[Info-Revocables] MAÑANA: ¡Asamblea de la carrera de Filosofía!
Revocables...
Compañeros y compañeras estudiantes de la carrera de Filosofía:
En el marco del conflicto que se inició en reclamo por la construcción de un edificio (integrado al existente) en el lugar que ocupa el estacionamiento, por la defensa de la educación pública y gratuita y por el aumento del presupuesto financiero destinado a educación, han emergido diferentes comisiones de trabajo sobre problemáticas que atraviesan a toda la universidad (democratización, mercantilización, autogestión del conocimiento, entre otras) y espacios asamblearios para trabajar las problemáticas particulares de cada carrera.
En este último sentido, varios compañeros de la carrera de Filosofía comenzamos a juntarnos para socializar diferentes experiencias, discutir problemas comunes y buscar soluciones colectivas.
¿Quieren sacarnos la posibilidad de la promoción directa de manera ilegal con la excusa de la toma estudiantil? ¿Nos toman todos los parciales juntos sin siquiera haber hecho clases públicas durante la medida estudiantil? ¿Nuestro plan de estudios sigue teniendo muchos baches? ¿La junta departamental es muy poco representativa del estudiantado?
Por todo esto, los y las convocamos a la próxima:
ASAMBLEA DE FILOSOFÍA:
El martes 26 de octubre a las 19:00 hs.
Pegamos y adjuntamos el material propuesto
para disparar el debate:
"Apuntes para pensar una reforma del Plan de Estudios"
Nos encontramos en la puerta del aula “Boquitas” (subsuelo)
¡Debatamos juntos y organícemonos para avanzar en una REFORMA DEL PLAN DE ESTUDIOS!
¿Qué opinás de la JUNTA DEPARTAMENTAL de nuestra carrera? ¡Vení a plantear tus ideas!
Contacto: nos comunicamos por el grupo de filosof...@gruposyahoo.com.ar
filosofiaenp...@gruposyahoo.com.ar
Apuntes para pensar una reforma del plan de estudios
(En Filosofía y en cualquier otra carrera)
Esta es nuestra apuesta. No nos interesa llenar la carrera con un contenido novedoso, actualizado, políticamente correcto o revolucionario. Y no nos interesa porque la carrera de Filosofía no es un recipiente. Tampoco nos interesa arrebatarle la carrera a las camarillas de turno para ponerla al servicio del pueblo o al servicio de los intereses puramente académicos de los estudiantes. Y no nos interesa porque la carrera no es un instrumento. Finalmente, no nos interesa construir organización «por fuera» de la academia, «hacer rancho aparte» con nuestros intereses filosóficos y políticos. Y no nos interesa porque la academia no es un lugar. Ni recipiente, ni instrumento, ni lugar, la academia –y la carrera de Filosofía como su manifestación cabal– es un determinado modo de construir relaciones sociales. Y las relaciones sociales ni se rellenan (como si fuesen un envase), ni se toman por asalto (como si fuesen una «herramienta de cambio»), ni se ocupan (como si fuesen un espacio físico). Las relaciones sociales se ejercen y se transforman en la inmanencia de esas mismas relaciones. La revolución permanente es una revolución inmanente. No hay «lugar» adónde ir: somos las relaciones sociales que actualizamos.
«Crítica a la Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres»,
Boletín Revocables… Nº 10, agosto de 2010, p. 14.
1.
Toda reflexión acerca de un Plan de Estudios universitario exige tener presente que se entrama y constituye en una totalidad histórico-social. En este sentido es que no puede perderse de vista que la relación entre universidad y sociedad es de una imbricación doblemente estructural: por interdependencia, pues cada ámbito de la práctica humana necesita, para reproducirse, de los resultados provenientes de otros ámbitos, y por homología, pues las distintas áreas de la actividad humana responden (en condiciones capitalistas, crecientemente) a un tipo de racionalidad, objetivo y subjetivo, que les es común.[1] Por ende, la naturaleza de los Planes de Estudio vigentes está determinada por esa imbricación doblemente estructural.
2.
La sociedad en su conjunto produce todos los saberes habidos y por haber. La universidad es una institución social que realiza, básicamente, cuatro operaciones en relación a ese saber socialmente producido: (i) Separa esos saberes socialmente producidos de la sociedad que los produce. Esta separación se realiza mediante el recurso a la división entre «conocimiento científico» y conocimiento que no es científico. (ii) Concentra el conocimiento científico en una elite intelectual formada por aquellos miembros de la sociedad que pueden, por encontrarse en condiciones materiales propicias, acceder a los estudios «superiores». (iii) Apropia el conocimiento científico, individualizando la acumulación simbólica mediante el registro personal (que podríamos reducir a la simple firma): desde un libro financiado por la fundación equis, hasta la libreta de cualquier estudiante, pasando por una Tesis de Licenciatura, etc. (iv) Legitima socialmente esa apropiación mostrándose como la única instancia de producción de conocimiento validado. Validado... ¡por ella misma![2]
3.
Separación, concentración, apropiación y autolegitimación, son operaciones fundacionales del sistema universitario. Pero si estas operaciones se proyectan, digamos, desde el sistema académico hacia el resto de la sociedad, tales operaciones se introyectan también al interior del sistema académico: separación, concentración, apropiación y legitimación de las disciplinas-carreras específicas, que se alejan cada vez más del todo académico (ni hablar de la distancia generada en relación al todo social); separación, concentración, apropiación y legitimación de las cátedras-materias, que permanecen indiferentes a la creciente incoherencia entre las partes y el todo; separación, concentración, apropiación y legitimación de los claustros-estamentos. La universidad, por fin, impera de cara a la sociedad como la institución en la que se produce «El Saber Científico» de la sociedad, ocultando el hecho de que todas/os somos productores y creadores de ese saber (y de las condiciones materiales de existencia de todo saber).
4.
El saber considerado científico en condiciones capitalistas se caracteriza por cierta concepción heredada de la ciencia que postula la reducción de todo objeto de estudio al método tradicional de las ciencias naturales. Esta concepción prevalece socialmente porque su operador privilegiado es la medición de cantidades. Por ésta, los objetos, las relaciones y los procesos son traducibles a equivalentes abstractos. De ahí que el modo de producción de conocimiento reproduzca una fragmentación objetual-disciplinar que alcanza su paroxismo en la vigorosa y venerada especialización estupidizante. (Bastaría con instalar la pregunta por las cualidades de la investigación universitaria para hacer estallar el sinsentido sobre el que descansa la producción académica.) Por ende, los Planes de Estudios vigentes se caracterizan, principalmente, por una inconexa yuxtaposición insular de cátedras-materias en el archipiélago administrativo y contable de la burocracia académica. Esta serie incoherente de diapositivas (cátedras-materias) se justifica apenas por la proyección de un presupuesto financiero orientado por ilusorios criterios teórico-pedagógicos.
5.
Ese tipo de racionalidad, eminentemente mercantil, se combina con una forma de organización de las instancias de administración y gobierno cuyos notables resabios medievales dan la medida de lo único que puede decirse de la «autonomía universitaria». División por claustros que sustenta un organigrama piramidal de poder descendente: nobles profesores, su cohorte de graduados y los aprendices estudiantiles. Sin olvidar, claro, a los serviles trabadores de mantenimiento, quienes, ¿por su condición no-académica («no-docente»)?, son excluidos de toda instancia de decisión. Forma cátedra como propiedad señorial de un campo de saber, fundada en la figura nobiliaria del «Profesor Titular». En torno a cada uno de estos terratenientes del conocimiento académico gravita una galaxia interclaustros de magnitud variable pero idénticamente alentada por el imaginario hobbsiano de guerra fraticida: reproducción compulsiva del paper; adquisición de destreza en la técnica de reciclar la insignificancia; onerosa y ridícula acumulación de certificados de asistencia a congresos y jornadas; resignación a pararse frente a una clase; arrogancia directamente proporcional a la futilidad del «área de vacancia» estudiada… En fin, una galaxia interclaustros cuya fuerza gravitacional es una delirante y paranoica carrera por seguir en carrera y cuyo pedante blasón es el prestigio del tedio.[3]
6.
La forma cátedra y la división por claustros dan suelo a esa dudosa conquista de la Reforma de 1918: el co-gobierno universitario. Reformistas y revolucionarios de muy diversos colores exaltan las supuestas virtudes de esa forma de organización sin advertir cómo la pesadilla de las generaciones muertas oprime sus cerebros. El co-gobierno universitario es una forma de organización que ni siquiera respeta el imaginario liberal moderno expresado en la ecuación de la igualdad política burguesa: un ser humano = un voto. Exigir una democratización entendida como alteración del número de representantes es exigir una Revolución Francesa para la UBA. En cambio, una democratización entendida como no delegación del poder en nadie se parecería más a las exigencias de una Comuna de París. Las condiciones políticas de un Plan de Estudios universitario también deben ser evaluadas si se pretende una reforma que proyecte transformaciones estructurales y no sólo un cambio para que nada cambie. En este sentido, la democracia directa y la elección de delegados revocables no sólo es deseable, también es posible.
7.
El aprendizaje es doblemente autónomo: primero, porque no es posible ni deseable forzar a alguien a aprender ni a interesarse por aprender; segundo, porque la enseñanza no calca en la cabeza del estudiante el contenido de la cabeza del docente. De manera que no conviene plantear el problema pedagógico en términos de causas sino en términos de condiciones: el aprendizaje no se fabrica, lo que se fabrica son las condiciones para la actividad del sujeto que (eventualmente) aprende orientado por un proyecto propio. El problema educativo consiste entonces en lo siguiente: cómo habilitar la emergencia de un proyecto singular y autónomo en relación con lo enseñado. Siguiendo a Facundo Martín[4], ofrecemos cuatro condiciones: (i) que el espacio y el tiempo educativos sean permeables al cambio decidido por los estudiantes; (ii) que la apropiación del saber por parte del estudiante no dependa simplemente de la utilidad, sino fundamentalmente de la inquietud activada por un interrogante vinculado a los problemas generales de la vida humana; (iii) que el espacio y el tiempo educativos no sean ni un campo de ratificación de las certezas cotidianas ni una burbuja de desafectación respecto del mundo, sino el lugar de encuentro y de conflicto entre los saberes previos de los estudiantes y los saberes enseñados por el docente; (iv) que el proceso de evaluación de lo aprendido permita experimentar el riesgo como demora de la fiscalización formal (la calificación) e informal (el desprecio implícito y explícito por la opinión del otro) y como una manera de conjurar la lógica de la asimilación competitiva de lo impuesto.
8.
De lo dicho se sobreentiende que una reforma del Plan de Estudios no impugna la existencia de una función-docente y una función-estudiante, sino que impugna las condiciones políticas que determinan las relaciones de producción en que esas dos funciones se materializan. La existencia de funciones específicas con tareas asignadas no es incompatible con una transformación emancipadora, mientras que la ausencia de tales funciones suele conducir, como dice Jo Freeman, a una tiranía de la falta de estructuras.[5] La división del trabajo es necesaria. Lo innecesario es el silenciamiento de esa división. Una división del trabajo que es, como toda institución humana, siempre histórico-social, es decir, transitoria, finita, mortal. De manera que el problema de las funciones no pasa por su existencia, sino por su modalidad: cómo se trabaja en el espacio y el tiempo educativos. La esencia irremediablemente burguesa de la universidad impone la atomización indeliberada de las disciplinas y su consecuente producción en serie de estúpidos especializados en fragmentos de realidad, propiciando apenas el «Frankenstein educador» de la inter-disciplina y obturando las posibilidades de desarrollos trans-disciplinarios y a-disciplinarios.
9.
Todo lo cual se presenta tan irracional que es incluso ineficaz, en términos estrictamente capitalistas, a la hora del aprovechamiento integral de los equipos de producción. De manera que al capital tampoco le sirve la universidad de los claustros y las cátedras. Así que, o bien cambia la universidad, o bien cambia el capital. Obviamente, cambia la universidad. Y un ejemplo concreto de la transformación capitalista que, más temprano que tarde, afectará a la UBA es la abolición de la forma-cátedra. Ya existe un cuestionamiento creciente de la forma-cátedra por parte de aquellos Profesores que tienen como modelo de universidad a Harvard o a Cambridge. Lo que viene es la departamentalización de la universidad. Esta tendencia es de vital importancia para un debate sobre la posibilidad y/o necesidad de una reforma de Plan de Estudios, ya que la departamentalización implica una reforma global de las carreras. La departamentalización es una tendencia que podría resumirse, a grandes rasgos, así: (i) los Departamentos pasan a concentrar el mayor poder de decisión respecto a qué conocimiento se produce y cómo se lo produce; (ii) las materias de toda la universidad se agrupan por área de afinidad temática, de manera que los Departamentos son de un área y ya no de una carrera; (iii) el conjunto de las carreras se reduce un pequeño número de «troncos comunes», cada uno de los cuales depende de varios Departamentos a la vez; (iv) las carreras se dividen entonces en «ciclos», económicamente más costosos a medida que aumenta la especialización; (v) todas las carreras pasan a funcionar mediante un «sistema de créditos» (puntajes), de manera que una carrera se completa cuando se suma cierta cantidad de puntos; (vi) los créditos que otorga un curso (asignatura o materia) son definidos en base a criterios de oferta y demanda: cuánta investigación «sustentable» desarrolla el equipo que gestiona la cursada, cuántos auspiciantes estatales y/o privados atrae, cuántos productos coloca en el mercado, qué cantidad y qué calidad de «recursos humanos» forma, cuántos estudiantes puede emplear (en investigación o en pasantías), etc.; (vii) todos los profesores de un Departamento deben investigar, solos o en equipo, y mostrar en sus cursos los resultados parciales o finales de su investigación. Esta tendencia es irreversible y está en nosotros intervenir para condicionar las transformaciones venideras, ora obteniendo algunos elementos defensivos que amortigüen el impacto, ora oponiéndole al proyecto capitalista un proyecto emancipatorio antagónico al capital.
10.
Existen experiencias concretas de autogestión de la producción de conocimiento en la UBA. Seguramente hay otras que desconocemos. Lo importante no radica en el origen de estas experiencias, sino en que expresan tendencias sociales a la emancipación humana de las relaciones sociales. En este sentido, no enlistamos modelos a copiar, sino ejemplos que ilustran el gesto insurrecto que pretende instituir nuevos modos de producción y nuevas formas de organización. Ese gesto es eterno. Seminarios colectivos curriculares: «Verdad científica y Subjetividad política (Subjetividad científica y verdad política. Las ilusiones de la razón y la razón de las ilusiones)» (2003), «Conocimiento, verdad y poder (Una visión crítica de la epistemología de las ciencias sociales» (2006), «Filosofía, historia y comunidad (La filosofía en la historia y la historia en la filosofía: una actualización político-filosófica de ciertos autores del siglo XIX)» (2007), «Borges problemático» (2009). Materia curricular alternativa: «Epistemología y métodos de la investigación social» de las carreras de Edición y de Ciencias Antropológicas (2008). Seminario de investigación colectivo curricular «Derribando muros (Repensando la relación entre epistemología, metodología y práctica de la investigación)».[6] Estas experiencias muestran que la institución de dispositivos de producción de conocimiento horizontales y autoorganizados, sin distinción de claustro y sin distinción de disciplina no sólo es deseable, también es posible.[7]
11.
Lo esbozado hasta aquí tiene un hilo conductor: el saber sólo deviene espacio de activación y de lucha en tanto puede ser comprendido como un componente fundamental de la producción social en su conjunto. El verdadero problema que se le impone a la universidad no es cómo detener la mercantilización de la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento. El verdadero problema que se le impone a la universidad tampoco estriba en cómo restablecer o reforzar la autonomía universitaria. El verdadero problema que se le impone a la universidad es cómo practicar su propia disolución de un modo alternativo al que comanda el capital. En este sentido, ofrecemos una propuesta más o menos concreta para pensar la reforma del Plan de Estudios en la carrera de Filosofía: seleccionar 30, 40 ó 50 libros u obras de autores primarios (libros y obras previamente clasificados como «filosóficos») y leerlos en las «horas de clase», colectiva y horizontalmente, entre docentes y estudiantes, a lo largo de los 5, 6 ó 7 años que conlleve una carrera universitaria de grado. El resto es reglamentario.
Octubre 2010.
[1] Ver «Llamamos comunismo…», Amartillazos, núm. 3, primavera 2009, pp. 185-96.
[2] Ver «Apuntes para y hacia un balance político-estructural del Primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Filosofía (La Plata, 2006)», Amartillazos, núm. 1, otoño 2007, pp. 103-13.
[3] Ver «De imposibles soledades (¿Otra temporada de Lost?)», editorial de Amartillazos, núm. 2, primavera 2008.
[4] «Autonomía y alienación en la práctica educativa», Amartillazos, núm. 3, primavera 2009, pp. 67-91.
[5] «La tiranía de la falta de estructuras», disponible en http://www.mujeresenred.net
[6] http://conocimientoverdadypoder.blogspot.com, http://filosofiahistoriaycomunidad.blogspot.com, http://www.epistemologia.com.ar/, http://seminarioderribandomuros.wordpress.com/.
[7] Castellazo, K., Morgenfeld, L., Ortiz, S., «De cómo en la universidad se organiza el poder del conocimiento», Dialéktica, año xii, núm. 16, Bs. As., 2004, pp. 42-52. Republicado en UBA Factory, ed. cit., pp. 207-17. Colectivo de estudiantes de filosofía, «Proyecto de materia curricular para la carrera de Filosofía: “Un largo siglo XIX”», Dialéktica, año xv, núm. 18, Bs. As., 2006, pp. 143-8. Padín, H., «Sobre la institucionalización de los saberes filosóficos (Notas en relación a una experiencia no-academicista en el interior de la academia)», Amartillazos, año ii, núm. 2, Bs. As., 2008, pp. 91-103. Cantarelli, N. y Vaianella, B., «Un seminario para Troya (Análisis de una experiencia compartida)», Dialéktica año xvii, núm. 20, Bs. As., 2008, pp. 100-10.
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