filme-dança com pessoa com deficiencia

[windyz ferreira]

windyz

Profª Dra. Windyz Ferreira
PhD em Educação pela University of Manchester (Inglaterra)
Professora Adjunta do Centro de Educação - DHP
Universidade Federal da Paraíba
Fones: 83 9921 9912  e 83 3226 7490
 
´Inclusão é um Assunto de Direitos Humanos´ (Mike Oliver)
 



 

---

To: forumi...@yahoogrupos.com.br
From: danifo...@yahoo.com.br
Date: Wed, 4 May 2011 07:55:37 -0700
Subject: Res: [Inclusao] Resumo 2999

 

Bom Dia à todos

Para as pessoas que quiserem um pouco mais de informação sobre o trabalho de
inclusão através da arte (especialmente com dança) e comunicação alternativa
para o atendimento as pessoas com surdocegueira e múltiplas deficiências é só
entrar em contato comigo. Trabalhei durante muitos anos na Ahimsa como
fonoaudióloga e professora de dança inclusiva (Projeto Arteiros). Meu mestrado
concluído em 2000 foi o primeiro feito pela PUC-SP em comunicação alternativa
para surdocegos e múltiplos deficientes. Também tenho outras publicações em
artigos de livros e de congressos que participei no exterior. Na USP fiz minha
especialização em Linguagens das Artes.
Atualmente trabalho no IMREA - Instituto de Medicina e Reabilitação/ HC/USP.
Ficaria muito feliz em poder compartilhar um pouco mais desse conhecimento. Para
quem se interessar dou consultoria na área de Acessibilidade à Cultura e
Comunicação Alternativa voltada para Inclusão Escolar.
Para quem quiser conhecer um dos meus projetos de dança inclusiva com surdocegos
segue o link:
http://www.youtube.com/watch?v=t6lF2AP2UWk
E também deixo espaço aberto no blog que escrevo sobre inclusão para quem quiser
divulgar algo neste tema. É so me escrever pelo meu e-mail.
http://www.meuvizinho.com.br/blogs/daniellaforchetti/
Um grande abraço à todos,

Daniella Forchetti
danifo...@yahoo.com.br

________________________________
De: "forumi...@yahoogrupos.com.br" <forumi...@yahoogrupos.com.br>
Para: forumi...@yahoogrupos.com.br
Enviadas: Quarta-feira, 4 de Maio de 2011 4:17:51
Assunto: [Inclusao] Resumo 2999

Fórum Permanente de Educação Inclusiva
Mensagens neste resumo (10 Mensagens)

1.
Surdocega Maria Francisca da Silva De: Alex Garcia
2.1.
Re: SURDOCEGUEIRA De: Silvia Carla Lopes
3.1.
RE: RES: [Inclusao] ASSINE! MANIFESTO: CUMPRA-SE A CDPD! CUMPRA-SE O De:
Gilvan Pereira

4.
Fwd: WISHBONE DAY - VOCÊ PODE AJUDAR 12 MIL PESSOAS De: Marta Almeida Gil

5.
CEN Brasil informa: Maioria dos miseráveis brasileiros é jovem De: CEN
Brasil Comunicação

6.1.
En: A Dislexia-Disortografia: A doença e a escola De: ana cristina
teixeira prado

6.2.
Re: En: A Dislexia-Disortografia: A doença e a escola De: fadiron
7.
Chamada aberta para a Revista Brasileira de Tradução Visual: leia De:
Fábio Adiron

8.
Novidades do dia 04/05/2011 - Ano VI De: Fábio Adiron
9.
Preconceito Linguístico e exclusão social De: gilvanpereira26 Ver todos
os tópicos | Criar novo tópico Mensagens

1.
Surdocega Maria Francisca da Silva
Enviado por: "Alex Garcia" surdoc...@hotmail.com
Ter, 3 de Mai de 2011 1:43 pm

Corpo da mensagem

AGAPASM
Associação Gaúcha de Pais e Amigos dos
Surdocegos e Multideficientes
http://www.agapasm. com.br

GALERA DO RS E BRASIL! ESTA MENSAGEM É MUITO ESPECIAL! TENHO UMA
AMIGA SURDOCEGA CHAMADA MARIA FRANCISCA DA SILVA "CHICA". TALVEZ MUITOS DE VOCÊS

JA OUVIRAM FALAR SOBRE ELA. CHICA HOJE ESTÁ IDOSA E
AÍNDA MORA NO LAR DOS CEGOS EM BELO HORIZONTE. CHICA SEMPRE VIVEU NO
LAR E COMO VOCÊS SABEM SER SURDOCEGO MUITAS VEZES É TER
A SOLIDÃO COMO COMPANHIA. CHICA PARA TEREM IDÉIA CONHECEU PESSOALMENTE A HELLEN
KELLER. MAS

PORQUE ESTOU COMENTANDO DE CHICA PARA VOCÊS? CHICA NÃO É
DO TEMPO DAS TECNOLOGIAS MAS ELA LÊ E ESCREVE PERFEITAMENTE EM BRAILLE.
ASSIM ELA GOSTA MUITO, É O LAZER DELA, TROCAR CARTINHAS
COM PESSOAS QUE SABEM BRAILLE. TAMBÉM ADORA
RECEBER TEXTOS E LIVROS EM BRAILLE. É POR ESTE MOTIVO
QUE ESTOU COMENTANDO DE CHICA PARA VOCÊS. ESTOU PROCURANDO AMIGOS E AMIGAS PARA
CHICA E TAMBÉM TEXTOS E LIVROS EM BRAILLE!

APROVEITANDO: SE ALGUEM TER
IMPRESSORA BRAILLE, VOCÊS SABEM QUE EU, ALEX GARCIA, ESCREVO ARTIGOS E SE
TIVESSE ACESSO A IMPRESSÃO BRAILLE PODERIAMOS IMPRIMIR
MEUS TEXTOS E MANDAR PARA A CHICA.ENTÃO: VOCÊ QUER SER AMIGO OU AMIGA DE CHICA E
TROCAR CARTAS EM BRAILLE COM

ELA? VOCÊ TEM TEXTOS E LIVROS EM BRAILLE PARA MANDAR
PARA A CHICA? SE VOCÊ DESEJA ENTRAR NESTA CORRENTE
POR FAVOR ME ESCREVA: surdocegueira@ gmail.com; surdocegueira@ hotmail.com;
contato@agapasm. com.br; ESCREVA PARA OS TRÊS EMAILS AO MESMO TEMPO. EM UM DELES
RECEBEREI SUA MENSAGEM. REPASSE ESTA MENSAGEM POR FAVOR!CONTO COM

VOCÊS PARA TORNAR A VIDA DE NOSSA AMIGA CHICA MAIS ALEGRE!

ABRAÇOS E OBRIGADO!

ALEX GARCIA

Pessoa Surdocega.
Presidente da Agapasm. Escritor. Especialista em Educação Especial. Vencedor II
Prêmio Sentidos. Rotariano Honorário - Rotary Club de São Luiz Gonzaga-RS. Líder

Internacional para o Emprego de Pessoas com Deficiência Professional Program on
International Leadership, Employment, and Disability (I-LEAD) Mobility
International USA / MIUSA. Membro da World Federation of Deafblind - WFDB.
Colunista da Revista REAÇÃO e do Portal Planeta Educação.

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Mensagens neste tópico (1)
2.1.
Re: SURDOCEGUEIRA
Enviado por: "Silvia Carla Lopes" lope...@gmail.com silviaclopes
Ter, 3 de Mai de 2011 1:44 pm

Querida Ana,

Em nossa página do grupo tem vários documentos que enviei ao Fábio há
bastante tempo atrás. Tem também na internet em autoria do meu amigo
Cristian Elvis Fernandes, surdocego que acompanhei na Universidade. Ele faz
relatos de sua infancia, vida escolar, até a fase adulta.
Espero ter ajudado!
Com carinho
Silvia Lopes

Em 2 de maio de 2011 00 :25, Deise Tallarico Pupo <dtpupo@unicamp. br>escreveu:

>
>
> Olá, minha sugestão:
> http://www.agapasm. com.br/sobre. asp
> - ALEX GARCIA / AGASPAM
>
> http://www.ahimsa. org.br/
> AHIMSA / SHIRLEY RODRIGUES MAIS
>
> Att.
> Deise Tallarico Pupo / LAB / UNICAMP
>
> Em 1 de maio de 2011 09:19, edson rufino de souza
> <edson.rufino@ gmail.com>escreveu:
>
>
> > cara ana, parabéns pela iniciativa.
> >
> > você é do rio? tenho interesse na matéria, pois sou pesquisador da
> > área de acessibilidade.
> >
> > obrigado e um abraço.
> > --
> > edson rufino de souza
> > . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
> > email / gtalk / msn: edson.rufino@ gmail.com
> > tel: +55-21-9805- 6563
> > twitter: edsonrufino
> >
> >
> > Em 30 de abril de 2011 12:23, ana cristina teixeira prado
> > <anacrisprado1@ gmail.com> escreveu:
> > >
> > >
> > >
> > > Caros amigos, bom dia!
> > > Vou dinamizar, a partir do próximo mês, um grupo de estudos sobre
> > > Surdocegueira. Sendo assim, estou em busca detestemunhos de surdocegos,
> > > textos/frases reflexivos, enfim, todo o material que tiverem que trate
> > > de temas relacionados a esta deficiência, por favor, compartilhem
> > > comigo!
> > > Aguardo, ansiosamente, as contribuições de vocês.
> > > Com carinho,
> > >
> > > Ana
> > >
> > >
> >
> >
> > ------------ --------- --------- ------
> >
> > Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das
> > diferenças - Maria Teresa Égler Mantoan
> >
> > O grupo não aceita o envio de anexos, nem de imagens. Portanto, se o
> > remetente mencionou o envio de algum anexo, não espere recebê-lo, não vai
> > chegar mesmo.Links do Yahoo! Grupos
> >
> >
> >
>
> --
> Deise Tallarico Pupo - Bibliotecária - CRB8 3921
> Laboratório de Acessibilidade - Biblioteca Central Cesar Lattes - Unicamp
> Rua Sérgio Buarque de Holanda, 421 - CEP: 13083-859
> Cidade Universitária "Professor Zeferino Vaz"
> Caixa Postal 6136 - Campinas, SP
>
> Fone: 19 3521 6487
> Fax: 19 3289 5806
> www.labunicamp. blogspot. com**
> **
> *"Aprendi que um homem só tem o direito de olhar um outro de cima para
> baixo
> para ajudá-lo a levantar-se. "* (Gabriel Garcia Marquez)
>
> [As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]
>
>
>

--

Silvia Carla Lopes
(14) 81548571
email: lopes.sc@gmail. com
skype: silvia.carla. lopes

[As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]

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Mensagens neste tópico (4)
3.1.
RE: RES: [Inclusao] ASSINE! MANIFESTO: CUMPRA-SE A CDPD! CUMPRA-SE O
Enviado por: "Gilvan Pereira" pereir...@hotmail.com gilvanpereira26
Ter, 3 de Mai de 2011 1:44 pm

Assinando o manifesto.
Gilvan.

To: foruminclusao@ yahoogrupos. com.br; rjdown@yahoogroups. com.br;
sindromededown@ yahoogrupos. com; redeinclusivajuntos educacaoparatodo
s@yahoogrupos. com.br; cedhrj@yahoogrupos. com.br; claudiagrabois@ yahoo.com. br
From: nrf...@uol.com. br
Date: Mon, 2 May 2011 21:00:35 -0300
Subject: RES: [Inclusao] ASSINE! MANIFESTO: CUMPRA-SE A CDPD! CUMPRA-SE O ARTIGO
24! Apoio a Política Nacional de Educacao Especial na Perspectiva da Educacao
Inclusiva estruturada na CDPD.

Oi Claudia, tudo bem?
Por favor, você pode incluir os nomes abaixo no manifesto?
Nair Rodrigues de Mello - educadora;
Fabiola Campillo Bernardo - Fisioterapeuta;
Marcos Vinícius de Mello - Biólogo;
Tatiana Nader - Engenheira ambiental

Beijocas
Naira

-----Mensagem original---- -
De: foruminclusao@ yahoogrupos. com.br
[mailto:foruminclusao@ yahoogrupos. com.br] Em nome de Claudia Grabois
Enviada em: segunda-feira, 2 de maio de 2011 20:36
Para: rjdown@yahoogroups. com.br; sindromededown@ yahoogrupos. com;
foruminclusao@ yahoogrupos. com.br;
redeinclusivajuntos educacaoparatodo s@yahoogrupos. com.br;
cedhrj@yahoogrupos. com.br; claudiagrabois@ yahoo.com. br
Assunto: [Inclusao] ASSINE! MANIFESTO: CUMPRA-SE A CDPD! CUMPRA-SE O ARTIGO
24! Apoio a Política Nacional de Educacao Especial na Perspectiva da
Educacao Inclusiva estruturada na CDPD.

PUBLICIDADE

A tentativa de desqualificaçã o do trabalho de gestores , a manifestação de
políticos e ONGs contrários a educação inclusiva, bem como a tentativa de
minimizar os avanços do movimento mundial pela educação inclusiva e da
educação como um direito humano equiparado ao direito a vida, essas
tentativas devem servir para que nos mantenhamos unidos e focados,
conhecedores dos direitos e com a certeza de que a sociedade é de todos e
diversa, e, da mesma forma, a escola deve ser.

O artigo 24 da CDPD é claro e devemos sim exigir mais avanços, sempre dentro
dos parâmetros da educação inclusiva, acompanhando a Resolução de Salamanca
2009 e a legislação brasileira, que foi conquistada com muita luta e hoje é
direito adquirido.

O apoio a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva estruturada na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência é fundamental nesse momento. Para a equiparação de direitos e
igualdade de condições cito o Decreto 6571/2008, entre muitas outras
medidas. Para o direito de existir e pertencer, em uma sociedade justa,
democrática e diversa, que legitime e valorize o ser humano com as suas
diferenças, estudar e crescer junto é condição...

Claudia Grabois
Fabio Adiron

Manifesto - Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência Art 24
EDUCAÇÃO:CUMPRA- SE!

Prezado(a)

Se você concorda com o art 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e sabe que é dever do Estado e da sociedade a garantia do acesso
e permanência na educação, assine. O Manifesto é o próprio artigo 24:

Manifesto de apoio a Educação Inclusiva: Direito Humano e Indisponível à
Educação.

No ano de 2006, quatro anos depois do início dos debates e negociações que
resultaram na Convençao sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU
- CDPD, um sopro de ar fresco e esperança tomou conta do nosso país, os 33
artigos de conteúdo e os 17 do protocolo facultativo da Convenção foram
ratificados com quorum previsto no art. 5°, § 3°, da Constituição Federal.A
aprovação com o quorum qualificado de três quintos dos votos dos membros da
Câmara e Senado Federal, em dois turnos, garantiu ao tratado o status de
normal constitucional, e esse fato ocorreu em 9 de julho de 2008, tornando
esse dia um marco histórico para a sociedade brasileira.
A ratificação que foi fruto de incansável e intenso trabalho de pessoas com
e sem deficiência de todos os cantos do Brasil foi mais uma prova da força
do movimento de defesa dos direitos da pessoas com deficiência/direitos
humanos e de suas lideranças, que disseram não ao modelo de
saúde/assisstenciali sta que antes imperava.

Os princípios e obrigações gerais da CDPD colocam o artigo 24 em evidência,
pois o exercício da cidadania, a equiparacão de direitos e igualdade de
oportunidades e condicões, bem como a eliminação da discriminação, dependem
do acesso e permanência na educação, com todos os sistemas inclusivos e
recursos disponiblizados, com inclusão, acessibilidade e prevalência do
desenho universal.

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: Decreto Legislativo
nº. 186, de 9 de julho de 2008 e do Decreto Executivo nº 6.949, de 25 de
agosto de 2009

CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: CUMPRA-SE! EDUCAÇÃO
INCLUSIVA:CUMPRA- SE!

ARTIGO 24 - EDUCAÇÃO.

Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à
educação. Para realizar este direito sem discriminação e com base na
igualdade de oportunidades, os Estados Partes deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de
toda a vida, com os seguintes objetivos:
O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e
auto-estima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos,
pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana;
O desenvolvimento máximo possível personalidade e dos talentos e
criatividade das pessoas com deficiência, assim de suas habilidades físicas
e intelectuais;
A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre.
Para a realização deste direito, os Estados Partes deverão assegurar que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral
sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de
deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental
inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais
pessoas na comunidade em que vivem;
Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam
providenciadas;
As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de
inclusão plena.
Os Estados Partes deverão assegurar às pessoas com deficiência a
possibilidade de aprender as habilidades necessárias à vida e ao
desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena e igual participação
na educação e como membros da comunidade. Para tanto, os Estados Partes
deverão tomar medidas apropriadas, incluindo:
Facilitação do aprendizado do braile, escrita alternativa, modos, meios e
formatos de comunicação aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientação e mobilidade, além de facilitação do apoio e aconselhamento de
pares;
Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
lingüística da comunidade surda; e
Garantia de que a educação de pessoas, inclusive crianças cegas, surdocegas
e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação
mais adequados às pessoas e em ambientes que favoreçam ao máximo seu
desenvolvimento acadêmico e social.
A fim de contribuir para a realização deste direito, os Estados Partes
deverão tomar medidas apropriadas para empregar professores, inclusive
professores com deficiência, habilitados para o ensino da língua de sinais
e/ou do braile, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos
os níveis de ensino. Esta capacitação deverá incorporar a conscientizaçã o da
deficiência e a utilização de apropriados modos, meios e formatos de
comunicação aumentativa e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos,
como apoios para pessoas com deficiência.
Os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência possam
ter acesso à educação comum nas modalidades de: ensino superior, treinamento
profissional, educação de jovens e adultos e aprendizado continuado, sem
discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas. Para tanto,
os Estados Partes deverão assegurar a provisão de adaptações razoáveis para
pessoas com deficiência.

Relação de assinaturas em ordem alfabética.

1. Abelardo Coelho - Educador Social e Mestrando em Politicas Públicas
e Sociedade da UECE

2. ABGLT- Associação Brasileira de Gays,lésbicas, travestis e
transexuais

3. ABL-Articulaçã o Brasileira de Lésbicas

4. Adriana Del Giudice Peixoto - Educadora, mãe de criança com SD RJ

5. Adriana Dias UNICAMP

6. Alessandro Camara de Souza

7. Ana Claudia Brandão - pediatra responsável pelo Centro de
Atendimento Integrado para Crianças e Adolescentes com síndrome de Down do
Hospital Albert Einstein (São Paulo) e mãe de adolescente com SD

8. Ana Claudia Correa - Advogada, membro da comissão de direitos
humanos da OAB/RJ,Grupo RJdown e Rede Inclusiva

9. Ana Christina de Albuquerque Ferret - Advogada, Pedagoga, Professora
de Sala de Recursos , trabalhando com alunos incluídos em turmas regulares
na EM Vitor Meireles -RJ.

10. Ana Lucia da Veiga Cabral Pinto - Mãe de criançao com sídrome de
Down - RJDown - RJ

11. Ana Maria E. C. Barbosa - educadora e coordenadora dos programas
Rede SACI e USP Legal, São Paulo

12. Ana Maria Rodrigues avó, RJ.

13. Ana Rosa C N L Aroucha - assistente social, técnica do CONED/PE,
militante do movimento pelos direitos das pessoas com deficiência - PE

14. Anahi Guedes de Mello, cientista social e pesquisadora do Núcleo de
Estudos sobre Deficiência da UFSC

15. Anastázia Ladeira - Professora e militante do movimento pelos
direitos das pessoas com deficiência - MG

16. Andréa Eliana Rodrigues dos Santos - mãe da Giovana 11 meses SD RJ

17. Andréa Eliana Rodrigues dos Santos - RJDOWN

18. Andrei Bastos - Jornalista e colaborador da comissão de direitos
humanos da OAB/RJ

19. Ângela Góes - Professora, Especialista Direito Público, Presidente
do Instituto Paradesportivo Superação do Sul da Bahia, membro da União
Brasileira de Mulheres -UBM/BA

20. Anna Paula Baumblatt e Sergio Pereira Brasil Carmo, pais de Fernando
Baumblatt Brasil Carmo, 11 meses, SD RJ

21. Antonio Alves Ferreira - Morhan e Cedef
Assino e reforço o valioso Apoio a essa causa e refletir que todos
os dias seja visto Alusivo a esse segmento, grande abraço toninho

22. Antonio Mangabeira França
Médico, advogado/ Associação Aprendendo Down - BA

23. Arimar Martins Campos Forum Permanente de Educação Inclusiva.
Supervisora de Ensino. Santos. SP.

24. Associação dos Familiares e Amigos do Down de Porto Alegre,
concordamos com o que dispõe o Art. 24 da Convenção e assinamos o Manifesto

25. Aurea Mercedes Christo M. Piedras de Oliveira RJDown

26. Ayeres Brandão - consultora da Ong Mais Diferenças.

27. Bárbara Parente - bacharel em direito, pós-graduanda em Segurança
Pública e Direitos Humanos, colaboradora da Comissão de Defesa dos Direitos
da Pessoa com Deficiência da OAB/RJ, mãe de autista. Blog Conversando sobre
Inclusão.RJ

28. Breno Viola - Atleta, ator , Rede Inclusiva RJ

29. Carla Codeço, Arquiteta, moderadora dos grupos RJDown,Síndrome de
Down e Rede Inclusiva.

30. Cecília Teixeira Soares - Presidente do CEDIM RJ e Superintendente
de Direitos da Mulher do Estado do Rio de Janeiro.

31. Celia Neder Kalil Mangabeira
Médica, Coordenadora do programa de Educação da Universidade Estadual Santa
Cruz, Ilhéus. BA. Presidente do Núcleo Aprendendo Down, Coordenadora do
Comitê Científico da Federação Br. das Associações em S. de Down

32. CLAUDIA GRABOIS, Advogada, REDE INCLUSIVA, Gestora de Educação
Especial ano 2009/2010-IHA/ SMERJ, Presidente da FBASD ano 2008/2010,
diretora de Inclusão Social da FIERJ, FORINPE/UERJ, moderadora do grupo
RJDown, ex conselheira do CONADE-SDH.Em apoio à Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e à educação de
qualidade para todos e todas, com medidas e políticas públicas que visam a
equiparação de direitos e igualdade de condições, como o Decreto 6571/2008.

33. Claudio Antonio Pinto de Souza CPF: 435260047-49 ( pai do José )

34. Crystiane Nascimento Santos SANTOS- SP Vendedora

35. Crystine Nascimento Santos Tanajura,
Educadora Física, Coordenadora do Projeto de Atividades Aquáticas e
Recreativas, inserido no Programa de Educação continuada da UESC/BA,
Aprendendo Down.

36. Dalva M. Amaral Nascimento – Psicóloga

37. DownBrasil

38. Edson Rufino de Souza
professor (ESPM, PUC-Rio) e pesquisador na área de design e acessibilidade

39. Eduardo Soares Guimaraens - SP

40. Elen Fernanda Assunção Chaves
Professora da rede municipal da cidade de São Paulo

41. Elena Veronesi- A Aps Down de Londrina - PR, com os pais, amigos,
profissionais e colaboradores assina este documento

42. Eliane mãe da Luiza - 3 anos Campinas - SP

43. Elianne Diz de Abreu- psicóloga clínica

44. Elizabet Dias de Sá
Psicóloga e Educadora
Gerente de Coordenação do CAP-BH

45. Fabiana Gadelha, advogada e gestora de projetos sociais, advogada,
Brasilia/DF

46. Fabio Adiron FOPEI- Forum Permanente de Educação Inclusiva e CEMUPI
- Centro de Estudos Multidisciplinares Pró Inclusão SP

47. Fábio Muniz = Economista - Santos - São Paulo

48. Família Ennes: Que se cumpra a Convenção! Ela é fruto de muita luta
dos movimentos e pessoas que entendem que já passou da hora do Brasil
reconhecer os direitos dessas pessoas e se adequar para atender as suas
especificidades. Somos todos cidadãos de direitos. E pagamos impostos altos.

49. Fernanda Cristina Ferreira Nunes, Cientista social(CPDOC/ FGV)

50. Fiorentini - CI 4009644231-SSP/ RS - Presidente da AFAD/POA Em nome
dos Associados da

51. Flavia Maria de Paiva Vital - SP

52. Flávio Scavasin (militante - SP) vice-presidente da Associação
Brasileira dos Portadores da Síndrome da Talidomida - ABPST - militante em
questões envolvendo acessibilidade e inclusão de pessoas com deficiência
SP.Isso de lei "pegar" ou "não pegar" faz parte do nosso subdesenvolvimento,
infelizmente. Portanto, há de se cumprir essa Convenção, que é um grande
avanço, em tudo o que lhe couber.

53. Francisco Alexandre Mapurunga Dourado
Diretor de Assuntos Jurídicos da ABRAÇA - Associação Brasileira para Ação
por Direitos das Pessoas com Autismo

54. Francisco de Assis Oliveira da Cruz pai de Tiaguinho 15 anos.
Presidente atual e fundador do Projeto RIODOWN - Síndrome de Down Professor
e Historiador RJ

55. Geraldo Nogueira- Advogado e presidente da comissão de defesa dos
direitos das pessoas com deficiência OAB/RJ

56. GLAUCIANE COSTA SANTANA
MAE DO TARSIS SD 14ANOS E EVELIN 11ANOS
PSICOLOGA E VICE PRESIDENTE DA ASSOCIACAO SINDROME DE DOWN DO RN

57. Gloria moreira salles Associação Carpe Diem SP

58. Grupo de integracao de CIPAs SMS SESMT Saude

59. GTNMRJ Grupo Tortura Nunca Mais RJ

60.Gecy Fritsch Sinos- AFAD Novo Hamburgo RS e 2a vice presidente da FBASD

61. Helena B. Crochik

62. Heloisa Helena Ferrari Chagas Curitiba-Pr

63. Ian O. Dana -Ativista movimento de direitos humanos- RJ

64. Ione Nadu - mãe de criança com síndrome de down -Grupo HappyDown SP

65. Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior
Profa. F.Medicina da UFRJ, Especialista em políticas públicas e gestão
governamental

66. Jaime Grabois Moura Rocha - Estudante de Direito da FGV e membro da
Rede Inclusiva RJ

67. João Eduardo Brasil Hass Gonçalves - Administrador e Advogado,
membro do UniversoDown e do MPcD - Movimento das Pessoas com Deficiência do
Ceará

68. Joaquim Fernando Baptista – Associação Brasileira de Assistência
Social -
DownBrasil

69. JORGE MÁRCIO PEREIRA DE ANDRADE
Médico, psicanalista, analista institucional e fundador/responsá vel pelo
DEFNET, Ativista de Direitos Humanos.Espero que nossos representantes
legais, os operadores de direito e toda sociedade civil organizada também
assinem embaixo do que já é Lei e precisa de implementação e de recursos
associados a politicas públicas estruturais no campo educacional brasileiro.

70. Jorge Rodrigues - Aeronauta/Advogado e militante Petista
Concordo, assino, apoio,divulgo e peço q apoiem tbm!

71. Joyce Pereira Rodrigues Machado e Roberto Pereira Rodrigues Machado,
pais de Guilherme Pereira Rodrigues 2 anos e 11 meses SD

72. Karla Cristina Rodrigues Santos - Pedagoga - SP

73. Kátia Ferraz - Educadora Ambiental - Presidente do Centro de Vida
Independente de Belo Horizonte - CVI-BH

74. Katia Fonseca Presidente do CVI-Campinas e Presidente interina do
CVI-Brasil

75. Katiane Souza Estudante Biologia - Universidade Estadual de Santa
Cruz -UESC/BA, voluntária do Grupo Força Jovem

76. Keila Farias Professora, tradutora,Servidor Publico do Estado da
Bahia,Psicopedadoga

77. Kelly Góes Servidora Municipal Itabuna BA, Psicologa, Especialista
em Saude Mental no Contexto Multidisciplinar, Saúde Publica com ênfase em
Saúde da Família

78. Laís de Figueirêdo Lopes - advogada e Conselheira do CONADE pela OAB
Federal.

79. Lara Pozzobon
Diretora do Festival Assim Vivemos e produtora cultural, RJ.

80. Leandra Migotto Certeza- escritora, jornalista com deficiência
física. Absolutamente todos os direitos humanos das pessoas com deficiência
precisam ser efetivamos imediatamente. O 'processo' de inclusão não pode
mais esperar o futuro para acontecer. O Brasil é um dos países com um amplo
e melhor arcabouço legal em relação à mais de 15% da população. Porém, o
cumprimento das leis é preticamente não existe ainda. Por isso, o momento de
urgência é para todas as leis saíam do papel para a prática do cotidiano em
todos os setores da sociedade (educação, trabalho, saúde, habitação,
reabilitação, cultura, esporte, lazer, turismo entre outros)! A Convenção da
ONU é uma Emenda Constitucional, portanto, não cumprí-la INTEGRALMENTE à
risca é um CRIME!!!!

81. Lelia da Veiga Cabral Pinto - Avó de criança com Sídrome de Down

82. Leonardo Kalil Mangabeira
Estudante de Medicina, Associação Aprendendo Down - BA

83. Lidia Aparecida de Medeiros Tudéia, mãe da Marianne - sd.

84. Lilia Pinto Martins Presidente do CVI-Rio

85. Lincoln Tavares da Silva, jornalista e Coordenador do Programa
Censo-Inclusã o e Cadastro-Inclusã o de Pessoas com Deficiência da Prefeitura
de São Paulo - R. 24.887.610-7

86. Lisley Sophia Nunes Dias - Assistente Social, Terapêuta Familiar,
Presidente da Vitória Down.

87. Lourdes Lima - Presidente da Federação Brasileiras das Associações
de síndrome de down
Mãe da Lia Luiza

88. Lucia Miyake, especialista em Educacação Especial - DV, Curitiba,
PR.

89. Lucio Carvalho Coordenador- Geral da Inclusive - Inclusão e Cidadania
RS

90. Luis Felipe Pereira Secca - Engenheiro, pai de criança com SD RJ

91. Manoel Cirilo do Nascimento
Psicólogo e Educador

92. Márcia Gori
Presidente do Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência de São José do
Rio Preto/SP;
Conselheira Estadual do Conselho Estadual para Assuntos da Pessoa com
Deficiência de SP;
Sócia da Assessoria de Direitos Humanos São Thomas de Aquino;

93. Marcia Regina de Guzzi Faelli Martins
Presidente da Associação Civil Espaço XXI

94. Marco Antonio Queiroz - Bengala Legal RJ

95. Maria Alice Máximo Professora e tradutora, RJDown -RJ

96. Maria Aparecida Ouvinhas Gavioli
Professora da FAPEC/Ibiúna - SP

97. Maria Gislene de Araujo Pessoa Gouvea - Psicóloga- Presidente da
Associação Reviver Down de Curitiba.

98. Maria Regina Barros Mercurio - membro da executiva do FoPEI.

99. Maria Teresa Eglér Mantoan
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas -
UNICAMP/SP

100. Mariana Amato Pessoa com S. De Down

101. Marineia Crosara de Resende
Docente Universidade Federal de Uberlândia MG

102. Mario José de Marsillac Lapolli Comerciário - RJ

103. Marta Almeida Gil - Instituto de Pesquisas Amankay SP

104. Maurício Coppini - Servidor público, filho de portadora de Esclerose
Lateral Amiotrófica (ELA) e voluntário da ABRELA.- SP

105. Monica Lopes Estudante Letras FTC/BA Faculdade de Tecnologia e
Ciencias

106. Movimento D´ELLAS - BA

107. Movimento D´ELLAS

108. Naira Rodrigues - Fonoaudióloga, FoPei e Rede Inclusiva - SP

109. Narli Blanco Resende Pinto de Souza CPF: 511209847-34 ( mãe do José
de 15 anos) Deficiencia Mental.

110. Neusa Maria Venditte

111. Neusa Venditte SP grupo síndrome de down

112. Patricia Almeida -Inclusive:Inclusã o e Cidadania e Meta Social

113. Paula Ayub, Diretora do Centro de Convivência Movimento - SP -SP
Construindo novos caminhos!!

114. Paula Renata Gonçalves Silveira Oliveira, fisioterapeuta e mãe de
uma
menina com Síndorme de Down, com 2 anos e 7 meses, São Paulo.

115. Paulo Baía Cientista Social IFCS - RJ Sucesso.Vamos as lutas e
pelejas!Com garra e coragem.Paz e bem com ações de solidariedade!

116. Paulo Mariante, advogado e Coordenador de Direitos Humanos do
IDENTIDADE - GRUPO DE LUTA PELA DIVERSIDADE SEXUAL, Campinas, SP.

117. Professsora Adriana Nogueira RJ

118. Professora Dra. Windyz Ferreira - PhD em Educação pela University of
Manchester (Inglaterra)
Professora Adjunta do Centro de Educação - DHP
Universidade Federal da Paraíba

119. Rafael Kalil Mangabeira
Estudante de Medicina, Comitê de Saúde. Aprendendo Down - BA

120. Raimundo da Costa Tudéia - pai da Marianne.

121. Raquel Paganelli Antun. Atualmente estou na Inglaterra (fazendo
mestrado em Educação Inclusiva na UCL-University of London). Também quero
participar. Por favor, inclua meu nome. Obrigada!

122. Regina Atalla - Presidente da RIADIS

123. Regina Cohen- Nucleo Pró Acesso - UFRJ

124. Renata Torres, prof de SRM da rede Municipal de Ensino do Rio de
Janeiro.Concordo e acredito que de fato faremos a diferença!

125. Rogerio Amato Presidente da Associação Comercial do Estado de São
Paulo

126. Romeu Sassaki - Centro de Vida Independente Araci Nallin, São
Paulo/SP.

127. Ronaldo Andre Bacry Brasil Presidente do Centro de Vida Independente
do Amazonas – CVI-AM
Presidente do Conselho Municipal dos Direitos da Pessoa com Deficiência de
Manaus – CMDPD-MANAUS

128. Sandra Helena de Souza Medeiros - Psicóloga e mãe de um adolescente
SD

129. Sandra Tavares
Mãe de uma criança com síndrome de Down
Co-moderadora do grupo virtual Síndrome de Down e Universo Down

130. Sergio Bondioni RJ

131. Sérgio Luiz de Almeida Prado Pecci (cientista social, materialista
dialético & disléxico )
@M100Globope @1964NuncaMais Meu total apoio e toda minha solidariedade à
causa!

132. SHEYLA DUTRA, EMPRESÁRIA, PRESIDENTE DA FAMÍLIA DOWN E AMIGOS DE
RIBEIRÃO
PRETO, DIRETORA DA PASTA DE AUTO-DEFENSORIA DA APAE/RP, RELAÇÕES PÚBLICAS DA
FEDERAÇÃO BRASILEIRA DAS ASSOCIAÇÕES DE SÍNDROME DE DOWN, ASSESSORA DA
RIBDOWN PARA PROJETOS DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA - SP

133. Shirley Vilhalva - Professora Linguística - Feneis -CAS/SED/MS - APM
CEADA-Coord. SAE -Letras Libras - UFSC

134. Sibele de Azevedo Lima Vilela- avó de adolescente com SD. Rio de
Janeiro.

135. Silas Rodrigues de Lima - Voluntário do Instituto Sul-matogrossense
para Cegos Florivaldo Vargas - ISMAC

136. Solange Bergamaschi - Química.

137. Suely Viola - Psicóloga, Rede Inclusiva.

138. Tatiana Amato irmã

139. Tereza Cristina Rodrigues Villela, pedagoga, SP

140. Terezinha Maria Niehues Curitiba Mãe de adolescente com síndrome de
down - PR

141. Tuca Munhoz Pastoral das Pessoas com Deficiência da Arquidiocese de
São Paulo

142. Vicente Fiorentini - CI 4009644231-SSP/ RS - Presidente da AFAD/POA

143. Vinicius Gaaspar Garcia, pesquisador na Facamp e militante do
movimento social das pessoas com deficiência - CVI/Campinas. SP

144. Viviane Carvalho, Professora RS

145. WALDIR MACIEIRA DA COSTA FILHO, Promotor de Justiça no Pará,
Vice-Presidente AMPID (Associação Nacional do Ministério Público de Defesa
da Pessoa com Defciência e idoso), Ex-Conselheiro CONADE

146. Yone Lindgren-RJ
Conselheira nos Conselhos:
Pelos direitos de LGBTs-Estadual do RJ
CNCD-Conselho Nacional de Combate a Discriminação LGBT
Coordenação geral - Movimento D´ELLAS -RJ-
Coordenação politica -Movimento D´ELLAS -BA
Coordenação Politica Nacional -ABL-Articulaçã o Brasileira de Lésbicas
Vice -Presidente -ABGLT- Associação Brasileira de Gays,lésbicas, travestis e
transexuais

147. Adelaide Garbini Feldmann

149. Helcio Paulo de Azevedo Pinto - Avô de criança com Síndrome de Down RJ

150.Heliete Vitsman.

[As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]

------------ --------- --------- ------

Inclusão é sair das escolas dos diferentes e promover a escola das
diferenças - Maria Teresa Égler Mantoan

O grupo não aceita o envio de anexos, nem de imagens. Portanto, se o
remetente mencionou o envio de algum anexo, não espere recebê-lo, não vai
chegar mesmo.Links do Yahoo! Grupos

[As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]

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Mensagens neste tópico (4)
4.
Fwd: WISHBONE DAY - VOCÊ PODE AJUDAR 12 MIL PESSOAS
Enviado por: "Marta Almeida Gil" martaal...@gmail.com martagiltxai

Ter, 3 de Mai de 2011 1:44 pm

Repasso.

abs
Marta Gil
____________ _________ _______-

Amigos. Amanhã, pela primeira vez no Brasil, começará a comemoração do
WISHBONE DAY

Você pode ajudar as pessoas com OI, mesmo se não puder ir ao evento, e ainda
que não more em São Paulo. Coloque uma das imagens do WISHBONE DAY que estão
no site do Instituto Baresi no seu Facebook, e use a tag #WISHBONEDAY no
Twitter e no Facebook.

Eu tenho Osteogenesis Imperfecta. Mais de 12 mil pessoas tem. Você pode
ajudar.

CONSCIÊNCIA FAZ DIFERENÇA ! WISHBONE DAY!

A lembrança e o esquecimento são uma produção social. Pessoas, grupos,
instituições, comunidades escolhem o que desejam recordar e o que escolhem
esquecer. Acontece o mesmo na produção do conhecimento: são diversas forças
em luta, tentando exercer seu poder para se tornarem viáveis, lembráveis,
conhecíveis. A Osteogenesis Imperfecta (OI) foi, durante muitos anos, uma
doença genética totalmente desconhecida da maioria da população brasileira.
A esperança de cerca de 12 mil portadores da doença no país, seus familiares
e amigos renasceu quando Rita Amaral decidiu fazer esta patologia um
problema de estudo, uma prioridade no atendimento de doenças de altas
complexidades.

Rita era uma pessoa maravilhosa, e se construiu como uma pessoa
inesquecível. Em 1996, navegando pela Internet, ela resolveu, iluminada
pelos anseios de todos os portadores que existiam e ainda viriam a existir,
digitar o nome da doença para saber se existia alguma informação sobre a OI.
Nesta consulta encontrou os sites da OIFE (Osteogenesis Imperfecta
Federation for Europe), européia, e da OIF (Osteogenesis Imperfecta
Foundation), americana. Descobri u estarrecida que existiam milhares de
pessoas com esta doença, que haviam novas técnicas cirúrgicas e até um
tratamento que vinha sendo experimentado com sucesso no Canadá. Assinou as
Mailing Lists australiana, espanhola e francesa e depois de um ano percebeu
que toda a desinformação dos médicos e pacientes estava levando os
portadores a situações completamente desesperadoras.

Rita escreveu então ao presidente da OIFE, Rob Welzenis, e ao Doutor Horácio
Plotkin, do Canadá, pedindo autorização para traduzir e publicar na Internet
o material de seus websites. Foi prontamente autorizada por ambos e em 1997
colocou o primeiro site brasileiro a respeito da doença no ar. Em 1998, o
trabalho incansável da Rita deu frutos: Carlos Galvão, de Recife a procurou
e se criou uma lista de discussão em português. Foram aparecendo mais
portadores e o tema do desconhecimento da OI no Brasil fez surgir a vontade
e a possibilidade de se criar um diálogo coletivo dos pais e portadores com
os médicos, o Estado e todos os profissionais que lidam com a doença. Rita
havia determinado, de fato, a nossa possibilidade de visibilidade.

Posteriormente, em 1999, Em 1999, a chegada ao grupo de Moacyr de Oliveira
Filho, jornalista de Brasília e pai de uma portadora, foi fundamental.
Através do site ele soube do tratamento com pamidronato e decidiu levar sua
filha ao Canadá para recebê-lo. O que sabíamos por ler em sites e listas foi
confirmado: havia esperanças para as pessoas com ossos de cristal. Moacyr
entrou em contato com os médicos do Hospital das Clínicas de São Paulo,
redigiu o estatuto, que foi discutido e modificado na mailing list
oimperfecta e em dezembro de 1999, com 50 pessoas, incluindo médicos do
Hospital das Clínicas, da Santa Casa de São Paulo, da UNIFESP e portadores
de vários lugares do Brasil, fundamos a ABOI, com a missão de lutar pela
melhoria da qualidade de vida dos portadores de OI, o que significa,
essencialmente, produzir e divulgar informação de qualidade sobre a doença e
seu tratamento e organizar os interessados para uma luta bem direcionada por
seus direitos como cidadãos. A ABOI orienta seus associados, encaminha para
tratamento e tem um conselho científico formado por médicos experientes, que
voluntariamente auxiliam nos casos mais complexos.

A principal vitória da entidade desde a sua criação em 1999, foi a criação
de dez Centros de referência em Osteogenesis Imperfecta (CROIs), pelo
Ministério da Saúde, onde o tratamento proposto é multidisciplinar e o
pamidronato é custeado pelo órgão federal.

Em abril de 99 ano houve, pela primeira vez na história da medicina
brasileira um simpósio sobre OI, no Espírito Santo, com a participação de
especialistas médicos brasileiros e estrangeiros com um fórum para leigos
que foi assistido pelos médicos. Nesse Congresso foi redigida a Carta de
Vitória, dirigida ao Ministério da Saúde, da Educação, às Faculdades de
Medicina e à imprensa. O interesse de médicos, pesquisadores,
fisioterapeutas, dentistas e outros profissionais pela doença cresceu
espantosamente.

Dez CROIs foram criados em dezembro de 2001: dois em Brasília (DF), três em
São Paulo, enquanto Fortaleza (CE), Vitória (ES), Rio de Janeiro (RJ),
Curitiba (PR) e Porto Alegre (RS) têm uma unidade cada. Hoje são 4 em São
Paulo, 2 em Brasília e há oito, em estados diferentes. Mas, estes CROIS
precisam de apoio, de infra-estrutura, de recursos e estímulo para produção
científica. H

A OI, já foi dito aqui, é causada por um problema no gene que produz o
colágeno - substância responsável pelo depósito dos minerais que formam os
ossos, como o cálcio, o magnésio entre outros - e a sua característica
principal é a fragilidade óssea.

--

--
Adriana Dias
Site da Pesquisa: http://etnografiano virtual.blogspot .com/
Eu quero acessibilidade para todos. E você?

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Mensagens neste tópico (1)
5.
CEN Brasil informa: Maioria dos miseráveis brasileiros é jovem
Enviado por: "CEN Brasil Comunicação" cenbrasil....@gmail.com
odaraaxe

Ter, 3 de Mai de 2011 9:32 pm

Leia mais aqui:
http://cenbrasil. blogspot. com/2011/ 05/maioria- dos-miseraveis- brasileiros-
e.html
--

CEN Brasil.
Acesse: http://www.cenbrasi l.org.br

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Mensagens neste tópico (1)
6.1.
En: A Dislexia-Disortografia: A doença e a escola
Enviado por: "ana cristina teixeira prado" anacri...@gmail.com
Ter, 3 de Mai de 2011 9:32 pm

Título da Página: A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola

http://www.webartig os.com/articles/ 65103/1/A- DISLEXIA- DISORTOGRAFIA-
A-doenca- e-a-escola/ pagina1.html

A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola
Por Cícera Maria Santos
Publicado 1/05/2011

Transtorno especifico da leitura, portanto, um déficit linguístico que
dificulta a aprendizagem de leitura, escrita,, soletração e
decodificação.

SORTOGRAFIA: A doença e a escola

CÍCERA MARIA SANTOS¹
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLINICA.

ORIENTADORA: PRISCILA ALESSANDRA SILVA

RESUMO:
A dislexia é um transtorno especifico da leitura, portanto, um déficit
linguístico que dificulta a aprendizagem de leitura, escrita, soletração
e decodificação. , podendo apresentar alterações psicomotoras,
perceptivas e têmporo-espaciais. Apontar a ludicidade como instrumento
indispensável na terapia e promover uma evolução no processo
ensino-aprendizagem . Contudo, há educador que confunde educando com
problemas de alfabetização com aquele com dificuldades de aprendizagem
devido a algum tipo de transtorno. Não devemos esquecer que os
disléxicos costumam trocar letras ou escrevê-las em ordem inversa e
também podem ter dificuldades no aspecto espacial, por isso, podem ser
confundidos com o déficit de atenção, hiperatividade, dispraxia,
discalculia e disortografia, Nesse sentido, este estudo bibliográfico
tem como objetivo sensibilizar o educador sobre a importância do
diagnóstico da dislexia na fase escolar para que ele seja um facilitador
no processo Ensino-aprendizagem .

Palavras-chaves: Dislexia, Distúrbio, Educação, Aprendizagem.

¹ Professora das séries iniciais do Ensino Fundamental , Ensino
Médio em áreas específicas e Secretária Escolar. Graduada em Pedagogia.
Aluna do programa de Pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e
Clinica, faculdade Atlântico – FA, Aracaju, Sergipe, Polo Penedo.
E-mail: secretariacicera@ hotmail.com.
.
SUMMARY:
The dyslexia is an upheaval specifies of the reading, therefore, a
linguistic deficit that makes it difficult the learning of reading,
writing, spelling and decoding. , being able to present psicomotoras,
percipient and têmporo-space alterations. To point the ludicidade as
indispensable instrument in the therapy and to promote an evolution in
the process teach-learning. However, it has educator that he confuses
educating with problems of alfabetização with that one with difficulties
of learning due to some type of upheaval. We do not have to forget that
the dyslexics costume to change letters or to write them in sequence
inverse and also they can have difficulties in the space aspect,
therefore, can be confused with the deficit of attention,
hiperatividade, dispraxia, discalculia and disortografia, In this
direction, this bibliographical study has as objective to sensitize the
educator on the importance of the diagnosis of the dyslexia in the
pertaining to school phase so that it is a facilitator in the process
Teach-learning.

1 - .INTRODUÇÃO

Quando se fala em dislexia, fala-se em distúrbio de aprendizagem de
leitura. Vallet (1989) é quem melhor define a dislexia, pois considera
as contribuições de diversos estudos realizados a cerca desse distúrbio.
Para ele, a dislexia é uma das formas de inaptidão para aprendizagem que
resulta em distúrbios de leitura significativos.
Vallet também abrange as deficiências psiconeurológicas que acompanham
a dislexia. Entre eles, inclui os distúrbios de orientação, tempo,
linguagem escrita, soletração, memória, percepção auditiva e visual,
habilidades motoras e habilidades sensoriais relacionadas.
Falar de dislexia ainda é algo incomum nas escolas. Pouco se ouve e
entende muito menos, mesmo sendo a dislexia uma das mais comuns
deficiências de
aprendizado. A situação se torna mais grave pela falta de conhecimento
dos educadores e da carência de profissionais qualificados nos
estabelecimentos de
ensino. Fazendo com que muitas vezes uma criança dislexa passe por uma
criança desatenciosa e problemática enquanto que a criança que tem só
falta de interesse seja considerada uma dislexa.
Para a Linguística, a Dislexia é uma síndrome de origem linguística, “é
um defeito de aprendizagem de leitura caracterizado por dificuldades na
correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e
fonemas, muitas vezes, mal identificados” (DUBOIS, 1993, p. 197).
Para Dubois (1993), a
dislexia interessa de modo preponderante tanto à discriminação
fonética quanto ao
reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos
escritos em signos verbais.
A necessidade de se considerar o não aprender como um processo, no qual
inúmeros fatores estão atuando, deve recair sobre todos os profissionais
que acabam sendo envolvidos numa situação de aprendizagem. Também será
necessário que nas as escolas atuem uma equipe de profissionais composta
por: professores, psicopedagogos, fonoaudiólogos e até neurologista.
Uma equipe formada por esses profissionais terá facilidade de detectar
mais cedo o problema existente na criança e consequentemente chegar a um
diagnostico favorável. Mas enquanto os administradores não entende o
verdadeiro sentido de uma formação com êxito total ficara mais fácil que
as escolas tenham acesso especial ao que se refere a área da saúde para
pelo menos ter apoio dos profissionais disponíveis na localidade e,
assim conseguir um apoio melhor na detectação do problema.
É de grande importância entender que a saúde psíquica dos alunos
é um fator que interfere no seu sucesso ou fracasso escolar e no
processo de ensino
Aprendizagem e ficar claro que o ponto de vista é que é o ponto da
questão, como diria o músico Raul Seixas, na canção “Que luz é essa”.
Frente à problemática, percebe-se a necessidade de pesquisar sobre a
dislexia devido à confusão que muitos educadores, ainda, na atualidade,
enfrentam perante as dificuldades encontradas pelos educandos durante o
processo de alfabetização.
Desta forma o objetivo deste trabalho é refletir sobre o preconceito
aplicado em alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como analisar
uma nova metodologia para sanar esta situação insuportável que se
encontra a educação no nosso município e quem sabe no país. Onde
professores talvez por falta de conhecimento ou talvez de opção de
trabalho não vestem a verdadeira camisa de educadores.
O aluno é rotulado sem nem mesmo tentar um diagnóstico reprovando-o nos
primeiros meses de aula ou simplesmente decidem que esses são dislexo
e jogam para a série seguinte para não ter o trabalho de realmente
prepara-lo de acordo com a sua necessidade.
Na segunda opção ainda é um dos maiores problemas, pois mesmo sendo
rotulado como desleixos não conseguem ajuda dos profissionais
qualificados, causando um problema sério, pois não tendo ajuda
necessária se continuar na escola este aluno pode criar uma barreira
entre seus colegas e professores, tornando-se rebelde para encobrir a
vergonha de ñ ser capaz de acompanhar a série e entender que seus
colegas podem ser mais inteligentes que ele e que só se escondendo por
trás dessa barreira pode encobrir seus problemas.
Não esquecendo também que a primeira opção faz com que o aluno seja
desmotivado a continuar seus estudos aumentando assim o numero absurdo
de evasão e consequentemente aumentando também o numero de analfabetos
no nosso país.

2 - DISLEXIA-DISORTOGRA FIA

Neste estudo, será discutido o distúrbio relacionado à aprendizagem
escrita e da leitura, quando um disléxico apresenta problemas com a
escrita, isto é geralmente diagnosticado como a grafia ou disgrafia.
Quando esse problema envolve desvios ortográficos, chama-se de
disortografia. A leitura e ortografia não são faces da mesma moeda, e a
neurologia pode comprovar isso.
Pessoas que sofrem alguma lesão cerebral e que apresentam um grande
distúrbio na capacidade de leitura, não manifestam nenhuma dificuldade
no registro escrito. A ortografia é um processo mais complexo porque há
um número maior de alternativas grafêmicas para um determinado fonema.
Baseando-se em Mousinho (2003), a dislexia é um transtorno especifico da
leitura, portanto, um déficit linguístico que dificulta a aprendizagem
de leitura, escrita,
soletração e decodificação. Disléxicos geralmente soletram muito mal.
O processo de leitura é muito complexo e exige muito do leitor que tem
que reconhecer os símbolos, decodificá-los e processar a mensagem, para
só, então, entender e compreender. Isto não quer dizer que crianças
disléxicas são menos inteligentes; aliás, muitas delas apresentam um
grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria da população.
É necessário que pais e educadores estejam cientes de que um alto número
de crianças sofre de dislexia e que ela persiste apesar da boa
escolaridade. Caso contrário, eles confundirão dislexia com preguiça ou
má disciplina.
É normal que crianças disléxicas expressem sua frustração por meio de
mau comportamento dentro e fora da sala de aula. Portanto, pais e
educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criança
é disléxica - e não preguiçosa, pouco inteligente ou mal comportada.
Em virtude da maioria das escolas não estarem preparadas com
profissionais adequados para atender e diagnosticar esta situação o
mais correto é quando o educador suspeitar de um caso de dislexia
procurar o apoio da instituição escolar e conversar com os
pais/cuidadores para que seja feito um acompanhamento com profissionais
qualificados. Ao trabalhar em conjunto com uma equipe multidisciplinar,
o educador poderia auxiliar a criança a superar esta dificuldade de
aprendizagem.
Acredita-se que a melhor forma de trabalhar com a dislexia em sala de
aula é desenvolver diferentes estratégias de ensino-aprendizagem . O
quanto antes, a dislexia for identificada e tratada pode possibilitar
aos educadores a criação de estratégias para que o disléxico saiba lidar
e superar as dificuldades encontradas no decorrer de sua vida.
A discussão podem proporcionar a motivação e a vontade de aprender
sempre. Em nenhum momento a dislexia não deve ser motivo de vergonha
para crianças que sofrem dela ou para seus pais.
Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo de
futuras dificuldades acadêmicas e profissionais. A dislexia,
principalmente quando tratada, não implica em falta de sucesso no
futuro.
Alguns exemplos de pessoas disléxicas que obtiveram grande sucesso
profissional são Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt
Disney (fundador
dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora).
Alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior
probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial
de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua
criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas
e com o stress.

3 - APLICAÇÃO DA SOCIOLINGUÍSTICA AO DOMÍNIO DA DISLEXIA-DISORTOGRA FIA

Fishman (1986 apud PEREIRA, 1995) define a sociolinguística como o
estudo das relações sociais entre a estrutura linguística e a estrutura
social, incluindo padrões semânticos subjacentes e também os sistemas de
comportamento cultural.
Não que a conceituação de Fishman (1986 apud PEREIRA, 1995) esteja
incorreta, mas ainda prefiro entender a sociolinguística como uma
ciência que relaciona a linguagem com a sociedade, pois conforme Alkmim
(apud MUSSALIM, 2001), linguagem e sociedade estão ligadas entre si de
modo inquestionável (apud MUSSALIM, 2001, p. 21), Mesmo que minha
preferência seja considerada simplista demais para Camacho (apud
MUSSALIM, 2001), não deixa de ser uma realidade.
Camacho (apud MUSSALIM, 2001) fez uma excelente delimitação dos variados
enfoques que se abrigam sob o rótulo Sociolinguística, devido aos
inúmeros estudos da linguagem no contexto social.
Não será necessário descrever essas diferentes delimitações da
Sociolinguística, pois vou referir apenas dois estudos realizados por
Pereira (1995). Tais estudos mostram resultados da aplicação da
sociolinguística ao domínio das dificuldades de leitura e escrita.
No primeiro estudo, as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita
são concebidas em termos sociológicos gerais, enquanto que, no segundo,
tais dificuldades são abordadas com maior rigor sociolinguístico, em que
são postuladas
como resultado de um défice linguístico, associado à classe social.
Pereira (1995)
ainda distingui no primeiro estudo

“aqueles que falam de uma influência direta e massificante do meio
socioeconômico sobre a leitura e a escrita, e aqueles que preferem uma
abordagem indireta com base em fatores de mediação, tais como, por
exemplo, atitudes pedagógicas e afetivas do meio familiar.” (PEREIRA;
1995; p. 103)

Esses dois estudos provam que há uma posição teórica explícita sobre a
relação entre o meio social e as dificuldades de aprendizagem de
leitura. Isso porque a sociolinguística coloca a hipótese de um défice
linguístico em crianças dos
meios desfavorecidos, e também apresenta esse défice como o responsável
pelas dificuldades de aprendizagem da leitura. É nesse momento, segundo
Pereira (1995) que os teóricos influenciados por Labov preferem falar de
interferências linguísticas fugindo da concepção de défice.
No entanto o postulado é o mesmo. Seja chamando de défice ou
interferência linguísticas, fica claro que as crianças de meios
desfavorecidos tendem a apresentar dificuldades na aprendizagem da
leitura, que podem ser de ordem fonológica, semântica, lexical e
sintática.
Concordo com Pereira (1995) quando afirma que se no início do ensino da
linguagem escrita houver uma perturbação ou seu desenvolvimento
insuficiente, é provável que gere uma dificuldade na aprendizagem da
escrita, mais especificamente na ortografia, ou seja, a ocorrência da
disto grafia.
A limitação que se observa nesse estudo é a não consideração da fonte
neurofisiológica e neuropsicológica desse distúrbio. Não que seu estudo
não tenha validade, mas deixa lacunas, dúvidas, como se não existisse
outros pontos de vista. É inovador, mas ainda não é adequadamente
sustentável.
Um exemplo disso é a investigação empírica sobre a disortografia, a
partir de uma abordagem sociolinguística, em que Pereira (1995) tomou
como indicadores o grupo profissional do pai (= nível socioeconômico) e
o grupo acadêmico do pai (nível sociocultural) .
Ele estudou, separadamente, as relações que se estabelecem entre o
desempenho ortográfico e os índices de ordem social, sem levar,
também, em
consideração a predisposição neurológica da criança à dislexia que
independe de seu nível social. Partiu da hipótese de que “os sujeitos
com competência frustre são predominantemente oriundos de um meio
sociocultural e econômico mais baixo” (PEREIRA, 1995, p. 113). Tal
comprovação não confirma nem nega a dislexia em tais indivíduos.
Se esse estudo partisse da análise de indivíduos diagnosticados
disléxicos para analisar a influência de seu nível sociocultural na
superação de tal distúrbio, estaria contemplando os outros estudos
científicos.

4 - A DOENÇA E A ESCOLA.

No que diz respeito às relações entre doença e desempenho escolar, o
campo ainda é ínsito, e boa parte das pesquisas nesta área acaba ficando
restrita ao meio acadêmico, mas alguns apontamentos médicos defendem que
determinados traumas e doenças incidem significativamente na capacidade
de aprendizagem.
Nutricionistas alertam que a não ingestão de uma determinada quantidade
mínima de calorias na infância, o uso de drogas lícitas e ilícitas
compromete o desenvolvimento escolar da criança e do futuro adolescente
jovem.
No entanto fatores como esses, mesmo influenciando todo o percurso de
ensino e aprendizagem, não são considerados quando se trata de aferir o
desempenho de um aluno ou do sistema escolar como um todo.
A escola, via de regra, considera todos os alunos como iguais, logo com
a mesma capacidade de aprendizagem, o que de acordo com a ciência, não
procede, já que indivíduos com histórias de vidas diferentes, tem ritmos
diferentes de assimilação.
Além da questão alimentar e psicológica, outras patologias interferem na
vida estudantil, como as chamadas dislexias e até mesmo doenças de alto
grau de transmissão como gripes, sarampo, varíola, meningite, entre
outras, que levaram e levam às vezes suspensão das aulas e alterações no
calendário escolar, prejudicando a aprendizagem e o trabalho pedagógico.
Muito embora tenha se obtido sucesso no controle de certas
moléstias em que a escola é um potente foco irradiador, uma
situação que compromete
sensivelmente o rendimento escolar e que mesmo não sendo atribuído
a ela um
caráter de doença, faz seus portadores viverem dramas parecidos com o
daqueles doentes, cujo mal biológico é associado a uma série de
estereótipos e imagens
distorcidas, é a dislexia.
Este distúrbio ou transtorno na aprendizagem, de caráter neurológico e
genético, que nada tem a ver com condição social ou psicológica do
sujeito, sendo um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento
da linguagem, cuja evidência maior é uma dificuldade no campo da leitura
e escrita, é o que ocorre em maior incidência na escola.
Segundo os estudos realizados por entidades da área como a Associação
Brasileira de Dislexia (ABD), o Instituto Karolinska, na Suécia e a
Universidade de Helsinque. Estes estudos apontam que entre três e 10% da
população mundial sofre de dislexia.
Nos EUA, onde existem estudos mais frequentes, as estatísticas indicam
que em média 20% da população tem algum grau de dislexia, já nas salas
de aula de cada 10 alunos 2 apresentam sintomatologia desta condição
hereditária, alguns in-
clusive apelando pro suicídio, como forma enfrentar todo os preconceitos
de que são vítimas.

Os números das percentagens mundiais podem ser transferidos para a esco-
la. Já que todos, ou quase todos passam pelos bancos escolares, o que
nos remete a pensar sobre o quanto é significante os casos de dislexia
nas escolas brasileiras e do mundo.
Além das escassas pesquisas, experiências pessoais vividas por
professores
e portadores, dão conta da presença incidente da dislexia na sala de
aula e que muitas vezes não é diagnosticada. Um dos casos mais
corriqueiros é observado na dificuldade do aluno em relação a língua
portuguesa o que não significa necessariamente má alfabetização, mas sim
um sinal de uma possível dislexia, mesmo que não diagnosticada
oficialmente.
Então, como mostram as pesquisas, e as experiências empíricas vividas
pelo professores, a dislexia é uma realidade presente e mal compreendida
pelos profissionais da educação.
A repetência é comum nos casos de dislexia, quando esta não é detectada
e passa a ser confundida com negligência ou baixa inteligência do aluno.
Neste ano letivo, ele apresenta praticamente o mesmo quadro dos anos
anteriores, o papel da escola em ajudá-lo restringiu-se a impedir sua
progressão à série seguinte.
Além destas vivências cotidianas é possível encontrar uma literatura,
ainda que bastante biográfica, de casos de estudantes disléxicos que
viveram duras experiências sociais e escolares em razão de serem
mal compreendidos na sua condição de portador.
Em “Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito” de James J,
Bauer (1997), um estudante norte americano expulso d e vários colégios
e que chegou a
pensar em suicídio diante de todo o preconceito que viveu, só não o fez,
por que foi
“salvo” pelas músicas, politicamente engajadas do cantor Bob Dylan, em
especial “Times they are a changin” (Os tempos, eles estão mudando).
Depois de procurar ajuda este ativista antivietnã dos anos 60, conseguiu
adquirir um nível de leitura de um aluno de 8ª série, mesmo já estando
com mais de 20 anos.
A discussão deste tema estará ancorada em relatos biográficos e em
estudos e pesquisas realizadas por entidades ligadas à análise das
dificuldades de aprendizagem e das incompreensões vividas pelos
disléxicos.
Estudos realizados por meio de revisão teórica em diversos livros,
artigos científicos, revistas e sites relacionados com a temática,
associando duas variáveis: dislexia e alfabetização, a fim de buscar a
compreensão dos fatos referente à temática abordada.

5 – METODOLOGIA

A presente pesquisa teve como ponto de partida uma abordagem qualitativa
desenvolvida na modalidade estudo de caso, pois segundo Gil (2008) o
estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou
de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e
detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de
delineamentos considerados.

6 – ANÁLISE E DISCURSSÃO

O estudo de caso foi realizado na Escola Estadual Professor João
Valeriano de Oliveira. Localizada na Zona Urbana, com sede à Rua João
Ramalho, S/N, Bairro santa Luzia, município de penedo – AL,.
Criada pelo decreto 1.299 de 22 de fevereiro de 1965, com registro no
Censo Escolar nº 27045200 é uma instituição própria de educação escolar
pertencente à Rede de Ensino oficial do Estado. Mantida pelo governo
do Estado de Alagoas e
subordinada técnica e administrativamente à Secretaria Executiva de
Educação e Esporte, CEE/AL, sob jurisdição da 9ª CRE, com sede no
município de Penedo. Atualmente funciona nos três horários sendo que nos
dois primeiro horários funciona com o Ensino Fundamental e no horário
noturno O E.J.A. nas etapas finais.
Atende uma comunidade de baixa renda como: empregadas domésticas,
pequenos ambulantes, cortadores de cana, roceiros, catadores de lixo,
etc., residentes nos bairros Santa Luzia, Santa Cecília e Santa Izabel.
Localizada em um bairro que serve de divisa entre periferia e centro,
E uma escola de médio porte, dispõe de 06 (seis) salas de aula, com 400
alunos, sendo 329 do Ensino Fundamental do 2º ao 9º ANO e 71 da E.J.A.
4ª, 5ª e 6ª Etapa. cozinha, 03 (três ) pequenos espaços onde se usa como
uma biblioteca, secretaria e diretoria e uma sala de informática.
Existe ainda um pátio bem arejado, que faz lembrar as escolas antigas,
onde as crianças utilizam com espaço de refeitório e de lazer. O quadro
funcional da escola é composto por: 01 Diretor, 02 Diretores, 03
Coordenadores Pedagógicos, 01 Secretária, 01 Agente administrativo, 16
professores, 03 merendeiras, 04 serviçais e 05 vigias.
Pudemos observar que em termos de material de apoio pedagógico a escola
tem um bom acervo. Existe 01 ( um ) Laboratório de Matemática, 01 (um)
laboratório de Informática, 01(um) laboratório de Ciências, Datashow,
Vídeos, 02 aparelhos de TV, Serviço de som. Porem todo esse material de
apoio não é utilizado com frequência pelos professores. No período de
nosso estágio percebemos que ainda existem algumas dificuldades na
utilização dos laboratórios. De um lado existem aqueles professores que
ainda não estão aberto as novas tecnologias, por outro lado existem
aqueles abertos às mudanças, porem pessimistas as reais possibilidades
de mudanças na escola.
Iniciamos nosso trabalho nos apresentando a direção da Escola que por
sua vez nos recebeu muito bem e em seguida nos apresentou para o
restante do corpo de funcionários e professores existentes no momento,
os quais se prontificaram em colaborar no que fosse necessário.
Nos dois primeiros dias nos dividimos em grupos e observamos as aulas
das 12 turmas. Neste período verificamos a interação professor & aluno,
comportamento
individual e coletivo de cada turma.
No 3º dia nos reunimos e decidimos selecionar os alunos que de alguma
forma nos demonstraram naquele período algum tipo de comportamento que
condiz
com o objeto de nosso estudo. Ou seja: Alunos que poderiam ter problema
de dislexia. Pudemos observar que ñ eram poucos que no primeiro contato
demostrou algum distúrbio, mas levando em conta o tipo de vida e nível
familiar selecionamos 15 alunos. Levamos os nomes para professores e
coordenadores que concordaram com a nossa seleção e nos deram mais
informações sobre os mesmos.
Dando continuidade ao nosso estágio passamos a observar esses 15 alunos
por mais 4 dias. Nessa observação utilizamos vários recursos como:
conversa informal, jogos, brincadeiras, Interpretação de textos,
músicas, aula de campo como
passeio por algumas ruas dos bairros, eles agindo como informantes de
turismo. Enfim utilizamos um método para que eles adquirissem confiança
em nós e se adaptassem da melhor maneira ao nosso convívio. Após esse
trabalho selecionamos um aluno.
O aluno em estudo é um pré-adolescente de 12 anos, cursando o 6º Ano
denominado “ A.S.S.”, que apresenta um quadro de grande dificuldade de
aprendizagem o que nos faz pensar de inicio que é um caso de dislexia.
As análises com o sujeito da pesquisa ocorreram no prédio da própria
escola no horário intermediário. Fizeram parte dos procedimentos da
coleta de dados Anamnese, observações, questionários e entrevistas do
cliente em atividades, como também entrevistamos professores do 6º Ano e
sua mãe.
No decorrer do estudo percebemos que o cliente demostrou um grau alto
de dificuldade de leitura e escrita, que quando lhe é solicitado alguma
tarefa o mesmo reage com agressividade verbal, não aceita enturmação nos
casos de trabalho em grupo, nunca trás suas tarefas resolvidas de casa
quando solicitadas.
Após analizar com bastante atenção seu comportamento, suas atitudes
dentro e fora de sala, analizar a entrevista feita a sua mãe e aos
professores, chegamos a conclusão que felizmente esse ñ era mais um caso
de dislexia e sim do problema social envolvido com a má interpretação do
sistema educacional onde muitos que se dizem educadores defendem que não
se pode reprovar em hipótese nenhuma um aluno tem que passar de qualquer
jeito.
O que sabemos que não é verdade pois o nosso sistema educacional defende
que não se deve reprovar um aluno porque o professor tem no mínimo 200
dias letivos para desenvolver métodos que se adeque a necessidade de
seus alunos.
Se utilizando dessa desculpa alguns professores rotula o aluno, deixando
totalmente isento do que deve ser seu objetivo de fazer com que ele
progrida. Procuram doenças onde não existe para justificar por que ele
não aprendeu e no final do ano manda para a série seguinte mesmo sem ter
aprendido nada.
O que aconteceu com nosso cliente em estudo foi um caso típico dessa
natureza. Já no 6º Ano e necessitando ainda ser alfabetizado, chegando a
adolescência o aluno fica envergonhado só de pensar na hipótese de seus
professores e colegas descobrirem que o mesmo é ainda analfabeto. Cria
uma barreira, nunca procura se enturmar mantendo distância tanto de seus
colegas de turma como de seus professores, reagindo com agressividade
cada vez que os mesmo se aproximam. Se ninguém procurar ajuda esse será
mais um no numero de
Abondono escolar. Será mais um analfabeto no futuro pensando que não
conseguiu aprender por ser diferente dos outros sem perceber que não
conseguiu por um erro da má interpretação do sistema e por não ter
conseguido ajuda de profissionais qualificados.
Ao termino de nosso estágio nos reunimos com professores e
coordenadores, entregamos nosso diagnóstico e sugerimos que informassem
a mãe do aluno a verdadeira situação pois ainda há tempo de reverter
esse quadro. È o que esperamos.

7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

A dislexia mesmo não sendo uma doença no sentido clássico, é revestida
de uma série de símbolos em torno de seus portadores, quase todos
pejorativos desleixado, preguiçoso, mal alfabetizado, desinteressado,
baixa inteligência que causam uma multiplicidade danos ao estudante
disléxico, incluso aí, a reprovação escolar, por pura dificuldade de
entendimento e de informação por parte dos profissionais da educação
e da falta de uma política educacional que considere tais variáveis
no processo de formação de crianças, jovens e adultos, muito além da
piedade, camaradagem da mera afeição, ou de uma nota.
Neste sentido o professor é um participante essencial, pois é ele que
convive mais tempo com os alunos e pode detectar possíveis sinais de
dificuldades de aprendizagem. Assim não basta que este profissional
tenha apenas conhecimentos na sua área de atuação, é preciso que ele
seja sensível ao ler e perceber o universo em que atua, dado que neste
espaço estão sujeitos com capacidades, necessidades e tempos de
aprendizagem diferentes.
Pensar que o micro universo de uma sala de aula é um todo homogêneo,
mostrasse cada vez mais uma ideia equivocada e que precisa ser
percebida, não só pelos professores, mas por todos aqueles que estão
envolvidos na educação dos brasileiros.
Esse tipo de situação evidencia uma carência de discussões e
preparação da escola para enfrentar situações além sala de aula, mas
que afetam dramaticamente o processo de ensino e aprendizagem.
Some-se a isso a ausência na estrutura escolar de profissionais da área
da saúde e da psicologia que deve fazer parte do corpo geral do sistema
educacional público, para que os estudantes, principalmente os das
camadas populares, possam ser acompanhados na sua trajetória formativa e
humana possibilitando aos mesmos conhecerem-se a si mesmos e assim
tornarem-se cidadãos plenos de direitos e participantes esclarecidos na
construção da sociedade e no convívio entre os seres históricos.
Se quisermos uma escola realmente inclusiva que pratique a justiça no
seu amplo campo, é urgente adotar políticas que levem em consideração os
aspectos psíquicos relativos à aprendizagem que diferem se de um aluno
para outro.
Aliar saber e saúde, fora de imagens metafóricas, é uma ferramenta que
possibilitará à escola melhores resultados na sua tarefa de combater o
abandono escolar, a reprovação, o buillyng, o analfabetismo funcional e
tantos outros aspectos do cotidiano, bem como, torná-la realmente
significativa e transformadora aos seus usuários e à sociedade que a
mantém e confia no seu caráter de ser uma entidade poderosa na
diminuição das desigualdades sociais.

7 – REFERÊNCIAS.

BAUER, J. James. Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito. 1.
ed.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. 103 p.
CARVALHO, Jose Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a
República
que não foi. 3. ed. São Paulo: Cia. das letras, 1987. 196 p.
DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de linguística. SP: Cultrix
DYLAN, Bob. Bob Dylan”s greatest hits. Rio de Janeiro: SONY/BMG, Vol. 1,
1967.
SEIXAS, Raul. Raul Seixas – o dia em que a terra parou. Rio de Janeiro:
WEA,
1978.
FOUCAULT, Michel. História da loucura na idade clássica. 8. ed. São
Paulo:Perspectiva, 1978. 560 p.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. São
Paulo, Ed. Atlas, 2008.
LUCZYNSKI, Bittencourt. Zeneida. Dislexia: você sabe o que é? 1. ed.
Curitiba:Da autora, 2002. 265 p.
MOUSINHO, R. Desenvolvimento da Leitura, Escrita e seus Transtornos. In.
“Conhecendo a Dislexia”. Revista SINPRO – Rio – Abril, 2004 – páginas 26
a 33.
MUSSALIM, Fernanda & BENTE, Anna Cristina. Introdução à lingüística:
domínios e fronteiras. 2. ed Sao Paulo: Cortez, 2001.
NASCIMENTO, Dilene Raimundo do; CARVALHO, Diana Maul de (Orgs). Uma
história brasileira das doenças. 1. ed. Brasília: Paralelo 15. 2004. 338
p. REVEL,
Jacques; PETER, JeanPierre.
____________ _ O corpo: o homem doente e sua história. In História Novos
objetos. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. 238 p.
PERREIRA, Marcelino Arménio Martins. Dislexia-disortogra fia – numa
perspectiva psico-sociolingüí stica investigação teórica e empírica.
Coimbra: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995. 175 p.
VALLET, Robert E. Dislexia: uma abordagem neuropsicológica para a
educação de crianças com graves desordens de leitura. Trad. Martha
Rosemberg. São Paulo: Manole, 1989. 332 p.

Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola publicado 1/05/2011 por
Cícera Maria Santos em http://www.webartig os.com

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Mensagens neste tópico (2)
6.2.
Re: En: A Dislexia-Disortografia: A doença e a escola
Enviado por: "fadiron" fad...@terra.com.br fadiron
Ter, 3 de Mai de 2011 9:33 pm

Dislexia é doença?

Fábio

--- Em foruminclusao@ yahoogrupos. com.br, "ana cristina teixeira prado"
<anacrisprado1@ ...> escreveu
>
> Título da Página: A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola
>
> http://www.webartig os.com/articles/ 65103/1/A- DISLEXIA- DISORTOGRAFIA-
>A-doenca- e-a-escola/ pagina1.html
>
>
> A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola
> Por Cícera Maria Santos
> Publicado 1/05/2011
>
> Transtorno especifico da leitura, portanto, um déficit linguístico que
> dificulta a aprendizagem de leitura, escrita,, soletração e
> decodificação.
>
> SORTOGRAFIA: A doença e a escola
>
> CÍCERA MARIA SANTOS¹
> CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E CLINICA.
>
> ORIENTADORA: PRISCILA ALESSANDRA SILVA
>
>
>
> RESUMO:
> A dislexia é um transtorno especifico da leitura, portanto, um déficit
> linguístico que dificulta a aprendizagem de leitura, escrita, soletração
> e decodificação. , podendo apresentar alterações psicomotoras,
> perceptivas e têmporo-espaciais. Apontar a ludicidade como instrumento
> indispensável na terapia e promover uma evolução no processo
> ensino-aprendizagem . Contudo, há educador que confunde educando com
> problemas de alfabetização com aquele com dificuldades de aprendizagem
> devido a algum tipo de transtorno. Não devemos esquecer que os
> disléxicos costumam trocar letras ou escrevê-las em ordem inversa e
> também podem ter dificuldades no aspecto espacial, por isso, podem ser
> confundidos com o déficit de atenção, hiperatividade, dispraxia,
> discalculia e disortografia, Nesse sentido, este estudo bibliográfico
> tem como objetivo sensibilizar o educador sobre a importância do
> diagnóstico da dislexia na fase escolar para que ele seja um facilitador
> no processo Ensino-aprendizagem .
>
> Palavras-chaves: Dislexia, Distúrbio, Educação, Aprendizagem.
>
>
>
>
>
> ¹ Professora das séries iniciais do Ensino Fundamental , Ensino
> Médio em áreas específicas e Secretária Escolar. Graduada em Pedagogia.
> Aluna do programa de Pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e
> Clinica, faculdade Atlântico – FA, Aracaju, Sergipe, Polo Penedo.
> E-mail: secretariacicera@ ...
> .
> SUMMARY:
> The dyslexia is an upheaval specifies of the reading, therefore, a
> linguistic deficit that makes it difficult the learning of reading,
> writing, spelling and decoding. , being able to present psicomotoras,
> percipient and têmporo-space alterations. To point the ludicidade as
> indispensable instrument in the therapy and to promote an evolution in
> the process teach-learning. However, it has educator that he confuses
> educating with problems of alfabetização with that one with difficulties
> of learning due to some type of upheaval. We do not have to forget that
> the dyslexics costume to change letters or to write them in sequence
> inverse and also they can have difficulties in the space aspect,
> therefore, can be confused with the deficit of attention,
> hiperatividade, dispraxia, discalculia and disortografia, In this
> direction, this bibliographical study has as objective to sensitize the
> educator on the importance of the diagnosis of the dyslexia in the
> pertaining to school phase so that it is a facilitator in the process
> Teach-learning.
>
>
> 1 - .INTRODUÇÃO
>
> Quando se fala em dislexia, fala-se em distúrbio de aprendizagem de
> leitura. Vallet (1989) é quem melhor define a dislexia, pois considera
> as contribuições de diversos estudos realizados a cerca desse distúrbio.
> Para ele, a dislexia é uma das formas de inaptidão para aprendizagem que
> resulta em distúrbios de leitura significativos.
> Vallet também abrange as deficiências psiconeurológicas que acompanham
> a dislexia. Entre eles, inclui os distúrbios de orientação, tempo,
> linguagem escrita, soletração, memória, percepção auditiva e visual,
> habilidades motoras e habilidades sensoriais relacionadas.
> Falar de dislexia ainda é algo incomum nas escolas. Pouco se ouve e
> entende muito menos, mesmo sendo a dislexia uma das mais comuns
> deficiências de
> aprendizado. A situação se torna mais grave pela falta de conhecimento
> dos educadores e da carência de profissionais qualificados nos
> estabelecimentos de
> ensino. Fazendo com que muitas vezes uma criança dislexa passe por uma
> criança desatenciosa e problemática enquanto que a criança que tem só
> falta de interesse seja considerada uma dislexa.
> Para a Linguística, a Dislexia é uma síndrome de origem linguística, "é
> um defeito de aprendizagem de leitura caracterizado por dificuldades na
> correspondência entre símbolos gráficos, às vezes mal reconhecidos, e
> fonemas, muitas vezes, mal identificados" (DUBOIS, 1993, p. 197).
> Para Dubois (1993), a
> dislexia interessa de modo preponderante tanto à discriminação
> fonética quanto ao
> reconhecimento dos signos gráficos ou à transformação dos signos
> escritos em signos verbais.
> A necessidade de se considerar o não aprender como um processo, no qual
> inúmeros fatores estão atuando, deve recair sobre todos os profissionais
> que acabam sendo envolvidos numa situação de aprendizagem. Também será
> necessário que nas as escolas atuem uma equipe de profissionais composta
> por: professores, psicopedagogos, fonoaudiólogos e até neurologista.
> Uma equipe formada por esses profissionais terá facilidade de detectar
> mais cedo o problema existente na criança e consequentemente chegar a um
> diagnostico favorável. Mas enquanto os administradores não entende o
> verdadeiro sentido de uma formação com êxito total ficara mais fácil que
> as escolas tenham acesso especial ao que se refere a área da saúde para
> pelo menos ter apoio dos profissionais disponíveis na localidade e,
> assim conseguir um apoio melhor na detectação do problema.
> É de grande importância entender que a saúde psíquica dos alunos
> é um fator que interfere no seu sucesso ou fracasso escolar e no
> processo de ensino
> Aprendizagem e ficar claro que o ponto de vista é que é o ponto da
> questão, como diria o músico Raul Seixas, na canção "Que luz é essa".
> Frente à problemática, percebe-se a necessidade de pesquisar sobre a
> dislexia devido à confusão que muitos educadores, ainda, na atualidade,
> enfrentam perante as dificuldades encontradas pelos educandos durante o
> processo de alfabetização.
> Desta forma o objetivo deste trabalho é refletir sobre o preconceito
> aplicado em alunos com dificuldades de aprendizagem, bem como analisar
> uma nova metodologia para sanar esta situação insuportável que se
> encontra a educação no nosso município e quem sabe no país. Onde
> professores talvez por falta de conhecimento ou talvez de opção de
> trabalho não vestem a verdadeira camisa de educadores.
> O aluno é rotulado sem nem mesmo tentar um diagnóstico reprovando-o nos
> primeiros meses de aula ou simplesmente decidem que esses são dislexo
> e jogam para a série seguinte para não ter o trabalho de realmente
> prepara-lo de acordo com a sua necessidade.
> Na segunda opção ainda é um dos maiores problemas, pois mesmo sendo
> rotulado como desleixos não conseguem ajuda dos profissionais
> qualificados, causando um problema sério, pois não tendo ajuda
> necessária se continuar na escola este aluno pode criar uma barreira
> entre seus colegas e professores, tornando-se rebelde para encobrir a
> vergonha de ñ ser capaz de acompanhar a série e entender que seus
> colegas podem ser mais inteligentes que ele e que só se escondendo por
> trás dessa barreira pode encobrir seus problemas.
> Não esquecendo também que a primeira opção faz com que o aluno seja
> desmotivado a continuar seus estudos aumentando assim o numero absurdo
> de evasão e consequentemente aumentando também o numero de analfabetos
> no nosso país.
>
> 2 - DISLEXIA-DISORTOGRA FIA
>
> Neste estudo, será discutido o distúrbio relacionado à aprendizagem
> escrita e da leitura, quando um disléxico apresenta problemas com a
> escrita, isto é geralmente diagnosticado como a grafia ou disgrafia.
> Quando esse problema envolve desvios ortográficos, chama-se de
> disortografia. A leitura e ortografia não são faces da mesma moeda, e a
> neurologia pode comprovar isso.
> Pessoas que sofrem alguma lesão cerebral e que apresentam um grande
> distúrbio na capacidade de leitura, não manifestam nenhuma dificuldade
> no registro escrito. A ortografia é um processo mais complexo porque há
> um número maior de alternativas grafêmicas para um determinado fonema.
> Baseando-se em Mousinho (2003), a dislexia é um transtorno especifico da
> leitura, portanto, um déficit linguístico que dificulta a aprendizagem
> de leitura, escrita,
> soletração e decodificação. Disléxicos geralmente soletram muito mal.
> O processo de leitura é muito complexo e exige muito do leitor que tem
> que reconhecer os símbolos, decodificá-los e processar a mensagem, para
> só, então, entender e compreender. Isto não quer dizer que crianças
> disléxicas são menos inteligentes; aliás, muitas delas apresentam um
> grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria da população.
> É necessário que pais e educadores estejam cientes de que um alto número
> de crianças sofre de dislexia e que ela persiste apesar da boa
> escolaridade. Caso contrário, eles confundirão dislexia com preguiça ou
> má disciplina.
> É normal que crianças disléxicas expressem sua frustração por meio de
> mau comportamento dentro e fora da sala de aula. Portanto, pais e
> educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criança
> é disléxica - e não preguiçosa, pouco inteligente ou mal comportada.
> Em virtude da maioria das escolas não estarem preparadas com
> profissionais adequados para atender e diagnosticar esta situação o
> mais correto é quando o educador suspeitar de um caso de dislexia
> procurar o apoio da instituição escolar e conversar com os
> pais/cuidadores para que seja feito um acompanhamento com profissionais
> qualificados. Ao trabalhar em conjunto com uma equipe multidisciplinar,
> o educador poderia auxiliar a criança a superar esta dificuldade de
> aprendizagem.
> Acredita-se que a melhor forma de trabalhar com a dislexia em sala de
> aula é desenvolver diferentes estratégias de ensino-aprendizagem . O
> quanto antes, a dislexia for identificada e tratada pode possibilitar
> aos educadores a criação de estratégias para que o disléxico saiba lidar
> e superar as dificuldades encontradas no decorrer de sua vida.
> A discussão podem proporcionar a motivação e a vontade de aprender
> sempre. Em nenhum momento a dislexia não deve ser motivo de vergonha
> para crianças que sofrem dela ou para seus pais.
> Dislexia não significa falta de inteligência e não é um indicativo de
> futuras dificuldades acadêmicas e profissionais. A dislexia,
> principalmente quando tratada, não implica em falta de sucesso no
> futuro.
> Alguns exemplos de pessoas disléxicas que obtiveram grande sucesso
> profissional são Thomas Edison (inventor), Tom Cruise (ator), Walt
> Disney (fundador
> dos personagens e estúdios Disney) e Agatha Christie (autora).
> Alguns pesquisadores acreditam que pessoas disléxicas têm até uma maior
> probabilidade de serem bem sucedidas; acredita-se que a batalha inicial
> de disléxicos para aprender de maneira convencional estimula sua
> criatividade e desenvolve uma habilidade para lidar melhor com problemas
> e com o stress.
>
> 3 - APLICAÇÃO DA SOCIOLINGUÍSTICA AO DOMÍNIO DA DISLEXIA-DISORTOGRA FIA
>
> Fishman (1986 apud PEREIRA, 1995) define a sociolinguística como o
> estudo das relações sociais entre a estrutura linguística e a estrutura
> social, incluindo padrões semânticos subjacentes e também os sistemas de
> comportamento cultural.
> Não que a conceituação de Fishman (1986 apud PEREIRA, 1995) esteja
> incorreta, mas ainda prefiro entender a sociolinguística como uma
> ciência que relaciona a linguagem com a sociedade, pois conforme Alkmim
> (apud MUSSALIM, 2001), linguagem e sociedade estão ligadas entre si de
> modo inquestionável (apud MUSSALIM, 2001, p. 21), Mesmo que minha
> preferência seja considerada simplista demais para Camacho (apud
> MUSSALIM, 2001), não deixa de ser uma realidade.
> Camacho (apud MUSSALIM, 2001) fez uma excelente delimitação dos variados
> enfoques que se abrigam sob o rótulo Sociolinguística, devido aos
> inúmeros estudos da linguagem no contexto social.
> Não será necessário descrever essas diferentes delimitações da
> Sociolinguística, pois vou referir apenas dois estudos realizados por
> Pereira (1995). Tais estudos mostram resultados da aplicação da
> sociolinguística ao domínio das dificuldades de leitura e escrita.
> No primeiro estudo, as dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita
> são concebidas em termos sociológicos gerais, enquanto que, no segundo,
> tais dificuldades são abordadas com maior rigor sociolinguístico, em que
> são postuladas
> como resultado de um défice linguístico, associado à classe social.
> Pereira (1995)
> ainda distingui no primeiro estudo
>
> "aqueles que falam de uma influência direta e massificante do meio
> socioeconômico sobre a leitura e a escrita, e aqueles que preferem uma
> abordagem indireta com base em fatores de mediação, tais como, por
> exemplo, atitudes pedagógicas e afetivas do meio familiar." (PEREIRA;
> 1995; p. 103)
>
> Esses dois estudos provam que há uma posição teórica explícita sobre a
> relação entre o meio social e as dificuldades de aprendizagem de
> leitura. Isso porque a sociolinguística coloca a hipótese de um défice
> linguístico em crianças dos
> meios desfavorecidos, e também apresenta esse défice como o responsável
> pelas dificuldades de aprendizagem da leitura. É nesse momento, segundo
> Pereira (1995) que os teóricos influenciados por Labov preferem falar de
> interferências linguísticas fugindo da concepção de défice.
> No entanto o postulado é o mesmo. Seja chamando de défice ou
> interferência linguísticas, fica claro que as crianças de meios
> desfavorecidos tendem a apresentar dificuldades na aprendizagem da
> leitura, que podem ser de ordem fonológica, semântica, lexical e
> sintática.
> Concordo com Pereira (1995) quando afirma que se no início do ensino da
> linguagem escrita houver uma perturbação ou seu desenvolvimento
> insuficiente, é provável que gere uma dificuldade na aprendizagem da
> escrita, mais especificamente na ortografia, ou seja, a ocorrência da
> disto grafia.
> A limitação que se observa nesse estudo é a não consideração da fonte
> neurofisiológica e neuropsicológica desse distúrbio. Não que seu estudo
> não tenha validade, mas deixa lacunas, dúvidas, como se não existisse
> outros pontos de vista. É inovador, mas ainda não é adequadamente
> sustentável.
> Um exemplo disso é a investigação empírica sobre a disortografia, a
> partir de uma abordagem sociolinguística, em que Pereira (1995) tomou
> como indicadores o grupo profissional do pai (= nível socioeconômico) e
> o grupo acadêmico do pai (nível sociocultural) .
> Ele estudou, separadamente, as relações que se estabelecem entre o
> desempenho ortográfico e os índices de ordem social, sem levar,
> também, em
> consideração a predisposição neurológica da criança à dislexia que
> independe de seu nível social. Partiu da hipótese de que "os sujeitos
> com competência frustre são predominantemente oriundos de um meio
> sociocultural e econômico mais baixo" (PEREIRA, 1995, p. 113). Tal
> comprovação não confirma nem nega a dislexia em tais indivíduos.
> Se esse estudo partisse da análise de indivíduos diagnosticados
> disléxicos para analisar a influência de seu nível sociocultural na
> superação de tal distúrbio, estaria contemplando os outros estudos
> científicos.
>
> 4 - A DOENÇA E A ESCOLA.
>
> No que diz respeito às relações entre doença e desempenho escolar, o
> campo ainda é ínsito, e boa parte das pesquisas nesta área acaba ficando
> restrita ao meio acadêmico, mas alguns apontamentos médicos defendem que
> determinados traumas e doenças incidem significativamente na capacidade
> de aprendizagem.
> Nutricionistas alertam que a não ingestão de uma determinada quantidade
> mínima de calorias na infância, o uso de drogas lícitas e ilícitas
> compromete o desenvolvimento escolar da criança e do futuro adolescente
> jovem.
> No entanto fatores como esses, mesmo influenciando todo o percurso de
> ensino e aprendizagem, não são considerados quando se trata de aferir o
> desempenho de um aluno ou do sistema escolar como um todo.
> A escola, via de regra, considera todos os alunos como iguais, logo com
> a mesma capacidade de aprendizagem, o que de acordo com a ciência, não
> procede, já que indivíduos com histórias de vidas diferentes, tem ritmos
> diferentes de assimilação.
> Além da questão alimentar e psicológica, outras patologias interferem na
> vida estudantil, como as chamadas dislexias e até mesmo doenças de alto
> grau de transmissão como gripes, sarampo, varíola, meningite, entre
> outras, que levaram e levam às vezes suspensão das aulas e alterações no
> calendário escolar, prejudicando a aprendizagem e o trabalho pedagógico.
> Muito embora tenha se obtido sucesso no controle de certas
> moléstias em que a escola é um potente foco irradiador, uma
> situação que compromete
> sensivelmente o rendimento escolar e que mesmo não sendo atribuído
> a ela um
> caráter de doença, faz seus portadores viverem dramas parecidos com o
> daqueles doentes, cujo mal biológico é associado a uma série de
> estereótipos e imagens
> distorcidas, é a dislexia.
> Este distúrbio ou transtorno na aprendizagem, de caráter neurológico e
> genético, que nada tem a ver com condição social ou psicológica do
> sujeito, sendo um funcionamento peculiar do cérebro para o processamento
> da linguagem, cuja evidência maior é uma dificuldade no campo da leitura
> e escrita, é o que ocorre em maior incidência na escola.
> Segundo os estudos realizados por entidades da área como a Associação
> Brasileira de Dislexia (ABD), o Instituto Karolinska, na Suécia e a
> Universidade de Helsinque. Estes estudos apontam que entre três e 10% da
> população mundial sofre de dislexia.
> Nos EUA, onde existem estudos mais frequentes, as estatísticas indicam
> que em média 20% da população tem algum grau de dislexia, já nas salas
> de aula de cada 10 alunos 2 apresentam sintomatologia desta condição
> hereditária, alguns in-
> clusive apelando pro suicídio, como forma enfrentar todo os preconceitos
> de que são vítimas.
>
> Os números das percentagens mundiais podem ser transferidos para a esco-
> la. Já que todos, ou quase todos passam pelos bancos escolares, o que
> nos remete a pensar sobre o quanto é significante os casos de dislexia
> nas escolas brasileiras e do mundo.
> Além das escassas pesquisas, experiências pessoais vividas por
> professores
> e portadores, dão conta da presença incidente da dislexia na sala de
> aula e que muitas vezes não é diagnosticada. Um dos casos mais
> corriqueiros é observado na dificuldade do aluno em relação a língua
> portuguesa o que não significa necessariamente má alfabetização, mas sim
> um sinal de uma possível dislexia, mesmo que não diagnosticada
> oficialmente.
> Então, como mostram as pesquisas, e as experiências empíricas vividas
> pelo professores, a dislexia é uma realidade presente e mal compreendida
> pelos profissionais da educação.
> A repetência é comum nos casos de dislexia, quando esta não é detectada
> e passa a ser confundida com negligência ou baixa inteligência do aluno.
> Neste ano letivo, ele apresenta praticamente o mesmo quadro dos anos
> anteriores, o papel da escola em ajudá-lo restringiu-se a impedir sua
> progressão à série seguinte.
> Além destas vivências cotidianas é possível encontrar uma literatura,
> ainda que bastante biográfica, de casos de estudantes disléxicos que
> viveram duras experiências sociais e escolares em razão de serem
> mal compreendidos na sua condição de portador.
> Em "Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito" de James J,
> Bauer (1997), um estudante norte americano expulso d e vários colégios
> e que chegou a
> pensar em suicídio diante de todo o preconceito que viveu, só não o fez,
> por que foi
> "salvo" pelas músicas, politicamente engajadas do cantor Bob Dylan, em
> especial "Times they are a changin" (Os tempos, eles estão mudando).
> Depois de procurar ajuda este ativista antivietnã dos anos 60, conseguiu
> adquirir um nível de leitura de um aluno de 8ª série, mesmo já estando
> com mais de 20 anos.
> A discussão deste tema estará ancorada em relatos biográficos e em
> estudos e pesquisas realizadas por entidades ligadas à análise das
> dificuldades de aprendizagem e das incompreensões vividas pelos
> disléxicos.
> Estudos realizados por meio de revisão teórica em diversos livros,
> artigos científicos, revistas e sites relacionados com a temática,
> associando duas variáveis: dislexia e alfabetização, a fim de buscar a
> compreensão dos fatos referente à temática abordada.
>
> 5 – METODOLOGIA
>
> A presente pesquisa teve como ponto de partida uma abordagem qualitativa
> desenvolvida na modalidade estudo de caso, pois segundo Gil (2008) o
> estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou
> de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e
> detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de
> delineamentos considerados.
>
> 6 – ANÁLISE E DISCURSSÃO
>
> O estudo de caso foi realizado na Escola Estadual Professor João
> Valeriano de Oliveira. Localizada na Zona Urbana, com sede à Rua João
> Ramalho, S/N, Bairro santa Luzia, município de penedo – AL,.
> Criada pelo decreto 1.299 de 22 de fevereiro de 1965, com registro no
> Censo Escolar nº 27045200 é uma instituição própria de educação escolar
> pertencente à Rede de Ensino oficial do Estado. Mantida pelo governo
> do Estado de Alagoas e
> subordinada técnica e administrativamente à Secretaria Executiva de
> Educação e Esporte, CEE/AL, sob jurisdição da 9ª CRE, com sede no
> município de Penedo. Atualmente funciona nos três horários sendo que nos
> dois primeiro horários funciona com o Ensino Fundamental e no horário
> noturno O E.J.A. nas etapas finais.
> Atende uma comunidade de baixa renda como: empregadas domésticas,
> pequenos ambulantes, cortadores de cana, roceiros, catadores de lixo,
> etc., residentes nos bairros Santa Luzia, Santa Cecília e Santa Izabel.
> Localizada em um bairro que serve de divisa entre periferia e centro,
> E uma escola de médio porte, dispõe de 06 (seis) salas de aula, com 400
> alunos, sendo 329 do Ensino Fundamental do 2º ao 9º ANO e 71 da E.J.A.
> 4ª, 5ª e 6ª Etapa. cozinha, 03 (três ) pequenos espaços onde se usa como
> uma biblioteca, secretaria e diretoria e uma sala de informática.
> Existe ainda um pátio bem arejado, que faz lembrar as escolas antigas,
> onde as crianças utilizam com espaço de refeitório e de lazer. O quadro
> funcional da escola é composto por: 01 Diretor, 02 Diretores, 03
> Coordenadores Pedagógicos, 01 Secretária, 01 Agente administrativo, 16
> professores, 03 merendeiras, 04 serviçais e 05 vigias.
> Pudemos observar que em termos de material de apoio pedagógico a escola
> tem um bom acervo. Existe 01 ( um ) Laboratório de Matemática, 01 (um)
> laboratório de Informática, 01(um) laboratório de Ciências, Datashow,
> Vídeos, 02 aparelhos de TV, Serviço de som. Porem todo esse material de
> apoio não é utilizado com frequência pelos professores. No período de
> nosso estágio percebemos que ainda existem algumas dificuldades na
> utilização dos laboratórios. De um lado existem aqueles professores que
> ainda não estão aberto as novas tecnologias, por outro lado existem
> aqueles abertos às mudanças, porem pessimistas as reais possibilidades
> de mudanças na escola.
> Iniciamos nosso trabalho nos apresentando a direção da Escola que por
> sua vez nos recebeu muito bem e em seguida nos apresentou para o
> restante do corpo de funcionários e professores existentes no momento,
> os quais se prontificaram em colaborar no que fosse necessário.
> Nos dois primeiros dias nos dividimos em grupos e observamos as aulas
> das 12 turmas. Neste período verificamos a interação professor & aluno,
> comportamento
> individual e coletivo de cada turma.
> No 3º dia nos reunimos e decidimos selecionar os alunos que de alguma
> forma nos demonstraram naquele período algum tipo de comportamento que
> condiz
> com o objeto de nosso estudo. Ou seja: Alunos que poderiam ter problema
> de dislexia. Pudemos observar que ñ eram poucos que no primeiro contato
> demostrou algum distúrbio, mas levando em conta o tipo de vida e nível
> familiar selecionamos 15 alunos. Levamos os nomes para professores e
> coordenadores que concordaram com a nossa seleção e nos deram mais
> informações sobre os mesmos.
> Dando continuidade ao nosso estágio passamos a observar esses 15 alunos
> por mais 4 dias. Nessa observação utilizamos vários recursos como:
> conversa informal, jogos, brincadeiras, Interpretação de textos,
> músicas, aula de campo como
> passeio por algumas ruas dos bairros, eles agindo como informantes de
> turismo. Enfim utilizamos um método para que eles adquirissem confiança
> em nós e se adaptassem da melhor maneira ao nosso convívio. Após esse
> trabalho selecionamos um aluno.
> O aluno em estudo é um pré-adolescente de 12 anos, cursando o 6º Ano
> denominado " A.S.S.", que apresenta um quadro de grande dificuldade de
> aprendizagem o que nos faz pensar de inicio que é um caso de dislexia.
> As análises com o sujeito da pesquisa ocorreram no prédio da própria
> escola no horário intermediário. Fizeram parte dos procedimentos da
> coleta de dados Anamnese, observações, questionários e entrevistas do
> cliente em atividades, como também entrevistamos professores do 6º Ano e
> sua mãe.
> No decorrer do estudo percebemos que o cliente demostrou um grau alto
> de dificuldade de leitura e escrita, que quando lhe é solicitado alguma
> tarefa o mesmo reage com agressividade verbal, não aceita enturmação nos
> casos de trabalho em grupo, nunca trás suas tarefas resolvidas de casa
> quando solicitadas.
> Após analizar com bastante atenção seu comportamento, suas atitudes
> dentro e fora de sala, analizar a entrevista feita a sua mãe e aos
> professores, chegamos a conclusão que felizmente esse ñ era mais um caso
> de dislexia e sim do problema social envolvido com a má interpretação do
> sistema educacional onde muitos que se dizem educadores defendem que não
> se pode reprovar em hipótese nenhuma um aluno tem que passar de qualquer
> jeito.
> O que sabemos que não é verdade pois o nosso sistema educacional defende
> que não se deve reprovar um aluno porque o professor tem no mínimo 200
> dias letivos para desenvolver métodos que se adeque a necessidade de
> seus alunos.
> Se utilizando dessa desculpa alguns professores rotula o aluno, deixando
> totalmente isento do que deve ser seu objetivo de fazer com que ele
> progrida. Procuram doenças onde não existe para justificar por que ele
> não aprendeu e no final do ano manda para a série seguinte mesmo sem ter
> aprendido nada.
> O que aconteceu com nosso cliente em estudo foi um caso típico dessa
> natureza. Já no 6º Ano e necessitando ainda ser alfabetizado, chegando a
> adolescência o aluno fica envergonhado só de pensar na hipótese de seus
> professores e colegas descobrirem que o mesmo é ainda analfabeto. Cria
> uma barreira, nunca procura se enturmar mantendo distância tanto de seus
> colegas de turma como de seus professores, reagindo com agressividade
> cada vez que os mesmo se aproximam. Se ninguém procurar ajuda esse será
> mais um no numero de
> Abondono escolar. Será mais um analfabeto no futuro pensando que não
> conseguiu aprender por ser diferente dos outros sem perceber que não
> conseguiu por um erro da má interpretação do sistema e por não ter
> conseguido ajuda de profissionais qualificados.
> Ao termino de nosso estágio nos reunimos com professores e
> coordenadores, entregamos nosso diagnóstico e sugerimos que informassem
> a mãe do aluno a verdadeira situação pois ainda há tempo de reverter
> esse quadro. È o que esperamos.
>
> 7 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
>
> A dislexia mesmo não sendo uma doença no sentido clássico, é revestida
> de uma série de símbolos em torno de seus portadores, quase todos
> pejorativos desleixado, preguiçoso, mal alfabetizado, desinteressado,
> baixa inteligência que causam uma multiplicidade danos ao estudante
> disléxico, incluso aí, a reprovação escolar, por pura dificuldade de
> entendimento e de informação por parte dos profissionais da educação
> e da falta de uma política educacional que considere tais variáveis
> no processo de formação de crianças, jovens e adultos, muito além da
> piedade, camaradagem da mera afeição, ou de uma nota.
> Neste sentido o professor é um participante essencial, pois é ele que
> convive mais tempo com os alunos e pode detectar possíveis sinais de
> dificuldades de aprendizagem. Assim não basta que este profissional
> tenha apenas conhecimentos na sua área de atuação, é preciso que ele
> seja sensível ao ler e perceber o universo em que atua, dado que neste
> espaço estão sujeitos com capacidades, necessidades e tempos de
> aprendizagem diferentes.
> Pensar que o micro universo de uma sala de aula é um todo homogêneo,
> mostrasse cada vez mais uma ideia equivocada e que precisa ser
> percebida, não só pelos professores, mas por todos aqueles que estão
> envolvidos na educação dos brasileiros.
> Esse tipo de situação evidencia uma carência de discussões e
> preparação da escola para enfrentar situações além sala de aula, mas
> que afetam dramaticamente o processo de ensino e aprendizagem.
> Some-se a isso a ausência na estrutura escolar de profissionais da área
> da saúde e da psicologia que deve fazer parte do corpo geral do sistema
> educacional público, para que os estudantes, principalmente os das
> camadas populares, possam ser acompanhados na sua trajetória formativa e
> humana possibilitando aos mesmos conhecerem-se a si mesmos e assim
> tornarem-se cidadãos plenos de direitos e participantes esclarecidos na
> construção da sociedade e no convívio entre os seres históricos.
> Se quisermos uma escola realmente inclusiva que pratique a justiça no
> seu amplo campo, é urgente adotar políticas que levem em consideração os
> aspectos psíquicos relativos à aprendizagem que diferem se de um aluno
> para outro.
> Aliar saber e saúde, fora de imagens metafóricas, é uma ferramenta que
> possibilitará à escola melhores resultados na sua tarefa de combater o
> abandono escolar, a reprovação, o buillyng, o analfabetismo funcional e
> tantos outros aspectos do cotidiano, bem como, torná-la realmente
> significativa e transformadora aos seus usuários e à sociedade que a
> mantém e confia no seu caráter de ser uma entidade poderosa na
> diminuição das desigualdades sociais.
>
> 7 – REFERÊNCIAS.
>
> BAUER, J. James. Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito. 1.
> ed.
> São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. 103 p.
> CARVALHO, Jose Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a
> República
> que não foi. 3. ed. São Paulo: Cia. das letras, 1987. 196 p.
> DUBOIS, Jean et alii. (1993). Dicionário de linguística. SP: Cultrix
> DYLAN, Bob. Bob Dylan"s greatest hits. Rio de Janeiro: SONY/BMG, Vol. 1,
> 1967.
> SEIXAS, Raul. Raul Seixas – o dia em que a terra parou. Rio de Janeiro:
> WEA,
> 1978.
> FOUCAULT, Michel. História da loucura na idade clássica. 8. ed. São
> Paulo:Perspectiva, 1978. 560 p.
> GIL, Antônio Carlos. Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. 6. São
> Paulo, Ed. Atlas, 2008.
> LUCZYNSKI, Bittencourt. Zeneida. Dislexia: você sabe o que é? 1. ed.
> Curitiba:Da autora, 2002. 265 p.
> MOUSINHO, R. Desenvolvimento da Leitura, Escrita e seus Transtornos. In.
> "Conhecendo a Dislexia". Revista SINPRO – Rio – Abril, 2004 – páginas 26
> a 33.
> MUSSALIM, Fernanda & BENTE, Anna Cristina. Introdução à lingüística:
> domínios e fronteiras. 2. ed Sao Paulo: Cortez, 2001.
> NASCIMENTO, Dilene Raimundo do; CARVALHO, Diana Maul de (Orgs). Uma
> história brasileira das doenças. 1. ed. Brasília: Paralelo 15. 2004. 338
> p. REVEL,
> Jacques; PETER, JeanPierre.
> ____________ _ O corpo: o homem doente e sua história. In História Novos
> objetos. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. 238 p.
> PERREIRA, Marcelino Arménio Martins. Dislexia-disortogra fia – numa
> perspectiva psico-sociolingüí stica investigação teórica e empírica.
> Coimbra: Fundação Calouste Gulbenkian, 1995. 175 p.
> VALLET, Robert E. Dislexia: uma abordagem neuropsicológica para a
> educação de crianças com graves desordens de leitura. Trad. Martha
> Rosemberg. São Paulo: Manole, 1989. 332 p.
>
>
> Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
> A DISLEXIA-DISORTOGRA FIA: A doença e a escola publicado 1/05/2011 por
> Cícera Maria Santos em http://www.webartig os.com
>

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Mensagens neste tópico (2)
7.
Chamada aberta para a Revista Brasileira de Tradução Visual: leia
Enviado por: "Fábio Adiron" fad...@terra.com.br fadiron
Ter, 3 de Mai de 2011 11:09 pm

Olá, meus caros colegas:
está aberta a chamada para publicação de artigos na RBTV.
De modo a dar maior acessibilidade aos assuntos da inclusão no campo das
artes e da ciência, envolvendo as imagens e a pessoa com deficiência, venho
solicitar que divulguem esta chamada e se sintam convidados a participar,
vocês próprios, como articulista para este sétimo volume da RBTV.
Cordialmente,
Francisco Lima

Revista Brasileira de Tradução Visual

A RBTV está recebendo artigos para publicação, até 27 de maio próximo.
Venha publicar conosco!

Conheça a Revista Brasileira de Tradução Visual (ISSN 2176-9656) em
www.rbtv.associados dainclusao. com.br
Se preferir, baixe o cd dos seis primeiros volumes da Revista Brasileira de
Tradução Visual no endereço:
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Observação:
Salve o arquivo rbtv.zip em seu computador e, se desejar fazer um cd da
RBTV, passe os arquivos da pasta intitulada "cd" para um cd gravável. Daí,
é só
acessar os artigos como se estivesse navegando na web.
Se quiser, ainda, apenas click em rbtv.exe ou em um dos volumes e leia a
revista localmente, em seu browser.
Divulgue a RBTV: A revista é sua!

Revista Brasileira de Tradução Visual
Educação, Arte, Ciência e Tecnologia a serviço do Empoderamento da Pessoa
com Deficiência. A Revista Brasileira de Tradução Visual é uma publicação
eletrônica,
trimestral, independente e de acesso gratuito. Destina-se à divulgação
científica, artística e tecnológica, nos campos da pesquisa e do
desenvolvimento,
da educação e do trabalho. Publica temas que envolvem a fotografia, a
pintura, a escultura, os desenhos e as figuras, em geral, bem como a
produção/difusã o
do cinema, da televisão e do teatro junto às pessoas com deficiência. São,
ainda, temas abordados pela RBTV a Legendagem, a subtitulação, o “Closed
Captioning”,
a áudio-descrição, a transcrição pictórica para o sistema háptico, a
produção/reconhecimen to de padrões bidimensionais em relevo, a análise
crítica de
áudio-descrições, subtitulação e “closed captioning” feitas para filmes com
tradução visual, entre outros temas do gênero.

Editor responsável:
Francisco José de Lima
limafj@associadosda inclusao. com.br

[As partes desta mensagem que não continham texto foram removidas]

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Mensagens neste tópico (1)
8.
Novidades do dia 04/05/2011 - Ano VI
Enviado por: "Fábio Adiron" fad...@terra.com.br fadiron
Ter, 3 de Mai de 2011 11:43 pm

São as coisas em comum que fazem relacionamentos agradáveis, mas são as
pequenas diferenças uqe os tornam interessantes. Todd Ruthman

NOVIDADES

Metalúrgicos incluem acessibilidade em negociação salarial
http://www.jb. com.br/pais/ noticias/ 2011/05/02/ metalurgicos- incluem-acessibi
l
idade-em-negociacao -salarial/

Deficientes visuais de Niterói terão ajuda eletrônica para usar ônibus
http://noticias. r7.com/rio- de-janeiro/ noticias/ deficientes- visuais-de-
nitero
i-terao-ajuda- eletronica- para-usar- onibus-20110502. html

Censo das pessoas com deficiência deve ser respondido até terça-feira
http://www.oliberal net.com.br/ cadernos/ cidades_ver. asp?c=3D3CFB2322 6

Pacientes psiquiátricos vagam a esmo na capital alagoana
http://www.alagoas2 4horas.com. br/conteudo/ ?vCod=103919

Nùmero de alagoanos com registro civil aumenta
http://gazetaweb. globo.com/ v2/gazetadealago as/texto_ completo.
php?cod=181697&
ass=11&data= 2011-04-24

Mãe diz que falsa psicóloga a convenceu de que filho era autista
http://noticias. r7.com/rio- de-janeiro/ noticias/ mae-diz-que- falsa-psicologa-
a
-convenceu-de- que-filho- era-autista- 20110429. html

Famílias de crianças autistas se revoltam com falsa psicóloga
http://www.band. com.br/jornalism o/cidades/ conteudo. asp?ID=100000426 201

Autismo engloba variedade de transtornos sociais
http://180graus. com/geral/ autismo-engloba- variedade- de-transtornos-
sociais-4
21945.html>

Médico renomado internacionalmente apresentará as descobertas
http://www.prnewswi re.com.br/ news/11040000045 8.htm

Falta de vitamina D e anemia. Pesquisa com mais de 9,4 mil crianças de 2 a
18 anos indica relação entre carência de vitamina D e anemia
http://agencia. fapesp.br/ 13804

Falta de informação sobre o autismo provoca preconceito
http://noticias. r7.com/saude/ noticias/ falta-de- informacao- sobre-o-autismo-
pr
ovoca-preconceito- 20110501. html

Prefeitura realiza Fórum Permanente de Inclusão
http://www.atibaia. com.br/noticias/ noticia.asp? numero=21630

EVENTOS

O curso de acessibilidade Web que seria realizado em março será ministrado
em maio, nos dias 6 e 7 no Rio de Janeiro.
http://acessodigita l.net/curso- acessibilidade. html

Seminário Nacional de Acessibilidade em Ambiente Culturais - UFRGS - 17 de
Maio http://bit.ly/ l1Eobh

Fundação Gates seleciona projetos de pesquisa. Selecionados terão US$ 100
mil para execução de projetos no Programa Grand Challenges Explorations,
voltado a saúde e desenvolvimento http://agencia. fapesp.br/ 13805

LEIS e JURISPRUDÊNCIA

Universidade condenada por não dar condições a aluna portadora de
deficiência auditiva http://www.espacovi tal.com.br/ noticia_ler. php?id=23272

Licença, no Senado, para funcionários homossexuais após união estável
http://www.espacovi tal.com.br/ noticia_ler. php?id=23264

Manual com legislação sobre direitos humanos, da International Bar
Association, voltado para juízes, procuradores e advogados, com toda a
legislação nacional e internacional relacionada à área de direitos humanos,
está disponível para download gratuito
http://umdireitoque respeite. blogspot. com/2011/ 04/manual- com-legislacao-
sobre
-direitos.html

EM OUTRAS LÍNGUAS

LAK : Cyborg Brésilienne (video em francês)
http://www.youtube. com/watch? feature=player_ embedded& v=Vd3lU_0AHj4

Cataract lens study may lead to early Alzheimer’s detection and diagnosis
http://www.healthca nal.com/eyes- vision/16720- Cataract- lens-study- may-lead-
ea
rly-Alzheimers- detection- and-diagnosis. html

A difference and a disability
http://leftbrainrig htbrain.co. uk/2011/05/ a-difference- and-a-disability /

Our daughter has a right to an education, like every other child
http://www.independ ent.ie/opinion/ analysis/ our-daughter- has-a-right-
to-an-ed
ucation-like- every-other- child-2634435. html

Woman makes art more accessible for all
http://www.catholic sentinel. org/Main. asp?SectionID= 5&SubSectionID=
30&Article
ID=14942

Different and able
http://www.hindu. com/mag/2011/ 05/01/stories/ 2011050150080300 .htm

Colaboradores : Ana Cláudia Correa (RJ), Eugênia Maria (SP), Fábio Adiron
(SP), Luciane Maria Molina Barbosa (SP). Marta Gil (SP),Rita Mendonça
(AL),Sandra Tavares (CE), Valéria Llacer (RJ).

Se você não está em nenhuma lista que recebe as Novidades do Dia e outras
notícias sobre Inclusão e Deficiência , inscreva-se através do site :
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O seu site é acessível ?
Cheque aqui : http://www.acessibi lidadelegal. com

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Mensagens neste tópico (1)
9.
Preconceito Linguístico e exclusão social
Enviado por: "gilvanpereira26" pereir...@hotmail.com gilvanpereira26

Ter, 3 de Mai de 2011 11:55 pm

Esse artigo apresenta a sociolinguistica como uma ciência inclusivista que pode
contribuir para a inclusão das pessoas com deficiência.Para muitos, pode parecer
duas realidades afastadas já que, a fala de pessoas cujo falar se apresenta fora
dos padrões lingüísticos ditos normais ocasionadas por deficiência físicas,
intelectuais e/ou sensoriais não se enquadraria dentro do campo de estudo da
sociolingüística que estuda a relação entre língua e sociedade, levando em conta
as variedades lingüísticas dos falantes.

Variedades lingüísticas essas geradas por fatores como diferenças culturais,
sociais, de nível escolar geográficas, de faixa etária de gênero dentre outros,
mas não por deficiências que geram alterações fonológicas na fala ou mesmo
comprometimento da mesma, a fonoaudiologia ciência medicinal relacionada à voz e
a fala, se encarregaria desses casos, tratando de estudá-los explicá-los.

Porém, se, inicialmente a sociolinguití stica não se dedicava ao estudo social
desses casos por vê-los como alterações ou mesmo anomalias da língua
classificando- os por isso como domínio e responsabilidade da medicina,
atualmente sob á luz da inclusão, ela em seus estudos sociolinguistí co sobre a
língua e a diversidade que a compõe, adota uma nova visão sobre o tema e avança
englobando peculiaridades lingüísticas não apenas de usuários de variedades
lingüísticas oriundas de questões diafrásticas, diatópicas como também de
deficiências físicas e sensoriais centrando não os aspectos pertencentes à
medicina, mas focando o aspecto social, visando como nos demais casos,
esclarecer e combater o preconceito sociolinguístico de que não alvos pessoas
que expressam um falar diferente.

Após pesquisar e encontrar algumas publicações sobre como a sociolingüística
pode contribuir para a inclusão das pessoas com deficiência, posto uma delas
cujo titulo é:

PRECONCEITO LINGÜÍSTICO E EXCLUSÃO SOCIAL
A SOCIOLINGÜÍSTICA COMO CIÊNCIA INCLUSIVISTA publicada
pelos educadores Helio Ferreira Orrico (UENF UERJ) e Edicléa Mascarenhas
Fernandes (UERJ)

na qual eles focam o contexto da inclusão social a partir de aspectos ligados ao
preconceito lingüístico vivenciado no cotidiano escolar o que é muito oportuno,
pois quem é educador ou ligado a área da educação sabe que o professor seja qual
for à disciplina que ministra encontra e vivencia frequentemente situações nas
quais a norma padrão seja a desejada e ensina se expressam alunos com diferentes
variedades linguísticas.

Com a inclusão nas salas de aula de alunos com deficiência, alguns apresentando
dificuldade em se comunicar devido á limitações na fala oral ou mesmo ausência
dessa, conhecer novas formas de se comunicar( como a comunicação alternativa e
por que não a sociolinguística como aliada?) se faz ainda mais necessário, não
só para estabelecer dialogo entre professor e aluno, como também preparando o
educador a combater qualquer tipo de discriminação e preconceito, incluindo o
preconceito linguístico, apresentando a sociolingüística como uma ciência que
muito poderá contribuir nesse sentido como afirma o artigo posto logo abaixo
íntegra com o nome da obra, dos autores e referências bibliográficas.

Gilvan Pereira da Silva Lima, pessoa com paralisia cerebral.

Segue o artigo.

PRECONCEITO LINGÜÍSTICO E EXCLUSÃO SOCIAL
A SOCIOLINGÜÍSTICA COMO CIÊNCIA INCLUSIVISTA

Helio Ferreira Orrico (UENF UERJ)
Edicléa Mascarenhas Fernandes (UERJ)

INTRODUÇÃO

O presente trabalho aborda os estudos voltados para o contexto da inclusão
social a partir de aspectos ligados ao preconceito lingüístico vivenciado no
cotidiano escolar. Neste espaço, muitas vezes desconsideram- se os aspectos
diatópicos e diafrásticos das variações lingüísticas, que influenciam os
contextos avaliativos dos alunos e, conseqüentemente, seus rendimentos
acadêmicos.

Dialogaremos com autores da sociolingüística, mais especificamente com William
Labov. Para argumentar a favor de um contexto educacional inclusivo, tratamos a
inclusão educacional em dois sentidos: um primeiro que aborda os aspectos
diatópicos e diafrásticos da língua e outro que discute especificidades ligadas
às dificuldades de linguagem. Tendo em vista a discriminação pelo uso de
variações lingüísticas, ou ainda por uma condição de fala ou escrita alterada
por condições orgânicas, a pessoa com deficiência é dupla ou triplamente
discriminada. Neste sentido, a pesquisa em questão aponta a inclusão social no
sentido amplo.

Argumentamos a favor do uso de uma norma culta que considere a existência de
variações lingüísticas e ainda no entremeio a existência de condições orgânicas
que se constituem como características diversas de fala e escrita, estabelecendo
um mosaico. O uso da norma culta convive com condições de fala e escrita
singulares, uma diversidade social que é real no contexto da escola. Não
defendemos o abandono do uso da norma culta, o que é indefensável; como também
não negamos a existência e influência de variantes lingüísticas e de condições
físicas, mentais ou sensoriais que repercutem nos contextos de língua e
linguagem.

A SOCIOLINGÜÍSTICA E MINORIAS

Desde os anos 60, quando o termo Sociolingüística surgiu e se consolidou nos
meios acadêmicos, opera-se a noção de que há um vínculo bastante perceptível
entre linguagem e sociedade. Abordar a linguagem na nua natureza intrínseca
passou a significar a abordagem de sua relação com o social. Buscando
antecedentes desta relação, encontramos em Labov (1963, apud Camacho, 2000),
Fischman (1973, apud Alkmin, 2000), Bourdieu (apud Camacho, 2000) teorias que,
de uma forma ou de outra, confirmam esta relação como questão central deste
campo de investigação. Assim, mesmo sujeitas a inúmeros pontos de vista e de
métodos, as teorias sobre a relação linguagem–sociedade atentam para um
requisito que já se tornou senso comum entre estudiosos da linguagem,
especialmente aqueles que atuam nas disciplinas nas quais a Lingüística se
coloca como ciência piloto.

Feitas estas ponderações iniciais, abordaremos o cerne da questão da inclusão
social, hoje, em uma das suas especificidades: a discussão da sociedade no seu
caráter excludente, o que faz da legislação um vasto campo de revisões, naquilo
que a lei não acoberta. Para procedermos a uma reflexão sobre o papel dos
projetos de inclusão social naquilo que concerne ao campo da prática
educacional, ou seja, nos direitos de cidadãos à educação, incluiremos na nossa
pauta teórica a diversidade de variantes sociais como campo de atuação da
Sociolingüística como ciência que se ocupa dos fenômenos variacionais da
linguagem. Assim, a prática educacional, como prática de interlocução, requer a
preservação do caráter sócio-identitá rio dos sujeitos envolvidos neste processo
(a saber, alunos, professores, gestores da escola como instituição) já que, na
diversidade social de sujeitos estão inclusos seus bens lingüísticos,
inalienáveis da pessoa, na interação social. Acontece que, dentre os itens
sócio-identitá rios de que falamos a sociedade de direito se informa das
condições sócio e psicofísicas de cidadãos, cujos direitos não estão plenamente
atribuídos, haja vista a própria legislação especial que acoberta as chamadas
minorias.

De um modo geral nos aproximamos de aspectos psicopedagógicos relacionados com o
ensino da variedade padrão e da ocorrência de variações lingüísticas diversas,
no que se refere à língua portuguesa e ao processo de escolarização,
constituindo- se assim em um instrumento basilar a consideração da
Sociolingüística para o entendimento das questões acerca das dificuldades de
aprendizagem.

Como perspectiva teórica foram utilizados Labov (1979), segundo o qual a língua
é o resultado de fenômenos sócio-variacionais; (Alkmin, 2000; Camacho, 2000)
para as discussões específicas relacionadas aos vínculos entre linguagem e
sociedade, como base da constituição do ser humano.

Em cada época as teorias lingüísticas definem a seu modo a natureza e as
características relevantes do fenômeno lingüístico. E, evidentemente, a maneira
de descrevê-lo e de analisá-lo.

A Sociolingüística emerge então como um campo interdisciplinar de conhecimento
entre a Etnolingüística, a Psicolingüística, e incluirá o sujeito, aquele que
age socialmente na e por meio da língua, construindo o conceito de linguagem
como atividade social – alguma coisa como "somos, em parte, em função de como
falamos".

Nos domínios de uma Sociolingüística, já batizada como disciplina da Lingüística
a partir de um Congresso realizado por William Bright, em 1964, na Universidade
da Califórnia, tem-se um objeto de investigação mais delimitado. Bright, em seus
estudos, propõe que ela deve demonstrar a covariação sistemática das variações
lingüística e social; relacionar as variações lingüísticas observáveis em uma
comunidade às diferenciações existentes na estrutura social desta mesma
sociedade. O objeto de estudo da Sociolingüística passa assim a ser a
diversidade lingüística, que se relaciona com: a identidade social do emissor,
que envolve dialetos de classes sociais, falas femininas e masculinas, a
identidade social do receptor, o contexto social, os estilos formal e informal,
bem como o julgamento social distinto que os falantes fazem do próprio
comportamento lingüístico e dos outros, as atitudes lingüísticas.

Segundo Camacho (2000) no plano sincrônico, não existe nenhuma relação de
causalidade entre o fato de nascer em uma determinada região, ser de uma classe
social determinada e falar de uma certa maneira. Podemos descrever as variedades
lingüísticas a partir de dois parâmetros básicos: a variação geográfica (ou
diatópica) e a variação social (ou diastrática).

A variação geográfica ou diatópica está relacionada às diferenças lingüísticas
distribuídas no espaço físico.

Já a variação social ou diastrática relaciona-se a um conjunto de fatores que
têm a ver com a identidade dos falantes e também com a organização sociocultural
da comunidade de fala. Assim, teremos variações de natureza social como classe,
idade, sexo, situação ou contexto social.

Aprende-se a falar na convivência. Mas, mais do que isso, aprendemos quando
devemos falar de um certo modo e quando devemos falar de outro. Os indivíduos
que integram uma comunidade precisam saber quando devem mudar de uma variedade
para outra. Segundo este autor, os membros de qualquer comunidade adquirem lenta
e inconscientemente as competências comunicativa e sociolingüística, com
respeito ao uso apropriado da língua.

Às variações lingüísticas relacionadas ao contexto chamamos de variações
estilísticas ou registro. Os parâmetros de variação lingüística são diversos: no
ato de interagir verbalmente um falante utilizará a variedade lingüística
relativa a sua região de origem, classe social, idade, escolaridade, sexo, ou
ainda, acrescenta-se sua condição adaptativa de origem (como no caso da pessoa
surda).

Em qualquer comunidade de fala, podemos observar a coexistência de um conjunto
de variedades lingüísticas. Ela se dá no contexto das relações sociais
estabelecidas pela estrutura sociopolítica de cada comunidade. Na realidade
objetiva da vida social, há sempre uma ordenação valorativa das variedades
lingüísticas em uso, que reflete a hierarquia dos grupos sociais. Em todas as
comunidades, contudo, existem variedades que são consideradas superiores e
outras inferiores: trata-se da intervenção de dados e circunstâncias exteriores
à língua (como o domínio classista) interferindo em sua validação. Como afirma
Gnerre (apud Camacho, 2000): "uma variedade lingüística vale o que valem na
sociedade os seus falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade
que eles têm nas relações econômicas e sociais".

A variedade padrão de uma comunidade também chamada norma culta ou língua culta
não é a língua por excelência. Sendo assim, a variedade padrão é o resultado de
uma atitude social ante a língua, que se traduz, de um lado, pela seleção de um
dos modos de falar entre os vários existentes na comunidade e, de outro, pelo
estabelecimento de um conjunto de normas que define o modo "correto" de falar. A
variedade padrão coincide com a variedade lingüística falada pela nobreza, pela
burguesia e pela classe dominante.

Fischman (1970, apud Camacho 2000) define padronização – tratamento social
característico da língua – quando há diversidade social. A definição de uma
variedade padrão representa o ideal da homogeneidade em meio à realidade
concreta da variação lingüística – algo que por estar acima do corpo social
representa o conjunto de suas diversidades e contradições. A padronização é
sempre historicamente definida. Por exemplo, o que atualmente denominamos como
forma incorreta na escrita de alunos que estão iniciando o processo de escrita
em outros momentos já foi norma culta, como no texto exposto a seguir da lei 601
de 18 de dezembro de 1850 que dispõe sobre as terras devolutas do Império Este
forma textual figura na página oficial da presidência da república:

Art. 2º Os que se apossarem de terras devolutas ou de alheias, e nellas
derribarem mattos ou lhes puzerem fogo, serão obrigados a despejo, com perda de
bemfeitorias, e de mais soffrerão a pena de dous a seis mezes do prisão e multa
de 100$, além da satisfação do damno causado. Esta pena, porém, não terá logar
nos actos possessorios entre heréos confinantes. Paragrapho unico. Os Juizes de
Direito nas correições que fizerem na forma das leis e regulamentos,
investigarão se as autoridades a quem compete o conhecimento destes delictos
põem todo o cuidado em processal-os o punil-os, e farão effectiva a sua
responsabilidade, impondo no caso de simples negligencia a multa de 50$ a
200$000.

Este texto demonstra a riqueza evolutiva da língua, demonstrando que a norma
padrão também acompanha movimentos sócio-históricos. Ao invés do iniciante no
processo do letramento receber uma avaliação como incompetente para a fala e
escrita padrão atual, deve o professor levá-lo a perceber que seu padrão de
escrita e a função social da mesma e partir daí introduzi-lo no uso da norma
padrão do contexto social.

Toda a língua é adequada à comunidade que a utiliza; é um sistema completo que
permite a um povo exprimir o mundo físico e simbólico em que vive. Não existem
também sistemas gramaticais imperfeitos. Seria um contra-senso imaginar seres
humanos com uma "meia língua". Não existem variedades lingüísticas inferiores.

Para a Sociolingüística, a natureza viável da língua é um pressuposto
fundamental, que orienta e sustenta a observação, a descrição e a interpretação
do comportamento lingüístico. A não aceitação da diferença é responsável por
numerosos e nefastos preconceitos sociais e, neste aspecto, o preconceito
lingüístico tem um efeito particularmente negativo. A intolerância lingüística é
um dos comportamentos sociais mais facilmente observáveis, seja na mídia, seja
nas relações sociais cotidianas, seja nos espaços institucionais.

A homogeneidade lingüística é um mito, que pode ter conseqüências graves na vida
social. Pensar que a diferença lingüística é um mal a ser erradicado justifica a
prática da exclusão e do bloqueio ao acesso a bens sociais. Trata-se sempre de
impor a cultura dos grupos detentores do poder (ou a eles ligados) aos outros
grupos – e a língua é um dos componentes do sistema cultural. A existência de
uma variedade padrão, que desloca todas as outras variedades lingüísticas e cria
um contexto de relações assimétricas entre falantes de uma comunidade, é um
exemplo objetivo dessa questão.

A perspectiva inaugurada por Labov pretendeu: não há fronteira nítida entre o
sistema lingüístico e seu uso; ao contrário, tudo que se tem, como objeto de
estudos, é a manifestação da linguagem no contexto social e, sobretudo, em
situações informais.

LINGUAGEM E ESPAÇO ESCOLAR

A natureza discriminatória que a linguagem pode assumir, em função da variação
lingüística e dos mecanismos de estigmatização, leva-nos professores e
pesquisadores a refletir sobre a questão que mais nos afeta: em que grau o
processo de ensino da língua materna contribui para o agravamento ou para a
simples manutenção das situações de exclusão, como a que expusemos
anteriormente, a que está sujeita a população socialmente marginalizada?

A tradição pedagógica replica que, na prática de quem educa, há uma e somente
uma língua correta e eficaz a todas as circunstâncias de interação. Essa
variedade de linguagem é, com efeito, uma forma institucionalizada de imposição
e que, por isso, adquire o direito de ser a língua, restando às demais
variedades cuidados repressivos. Pode-se dizer, então, que, da fusão numa coisa
só e indiscriminada de língua e variedade, a norma acaba passando por um padrão
neutro e universal, modo de existência próprio dos mecanismos tipicamente
ideológicos. As marcas são fortes e profundas.

O sentimento de aversão que a pedagogia da língua cria é de tal monta que os
danos podem ser irreversíveis. A ignorância da variação lingüística constitui um
dos desafios psicopedagógicos contemporâneos, como os estudos realizados por
pesquisadores que identificaram muitos alunos avaliados como deficientes
mentais, fazendo-os freqüentar classes especiais, por tratarem variações
lingüísticas como "déficit cognitivo".

Com já vimos, o princípio da heterogeneidade não é um aspecto secundário e
acessório da estrutura da linguagem; é, pelo contrário, uma propriedade inerente
e funcional. Desse modo, a capacidade de operar uma seleção entre formas
alternativas possíveis, conforme as circunstâncias sociais da interação, é um
dos atributos mais relevantes da competência comunicativa do falante.

Há uma oposição entre um modelo da diferença verbal e um modelo da deficiência
verbal. O modelo da deficiência considera diferenças verbais como desvios da
norma culta, que, como vimos, está mais próxima das classes mais privilegiadas.
O modelo da diferença considera que a variedade dos grupos socialmente
marginalizados é um sistema lingüístico nem deficiente, nem inerentemente
inferior a outras variedades.

Objetivamente, a ação pedagógica reveste-se, assim, de violência simbólica, pois
decorre da imposição, por um poder arbitrário, de uma cultura também
arbitrariamente selecionada e que de alguma forma pode ser deduzida de
princípios universais. Na realidade, essa seleção é arbitrária porque se baseia
nas relações de força entre os grupos sociais (Bourdieu & Passeron, em Camacho,
2000).

A escola não reconhece a legitimidade da variação lingüística e a transforma em
"erro" e patologia, insistindo em medicalizar o fracasso escolar encaminhando
estes alunos aos consultórios de psicologia, fonoaudiologia e psiquiatria
resultando tais encaminhamentos em exclusão escolar, o que Labov em 1964 já
havia identificado como um conflito entre a norma ensinada pela escola e a fala
que identifica com a comunidade.

A tradição pedagógica replica que, na prática de quem educa, há uma e somente
uma língua correta e eficaz a todas as circunstâncias de interação. Essa
variedade de linguagem é, com efeito, uma forma institucionalizada de imposição
e que, por isso, adquire o direito de ser a língua, restando às demais
variedades, cuidados repressivos. Pode-se dizer, então, que, da fusão numa coisa
só e indiscriminada de língua e variedade, a norma acaba passando por um padrão
neutro e universal, modo de existência próprio dos mecanismos tipicamente
ideológicos. As marcas são fortes e profundas.

O sentimento de aversão que a pedagogia da língua cria é de tal monta que os
danos podem ser irreversíveis. A ignorância da variação lingüística constitui um
dos desafios psicopedagógicos contemporâneos, como os estudos realizados por
pesquisadores que identificaram muitos alunos avaliados como deficientes
mentais, fazendo-os freqüentar classes especiais, por tratarem variações
lingüísticas como "déficit cognitivo", Fernandes (2000)

A SOCIOLINGÜÍSTICA COMO CIÊNCIA INCLUSIVISTA

A afirmação de que a Sociolingüística é uma ciência inclusivista decorre de uma
aproximação teórica com os princípios da Educação Inclusiva no qual o respeito à
diversidade humana em seus diferentes aspectos sejam eles sociais, culturais,
étnicos, ideológicos, incluindo-se também o aspecto da deficiência física,
mental ou sensorial passam a ser valorizados no contexto educacional. A Educação
Inclusiva surge como proposta pelos governos para a garantia do acesso à
educação a estas populações historicamente marginalizadas, por conta de
preconceitos e relações verticais hegemônicas.

Surgiram nos cenários internacional e nacional convenções, pactos e declarações
para reafirmar estes princípios, tais como a Declaração de Jontien (1990),
Salamanca (1994), e mais recentemente: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira (1996), o Plano Nacional de Educação (2001), e o Decreto 5296 (2004).
Estes documentos foram analisados em Orrico (2005) que apontou a necessidade de
enfrentamento do preconceito lingüístico e atitudinal, pois a garantia do texto
da lei na práxis não são viabilizadas ações inclusivas.

Neste sentido no contexto educacional observa-se diferentes matizes: o contexto
variacional ligado aos aspectos lingüísticos e situações de fala e linguagem
diferenciadas. A comunicação de um aluno com disfemia se constitui numa
diferença de comunicação a ser relativizada num ato de leitura. Outro exemplo
que podemos citar é do aluno com paralisia cerebral, onde suas funções
intelectuais preservadas são impactadas por funções motoras prejudicadas
resultando em uma fala disártrica e uma grafia comprometida por problemas
motores.

Sintomas como ecolalia, nos alunos com psicose ou autismo repercutem na
audiência, no momento de leitura ou de resposta a uma questão formulada pelo
professor.

Não se trata de nomear as "reais" patologias como variantes lingüísticas, mas
demonstrar ou evidenciar que suas formas e padrões de comunicação são tão
válidos como os "padrões" considerados normais.

Em relação a surdez, o preconceito lingüístico se manifesta em direção a uma
outra língua, sendo os surdos excluídos lingüística, social e culturalmente.

Proposições como as constantes na Lei 10436/2002 e na portaria 3284/2003 onde se
reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) demonstram que ela é plena e
eficaz enquanto língua; porém em que pese a lei, ainda não foram criados
mecanismos de ação no sentido da garantia do direito lingüístico no alcance de
sua efetivação, ou seja, flexibilizar a correção de provas de língua portuguesa
aplicadas a alunos surdos considerando suas particularidades de usuários de
LIBRAS e suas dificuldades para a escrita da língua portuguesa.

Assim sendo, as peculiaridades do alunado com deficiência no que diz respeito a
norma culta é do mesmo ponto de vista da sociolingüística passível de uma
apreciação mais atenta.

O pressuposto do respeito às diferenças, às variantes lingüísticas fazem a nosso
ver a sociolingüística como uma ciência que muito poderá contribuir no sentido
da melhor compreensão por parte dos educadores acerca da necessidade de
construção de estratégias pedagógicas que possam atender às peculiaridades
lingüísticas de alunos usuários de variedades lingüísticas oriundas de questões
diafrásticas, diatópicas ou de deficiências físicas e sensoriais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALKMIN,T.M. Sociolingüística- parte I. In MUSSALIN e BENTES. Introdução à
Lingüística: domínios e fronteiras, v.1, 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

CAMACHO, J. Sociolingüística parte II. In MUSSALIN e BENTES. Introdução à
Lingüística: domínios e fronteiras, v.1, 3ªed. São Paulo: Cortez, 2000.

FERNANDES, E. Um estudo descritivo da aplicação do paradigma da Associação
Americana de Retardo na comunidade de Barro Branco. Tese de Doutorado em
Ciências. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 2000.

ORRICO, H. Inclusão social da pessoa portadora de deficiência: discurso e práxis
institucional. Dissertação de Mestrado em Cognição e Linguagem. Campos dos
Goitacazes: Universidade Estadual do Norte Fluminense, 2005.

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