficienti reali (a proposito di
> �> > riducibilita' e irriducibilita'). Razionalizzazioni.
> �> > Continuita'.
> Geometria delle trasformazioni. Logica. Insiemistica. Algebra (se sa
> cos'�)...
>
> sono abbastanza sconcertato da queste affermazioni..
> Gradirei qualche commento
> grazie
> zm
A mio parere i matematici hanno un modo di ragionare completamente
diverso dalle persone "normali", un modo di ragionare che a loro rende
semplice la matematica, che per natura � invece ostica al resto
dell'umanit�.
Ora per una persona portata per la matematica, che ha quella
determinata "forma mentis" essere spiegato la matematica da un
matematico � mille volte pi� produttivo utile e stimolante che esserla
spiegata da un fisico.
Viceversa, per tutto il resto dei "comuni mortali" la matematica �
mille volte pi� comprensibile quando � spiegata da un fisico
(possibilmente non un fisico teorico, per�...) che quanddo � spiegata
da un matematico, perch� un fisico bene o male ragiona come gli altri,
e sa mettersi nei panni della persona che deve imparare, aiutandolo a
capire la matematica che sta spiegando attraverso esempi adatti a
visualizzare e a "vedere con l'occhio della mente" ci� che c'� dietro
quelle formulacce e quei brutti conti che si trova davanti.
Il matematico non ha bisogno di visualizzare nulla. Lui lavora a
livello astratto, cosa assolutamente impossibile al 95% della gente
comune (tra cui metto me stesso e i fisici non teorici...), il che gli
permette di risparmiarsi un sacco di fatica, di capire la matematica
con 1000 volte pi� facilit� degli altri, e poi di utilizzarla,
manipolarla, giocarci, insomma padroneggiarla.
Ma non trovando le difficolt� dei "comuni mortali" non sar� mai in
grado di farla capire alle persone, che siano studenti liceali o
universitari ai primi anni, perch� non sar� in grado di rendersi conto
delle difficolt� che una persona "normale" trova di fronte a
qualsivoglia argomento di mnatematica.
Personalmente ogni volta che spiego la matematica a qualcuno mi
ricordo perfettramente come feci a suo tempo a capire quel detrminato
argomento, e quindi so perfettmaente i passaggi logici, e soprattutto
gli ausilli visivi e mnemonici che caso per caso conviene utilizzare
per imparare a padroneggiare un determinato argomento. Se avessi
capito la matematica immediatamente senza problemi al liceo, questo
ovviamente non avrei mai potuto farlo, e lo studente mi sarebbe
sembrato soltanto un povero idiota con cui avere pazienza, e da
commiserare per la sua stupidit� (atteggiamento tipico diffusissimo
che hano i professori di matematica sia nelle scuole che
all'universit�, non per loro colpa come dovrebbe essere chiaro dal mio
discorso...).
In sintesi a mio parere i matematici dovrebbero essere abilitati
all'insegnamento soltanto dopo che qualcuno abbia spiegato loro le
difficolt� che la "gente normale" trova di fronte ai vari argomenti, e
certmaente non in base alle loro capacit� matematiche, che anzi pi�
sono sviluppate pi� gli impediscono di farsi anche una minima idea di
quello che � necessario dire ad una persona per fargli capire ci� che
invece per lui � ed � sempre stato semplicemente ovvio, naturale e
(per uasre un termine a loro caro) "banale" ! :-))
lefthand
> A mio parere i matematici hanno un modo di ragionare completamente
> diverso dalle persone "normali",
...e questa è solo la prima di una lunga serie di...
--
Il popolo ha scelto Barabba.
Elio Fabri
> A mio parere i matematici hanno un modo di ragionare completamente
> diverso dalle persone "normali", un modo di ragionare che a loro rende
> semplice la matematica, che per natura � invece ostica al resto
> dell'umanit�.
da osservazioni con un qualche elemento di verita' ma poi ne trai
delle generalizzazioni indebite.
Non "i matematici": *certi matematici*, non so neppure se pochi o
molti.
Tieni anche presente che tra quleli che tu chiami "matematici", che
probab. sta a significare "laureati in matematica", ci sono non pochi
semplicemente mediocri (come non pochi mediocri ci sono tra i laureati
in fisica).
Ecco un fatto che rende pericoloso fare generalizzazioni.
> Ora per una persona portata per la matematica, che ha quella
> determinata "forma mentis" essere spiegato la matematica da un
> matematico � mille volte pi� produttivo utile e stimolante che esserla
> spiegata da un fisico.
Questa frase dimostra solo che tu sei "poco portato" per l'italiano :-))
> Viceversa, per tutto il resto dei "comuni mortali" la matematica �
> mille volte pi� comprensibile quando � spiegata da un fisico
> (possibilmente non un fisico teorico, per�...) che quanddo � spiegata
> da un matematico, perch� un fisico bene o male ragiona come gli altri,
Ci risiamo con le generalizzazioni...
I fisici ragionerebbero "come gli altri"? Si', no, dipende...
Insomma, non significa niente.
Mi piace poi l'esclusione dei fisici teorici :-)
> Il matematico non ha bisogno di visualizzare nulla.
Questo non e' vero. Anche un matematico "visualizza", ma a un altro
livello. La questione ha molto a che fare col modo d'intuire uno
spazio-tempo curvo, e non mi dilungo.
> Lui lavora a livello astratto, cosa assolutamente impossibile al 95%
> della gente comune (tra cui metto me stesso e i fisici non
> teorici...),
Sbagliato. L'astrazione (che e' l'essenza della matematica, non un
particolare modo di ragionare) e' alla portata di tutti, in minore o
maggior misura, e a seconda dell'eta'.
Qualsiasi bambino che disegna un triangolo arriva abbastanza presto a
capire che il triangolo "puro" su cui deve ragionare ha poco a che
fare con la sua figura, ne rappresenta appunto un'astrazione e
un'idealizzazione.
E' vero che pretendere prematuramente una capacita' di astrazione
troppo avanzata, o pretenderla al di la' della capacita' personali, e'
un modo sicuro per bloccare la comprensione della matematica.
Questo e' un problema didattico, e quindi stiamo parlando di essere
piu' o meno *buoni* insegnanti, non di essere piu' o meno matematici.
--
Elio Fabri