《国外教育发展》

[南书房]

《国外教育发展》

第一章　远古及东方文明古国的教育

第一节　原始社会的状况与教育

·教育的起源

　　自有人类社会以来，就有了教育，凡是有人群的地方必然有教育。教育是在人类生存和劳动过程中发生、发展起来的一种社会现象，是人类社会特有的有目的
有意识有计划的活动。这种活动起源于原始人类为满足社会生产和生活的需要而进行的生产劳动。这是因为生产劳动为教育的产生提供了可能性。原始人的手、大
脑和语言是在劳动过程中形成和发展起来的，而这些条件恰恰是教育得以进行的物质前提；另外，生产劳动又为教育的产生提供了必要性。原始人类为了自身的生
存和延续，必须把通过劳动实践获得和积累的经验、技能，有目的、有计划地传授给年青一代；同时也要把在生产劳动中形成的各种生活习惯、行为规范及原始宗
教等社会生活经验传授给下一代。
　　还有另外一些关于教育起源的学说。比如法国社会学家利托尔诺就提出，教育并非人类特有的现象。远在人类出现以前，教育已在动物界存在了。教育是“扎
根于本能的不可避免的行为”，“教育从它的起源上说是一个生物学过程”，“生物的冲动是教育的主流”。教育起源于动物保护物种的本能而把自己的“知
识”、“技能”传授给幼小动物。人类只是继承了业已存在的教育形式，而在其上作了某些改进而已，但在本质上与动物界没有区别。这谓之“生物起源说”。美
国教育家孟禄在《教育史课本》中提出：“原始社会只有最简单形式的教育”，“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，该学说认为教育的生物起源说没有揭
示人的心理和动物心理的本质区别，应该从心理学观点解释教育起源问题。其实，这两种学说都否认教育是人类特有的一种有目的、有意识、有组织的培养下一代
的活动。
　　外国早期原始人的化石是在东非的坦桑尼亚发现的。按照我们关于教育与人类起源同时存在的观点，这说明，380万年前在东非就有了最早的人类，也就有
了最早的人类社会的教育。人类没有产生文字以前的教育是个什么情况，这主要是由人类学家、社会学家、考古学家们对近代还处在原始状态的民族、部落的考察
研究资料来论证和推究的。
　　外国原始社会的教育度过了漫长的岁月，它经历了前氏族时期、母系氏族时期、父系氏族时期、军事民主制时期四个不同的阶段。

·原始社会教育的演进

　　（一）前氏族时期的教育
　　前氏族时期是从猿到人进化的时期。这时的原始群属于正在形成中的人的群体，恩格斯称它为蒙昧时期低级阶段。那时，人类刚刚从动物界中分离出来，居住
和流徙于热带、亚热带森林中和湖岸河边。为了对付十分困难和严峻的生活环境，人们结成几十个人的小群体即原始群，依靠集体的力量生存。在前氏族时期，原
始先民已发明和使用了火，利用天然棍棒或打制的石器从事原始的生产劳动。人们共同采集可食的植物，捕食昆虫，猎取野兽，吸吮蜂蜜。由于食物来源缺乏，即
使得到一点点，也要在原始群中分食。他们集体进行采集和狩猎，过着群居杂婚的生活。这一时期的后期，则形成血缘家族。在血缘家族中，所有同辈的女子是所
有同辈的男子共同的妻子；同样，所有同辈的男子也是所有同辈的女子共同的丈夫。这种婚姻形式排斥了母子父女间的性关系，使人类逐渐开始避免因原始群乱婚
所造成的人口繁殖能力和体质低下现象的延续。在血缘婚阶段，一个血缘家族就是一个生产单位和经济共同体。在它的内部，两性间的社会分工已经开始。血缘家
族是氏族社会产生的基础。其教育由家族中的老年人负责，他们在看管动物的同时，照管和教育着儿童，发挥着特殊的作用。

　　（二）母系氏族时期的教育
　　母系氏族时期是以母亲的血缘关系为中心结成的原始社会的早期。它是在血缘家族进一步发展、逐步形成氏族的基础上产生的，是世界各民族普遍经历的阶
段。弓箭的发明和使用，磨制石器的广泛应用，使原始生产力有了大的发展。这时，男女分工加强了，妇女所从事的种植业成为人们经济生活的主要的稳定的来
源，其社会地位显著。母系氏族公社大约产生于旧石器时代，到新石器时代达到繁盛，并开始逐步为父系氏族公社所取代。这一时期的教育已有性别的区分，男孩
由男子指导，学习男子应做之事；女孩由妇女教以妇女应尽的职责。后期还产生了一种叫“男子之家”的机构，负责青年男子的教育和训练。

　　（三）父系氏族时期的教育
　　父系氏族时期是以父亲的血缘关系为中心结成的原始社会晚期。它是在母亲氏族公社生产力发展的基础上产生的。随着农业和畜牧业的发展和制陶业的出现，
繁重的劳动需要由男子来承担。男子的劳动地位的改变，使他们逐渐取代了妇女在生产和生活中的支配地位，母系氏族公社逐渐变成父系氏族公社。父系氏族公社
大约产生于青铜时代和铁器时代早期。这一时期的教育则由父权维系的若干代近亲所构成的“大家庭”负责。男孩在童年期，女孩在童年期和青年期，一般全由大
家庭的成年妇女教导，分不出谁是生母或非生母，不过当施行严格训练时，会由生母的弟兄来协助，祖母和外祖父也来帮忙。

　　（四）“军事民主制”时期的教育
　　随着铁器的出现和驯化的牛、马代替人力耕作，原始时代的生产力进一步提高，劳动产品有了剩余，产品属于一夫一妻制的各家庭所有，并出现了富有的家
庭。这样，家庭变成了社会经济单位。氏族长和部落首领越来越多地利用职权，侵夺别人的财产，成为氏族贵族。被夺去了财产的氏族成员就沦为贫民。随着私有
制、剥削和阶级的产生，一些小家庭从父系氏族公社中脱离出来，按居住地域的关系成新的社会经济组织，叫做农村公社，父系氏族公社解体。恩格斯将这一时期
称作“军事民主制时期”。这一时期的教育则由部落和部落联盟设立的“青年之家”来进行。每个儿童不但是大家庭的成员，而且是部落的成员。部落通过“青年
之家”这一学校的雏型，给他们以种种行为上的约束，对儿童的影响是极强的。

·氏族公社时期的教育活动及其内容

　　（一）接受社会常识方面的训练
　　原始社会的少年儿童生活在复杂的血缘关系和氏族部落中，他们最先接触的是社会环境，而后接触的才是生产劳动。所以他们从孩提时起就接受社会常识方面
的训练。这种训练主要包括取得氏族成员资格的训练，接受家庭传统和氏族部落传统的训练。例如在母系氏族公社中，妇女在生产和生活中起着主导作用。世系按
母亲计算，实行母系继承制。孩子们只知其母，不知其父。妇女在氏族公社中居于支配地位，氏族长也由她们中间的年高望重者担任。除了管理氏族公社内部事务
外，妇女主要从事采集和原始农业，使生活的供给比较稳定。男子则主要从事狩猎。母系氏族公社的最高权力机构是议事会，由全体成年的妇女和男子参加，享有
平等的表决权。这些活动仅限于取得氏族成员资格的男女才能参加，所以对儿童少年来说，取得成员资格仍是第一要事，为此，他们要了解并熟悉各种亲属和血缘
关系，以及自己应尽的义务。
　　每个氏族公社都有自己的名称、墓地，在社会生活中，崇敬共同的神祗或图腾。在婚姻关系上，禁止族内群婚，必须同别的氏族公社实行族外群婚。这就要求
儿童少年从小严格遵守家庭的惯例，恪守家族的传统。例如尊敬长辈，互助互援，服从禁忌，遵守礼法等，特别是在婚姻方面，绝对不允许乱伦或对家庭成员发生
猥亵行为。
　　在父系氏族公社中，人们按照父亲的血统确定亲属关系，世系按父亲计算。男子在氏族公社中居于支配地位，氏族长由成年男子担任。父系氏族公社一般由若
干家长制家庭组成。土地属于氏族公社所有，归各家庭占有与使用，森林、牧场、草地则共同使用。人们在家长制家庭内集体进行生产，共同消费。适应这些密密
层层的社会关系是儿童应接受的第一课，这一课学不好即无法生存于社会之中，更不必说参加生产了。
　　部落是由两个或两个以上具有相同或相近血缘关系的氏族或胞族联合组成的社会组织。胞族是指从一个大氏族中分裂出来的一些小氏族，因血缘相同，奉祀共
同的祖先等，又自然地结合起来的姊妹氏族。在原始社会里，两个互通婚姻的氏族构成了早期部落。每个部落都有自己的名称、活动地域，有共同的宗教信仰、风
俗习惯，有相通的方言。对于这些社会常识，儿童从襁褓之中就开始学习，直到长大成龄以前，学习始终不断，其目的在于养成对氏族、部落和家庭的光荣感、自
豪感、责任感，并能忠于部落和氏族。

　　（二）学习生产斗争的知识和技能
　　这种学习一开始是生产工具制作和使用方面的。原始社会初期，人类过着采集和狩猎的生活。这一时期的石器工具一般是用石块相互敲击而制成的。通过敲
击，将石头打制成有刃或尖的石器。这种比较粗糙的石器器型有砍砸器（石斧）、尖状器等。到了旧石器时代的晚期，石器的制作加工技术大有进步，出现了细小
精致的刮削器、边缘锋利的尖刀、投枪等，开始向中石器时代过渡。中国在那个时代的石器大多是用石英岩和燧石制成的大型砍砸器、小型尖状器和刮削器。
　　在中石器时代，细石器已普遍使用。细石器是用间接打击法制成的。打制石器时，将骨棒或尖状棍抵住石块，从另一端敲击，从而打制成所需要的形状。这
时，弓箭已被普遍使用，狗也驯养成功，母系氏族公社进一步发展。
　　到了新石器时代，人类广泛使用经过磨光或钻孔加工的工具，器型有石斧、石刀、石锛、石铲、石凿和石犁等。在那时，人们过着定居的生活，从事原始的农
业和畜牧业生产。有些地区的人们已经会用人工制造粗陋的陶器。在新石器时代末期，人类最初学会用铜矿石冶炼出了红铜。但用红铜制作的器具容易弯曲，质地
柔软，使用范围有限。此后，人类历史进入了青铜时代。很明显，在生产工具发明和使用的不同阶段，上一辈人要将这种制作的技能和使用方法，以及在劳动中积
累的经验传递给年轻一代，以便他们尽快适应生产劳动的需要。
　　这种传授最初是在生产劳动的过程中进行的。据人类学家观察，原始部落的儿童自幼年起就从旁观并在游戏中模仿成年人的生产劳动。年龄稍长，女孩在家跟
母辈学习家务劳动，男孩由父辈带往劳动现场去学习。成年人在制作器具时，在设陷阱、捕野兽时，在养育动物时，在播种收割时，儿童即由观察而充当帮手，慢
慢变成独立的劳动者。

　　（三）原始宗教文化的教育
　　原始宗教是在人类社会早期产生的宗教信仰，有自然崇拜、图腾崇拜和祖先崇拜等。
　　在原始社会中，由于生产力低下，人们对于各种自然现象的存在和瞬息变化缺乏认识，感到十分困惑和软弱无力，认为日、月、雷、电、风、雨、霜、水、火
及某一种动物或植物都具有灵性，因此把它们当作神灵崇拜，祈求消灾得福，称为自然崇拜。这是原始社会的居民普遍具有的宗教意识。美洲印第安人对太阳和月
亮的崇拜，埃及人的狮身人面像雕刻，东南亚各族对稻米或树神等的信仰，萨阿米人举行的祭熊仪式等，都是远古自然崇拜的遗存。后来的多神教也是从自然崇拜
发展而来的。
　　图腾崇拜也是在原始社会中流行的一种宗教信仰。“图腾”是印第安语“它的亲族”一词的音译。在那时，人们相信每个氏族都与某种动物、植物或无生物有
着神秘的亲属关系或其他特殊关系，此物就成为这个氏族的图腾，成了这个氏族的保护者和象征。多数氏族以动物（如熊、狼、鹰、鹿等）为图腾，并往往以它命
名。人们对本氏族的图腾禁杀禁食，还时常举行崇拜仪式。图腾崇拜曾普遍存在于世界各地，在近代的某些部落和民族中仍然流行。
　　祖先崇拜是一种以祖先的“灵魂”为崇拜对象的宗教信仰，同样也流行于原始社会。当时，人们认为死去的祖先的“灵魂”仍然存在于人间，为了使它不扰乱
后代的生活，并祈求得到它的保护，人们就举行了各种形式的安灵祭，于是出现了祖先崇拜。随着父系氏族公社的建立和发展，祖先崇拜和血统观念相结合，逐渐
成为一种维护家族力量的手段。祖先崇拜长期保留于奴隶社会和封建社会之中，以宗法制的形式出现。
　　原始宗教反映了远古人类对自然、人等问题的模糊认识和当时艰苦的生活情况，也说明了人类具有丰富的想象力。它是人类文化的最初精髓之一，也是后来宗
教文化教育发展的基础。原始先民为着宗教和其他原因而产生了音乐、舞蹈、绘画等，并让儿童学习、掌握这些艺术以参加礼神的活动。在这些宗教仪式的训练
中，启发了儿童的想象，丰富了他们的精神生活。宗教僧侣们也因此发明了辅助记忆的符号来记录重要的事实，成为原始文字的滥觞。

　　（四）接受军事的训练
　　在原始社会后期，战争逐渐增多，为了对付共同的敌人，或者为了保障生存区域的安全，两个或两个以上的部落联合组成了一个更大的社会组织，叫做部落联
盟。部落联盟的最高权力机构是联盟议事会，又称“贵族会议”，由参加这个联盟的各部落代表共同组成。此外，还设有军事首领、人民大会。部落联盟的形成，
扩大了各部落之间的经济和文化联系，扩展了地域关系，同时也加强了联盟首领的权力，出现了王权的萌芽。部落联盟是更进一步的社会组织——国家形成的基
础。
　　在这时，正如恩格斯所说，氏族社会出现了“自治武装力量”，战士和人民成为两个等同的概念。世界各地的民族史表明，原始社会末期，青年的军事训练倍
受重视。氏族时期的日耳曼人曾指导青年练习军事攻击，叫青年在剑和长矛之间赤身裸体，跳跃操练，以培养其勇敢、机警、干练等战斗品质。
　　综上所述，原始社会的教育活动及其内容，主要包括社会道德的、生产劳动的、宗教的教育。在原始社会的解体时期，又产生了文化教育的萌芽，还增加了军
事训练。这种教育虽然还十分简陋，但它适应着当时社会的需要，有着多方面的内容。

·原始社会教育的途径与方法

　　原始社会的教育注重实际应用的知识和技能。学习这种知识技能的方法主要是通过参加实际生活引导儿童在应用中锻炼实际的本领。主要有：
　　一是游戏、模仿和由做中学。由于儿童在童年期缺乏参加实际生活的能力，所以他们的学习一开始则是在游戏中模仿成人的行为。以生产劳动为例，非洲儿童
以模仿成人设陷阱猎兽为游戏；美洲爱斯基摩儿童以仿照母亲为玩具娃娃作衣服为游戏；亚里逊河谷的儿童以仿制陶器为游戏；维达的儿童以爬登山岭模仿采蜜为
游戏。这些游戏就给儿童掌握实际劳动的能力提供了机会，等到适当年龄，他们要到现场由观察而逐步成为合乎规格的劳动者。至于社会生活、宗教生活和军事生
活的学习，也莫不如此。
　　二是解说、训诲和启发诱导。长辈的解说，训诲和启发诱导，同样是原始社会中重要的教育方法。这在社会道德的培养方面最为显著。以美洲的印第安人为
例，他们每当天寒的季节，各家老少都围炉向火，由父辈或祖辈讲述氏族传统和历史故事，有时一项故事连续讲述达数夜之久，他们讲得十分有趣，以致使得儿童
目瞪口呆而全神贯注。这样，家庭就犹如是历史和社会的教学场所了。另外，印第安人在处理其部落重大事务和与其他部落有关的事务时，每每由群众以辩论方式
取得决议，其辩论之优美合度，常使参观的人种学者深为赞赏。儿童到一定年龄即由长辈领到会场，倾听议论和辩难，既能获得有关部落的知识，又能促进思维判
断能力的发展。类似这种利用讲述故事和参观会议来诱导青年成为部落的忠实成员，是人种研究者在原始性民族中普遍发现的事实。
　　三是奖励、帮助和鼓舞引导。许多原始性民族都在教育儿童青年时注意有意识的指导，知道奖励的效果大于惩处，能够把善良的习惯与愉快的后果联系起来，
以求其巩固；使不愉快的后果跟随在不善良的行为之后，以求其改正。譬如，印第安的苦美族人就很会利用激励、警告和申斥作为引导学习动机的手段，利用示
范、解说、表演作为指导学习的方法，利用奖品、帮助、称赞作为鼓舞优良成绩的工具。别的印第安民族也以奖励、特权、赐名等办法，鼓舞学习优良和行为优良
的青少年。所谓“特权”常常是对于生产劳动能力好的儿童，允其早日参加实际生产劳动。所谓“赐名”就是以有名望者的名字作为他的名字，赐名时常举行隆重
典礼。可以想见，原始的人类经过长年累月的教育实践，已经摸索到一些比较成熟的教育技巧了。

第二节　文明古国的文化与教育

·人类早期学校及其产生的原因

　　（一）最初的学校及其考证
　　就世界范围来说，学校究竟最初产生在何年何处，至今尚无定论。比较流行的说法有三：其一是说原始社会末期出现的“青年之家”，是社会教育机构的胚胎
形式。前苏联教育史家沙巴也娃曾依据人类学、考古学的材料，推断在菲得利岛上的原始居民中，未成年的男孩住在单独的房舍里；一些部落的少年达到一定年龄
（通常为7-9岁）就与成年人分开居住。人们称此机构为“青年之家”。随着原始社会末期分裂为对立的阶级，“青年之家”也分化为两种：一种是为普通人设
立的；另一种是为特权者设立的。后者成为学校的萌芽，发展为阶级社会的学校。
　　其二是说公元前3500年两河域马里城的学校遗址是人类最早的学校。根据20世纪30年代考古学家的发掘，人们推断在公元前3500年以前的幼发拉
底河流域，距巴比伦不远的地方已经有了学校。
　　当时发现在公元前2100年以前建立的马里城（还有人推断此城是公元前3500年的建筑，在公元前18世纪曾被巴比伦国王汉谟拉比毁坏）中存在着伊
丝达女神的庙宇和有大量楔形文字公文档案的宫殿的遗址。
　　法国考古学家帕拉发现，在富丽堂皇的宫殿中138个房间里有两座大厅，其中一座有长凳六排，每排可坐1-4人。在这里，他们还发现有粘土制作的墨水
瓶和刻上楔形文字的小粘土板。在邻近几间较小的房间里，还发现有三排长凳和火烧了的天花板木梁的遗迹。从种种迹象看来，可以知道这是当时马里城一个教授
楔形文字的学校。
　　其三是为学界大多数人们公认的，公元前2500年的埃及宫廷学校可能是人类最初的学校。因为埃及考古发现的“纸草”文书，证明当时已有了学校教
育。

　　（二）最初学校产生的原因
　　1．学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成
　　原始社会的教育是非形式化的：没有固定的校舍、教师等；虽有其公有平等的一面，但有很大的局限性。教育工作是附着在社会实践过程中进行的。随着生产
斗争经验的积累，铜器、铁器代替石器而成为生产工具，农业和畜牧业代替采集和渔猎而成为主要的生产事业，从而使物质产品丰富了，除供人类消费之外，还有
大量的剩余。部落酋长利用他们的特殊地位，特别是利用他们手中的武装力量，把这些剩余果实据为己有，在社会中逐渐形成了阶级，产生了奴隶制国家，无压
迫、无剥削的社会不复存在。而统治者为了巩固政权，必须把一系列统治办法传给他们的后代，这就是古代学校产生的历史基础。
　　2．学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现
　　为着统治的目的，特权者的子弟需要学习军事统治、司法敛财，以及生产、文化艺术、宗教方面的知识，这些繁多的知识，绝不是在统治者的实际生活中附带
学习所能获得的，必须组织专门机构专司其事，任用专职人员负责，并使受教育者脱离其他事务而专心致志地学习钻研，才能胜利完成任务，生产力发展后，一部
分人专事脑力劳动，体力劳动与脑力劳动分家，正是适应了这一需要，给学校的建立提供了前提。
　　有的教育学者把学校当作文化发展的产物，忽视其政治和经济的原因，这是不科学的。实际上，奴隶主阶级不仅是为着发展文化而创立学校，学校产生以后固
然有促进文化的作用，但统治者不会先从发展文化，后从巩固政权的角度考虑学校问题。正是因为如此，我们随时可以看到当时学校的阶级烙印：看出享受和控制
文化教育是统治阶级的特权，看出学校中传播的宗教信仰、伦理观念、法权思想，样样都是切合统治者的利益的。
　　3．学校产生的重要标志：文字的产生和应用
　　从文化教育的角度看，还有一桩大事和学习内容极有关系，那就是伴随社会发展而出现了文字。古代文字一般是图形文字，即照事物形象画出简单的图形，以
为记忆之助；后来才出现象形文字、表音文字表意文字，这样，文字就成为记载当时人类总结出来的文化知识经验的唯一工具。所以只有文字产生以后，才有可能
建立起专门进行教育、组织教学的主要场所——学校，才会出现专门从事教育和根据文献资料传授知识的人——教师。可见，没有文字，教育只靠人们的口传身
授，就不会有上述意义的学校。文字的产生和学校的出现是直接联系的。
　　由此可见，人类早期学校是在原始社会末期、奴隶社会初期出现的，并且以生产力的发展、体脑分工、文字的产生这样几个因素作为它产生的基础。学校的产
生使文化教育和人类的学习活动得到更快的的发展。东方文明古国正是首先产生人类早期学校的地区。

·文明古国及其文化概况

　　公元前3000年左右，东方的文明古国——埃及、巴比伦、亚述、印度，相继进入奴隶制社会。在这里出现了外国最早的奴隶社会的教育，这是人类第一个
有阶级的社会的教育，它开始了阶级教育的历史。

　　（一）古代埃及
　　埃及位于非洲东北部，东临红海，北濒地中海，西南是浩瀚无垠的撒哈拉沙漠。
　　尼罗河纵贯全境，每年定期泛滥，泛滥后留下一层肥沃的淤泥，人们就在这层淤泥上耕耘。这种特殊的自然条件使埃及在远古时代就有了相当发达的农业文
明。由于埃及的农业完全取决于尼罗河的涨落，为了准确计算河水的泛滥期，埃及人在很早就有了丰富的天文知识。泛滥后的土地年年需要重新划界，还需防止瘟
疫流行，这又使得几何学、医学崭露头角。雨季过后，农作物几乎全靠尼罗河的灌溉，因此大量的水利工程需要修筑，这使得埃及的建筑学大为发展，并且开始了
社会联合，形成了公共权力。公元前3100年左右，上埃及国王美尼斯征服了下埃及，实现了埃及全境的统一。为了便于对全国的统治，美尼斯把都城迁到上下
埃及接壤的孟斐斯，并把它称为“白城”。美尼斯被认为是埃及第一王朝的第一个统治者。从此，埃及进入了有记载的历史时期。
　　从美尼斯一直到公元前11世纪，古代埃及先后经历了前王国、古王国、中王国、新王国及后期埃及等几个时代。以后，埃及逐渐衰落，先后遭到利比亚和亚
述等国的侵略。公元前7世纪，埃及曾获得短暂的独立，但不久又为波斯帝国和马其顿帝国所征服。公元前30年，埃及被并入罗马帝国版图。
　　古代埃及文明的历史延续了3000多年，在遥远的古代，埃及人建立了国家，有了相当发达的农业和手工业。他们发明了铜器，创造了文字，制作了“纸
草”，并掌握了较高的天文学、几何学、建筑学、医学等知识，建造了巍峨宏伟的神庙和金字塔，并且有了人类最早的学校。它不愧为人类远古文明中的一颗灿烂
的明珠。

　　（二）古代两河流域
　　两河流域目前所发现的最早的文明可以追溯到距今6000多年之前。这个区域大致以今天的巴格达城为界，分为南北两部分。北部以古亚述城为中心，称为
西里西亚（或简称亚述）；南部以巴比伦城为中心，称巴比伦尼亚。巴比伦尼亚又划分为两个地区，南部濒临波斯湾口的地区称为苏美尔，苏美尔以北的地区称为
阿卡德，两地居民分别称为苏美尔人和阿卡德人。美索不达米亚文明最初就是苏美尔人在这里创造出来的。
　　苏美尔人几乎和埃及人同时发明了文字。他们用削尖的芦苇做笔，把文字刻写在泥坯上，然后把泥坯烘干，成为泥板。这种刻在泥版上的文字因它的形态成尖
劈形，所以被称为“楔形文字”。由于它被广泛使用，人们称它为“古代东方的拉丁语”。
　　公元前2007年，阿摩利人侵入两河流域，摧毁了阿卡德—苏美尔人建立的乌尔王朝。在公元前1894年左右，阿摩利人以幼发拉底河畔的巴比伦城为首
都，建立起一个新的王国，历史上称为“古巴比伦王国”。这个新的王国很快统一了两河流域，成为一个强盛的帝国。
　　古巴比伦王国时期是两河流域历史上最光辉的时期之一。这个王国产生了一位著名的君主——汉谟拉比。汉谟拉比用武力统一了两河流域后，建立起一个中央
集权的专制帝国。他集宗教、军事、行政、司法及水利建设等各种大权于一身。为了有效地统治这个庞大的帝国，他颁布了著名的《汉谟拉比法典》。法典条文共
有282条，刻在一块高2?25米的黑色玄武岩石柱上，是迄今发现的世界上第一部较为完备的成文法典。汉谟拉比声称，他制定法典的目的是为了“树立公平
正义于国中”，使臣民“不得以强凌弱”。但法典所规定的奴隶、半自由民和自由民的法律地位迥然不同，因此对于不同等级的人来说，公正也就不存在了。这一
法典后来即成为学校教育的重要内容。
　　古巴比伦王国在汉谟拉比统治时期达到极盛，但存在的时间并不长。汉谟拉比死后，帝国分崩离析，先后受到赫梯人、喀西特人的入侵。到公元前729年，
古巴比伦王国终于为亚述帝国吞并。
　　亚述帝国是世界性的庞大帝国，它的疆域和文化远远超出了两河流域的范围。公元前612年，迦勒底人联合米底人推翻了亚述帝国。迦勒底人建立的帝国重
新以巴比伦城为首都，历史上称为“新巴比伦王国”。这个王国在尼布甲尼撒二世统治时期达到极盛。尼布甲尼撒二世先后两次攻陷耶路撒冷，毁灭犹太王国，把
大批犹太人掳往巴比伦。这就是《圣经》上所说的“巴比伦之囚”。尼布甲尼撒二世还下令重建巴比伦城，建造了一座假山堆砌的花园，这就是名列古代世界七大
奇迹之一的“空中花园”。新建的巴比伦城宏伟壮丽，令人叹为观止。直到100多年后，希腊历史学家希罗多德到巴比伦城时，仍称它为世界上最壮丽的城
市。
　　公元前6世纪中叶，位于新巴比伦以东的波斯国家逐渐兴起，并于公元前538年灭亡了新巴比伦王国。此后，古代两河流域的文明作为一个独立的整体便告
结束。

　　（三）古代印度
　　印度的远古文明是在印度哈拉巴地区发掘出来的，所以通常称为“哈拉巴文化”；又由于这类遗址主要集中在印度河流域，所以也称为“印度河文明”。哈拉
巴文化的年代约为公元前2300年至前1750年。哈拉巴文化是古代印度青铜时代的文化，它代表了一种城市文明。这一文明延续了几百年之后逐渐衰落，于
公元前18世纪灭亡。
　　哈拉巴文化衰落后，由印度西北方入侵的游牧民族雅利安人在印度创立了更为持久的文明。雅利安人于公元前2000年左右出现在印度西北部，逐渐向南扩
张。到了公元前6世纪初，相传在印度形成了16个国家。经过长时期的兼并战争，到公元前4世纪，在南部的恒河流域建立起以摩揭陀为中心的统一国家。
　　在这一时期，印度西北部的印度河流域遭到波斯帝国的入侵。波斯人统治印度河流域近两个世纪之久，直到公元前4世纪后期才一度被马斯顿的亚历山大所征
服。旃陀罗笈多领导了反马其顿起义，在驱逐了侵略者后统一了北印度，不久又推翻了摩揭陀国的难陀王朝，从而建立起古代印度最为强盛的孔雀王朝。
孔雀王朝在阿育王时代发展到全盛时期。他经过多年征战，使王朝版图扩展到除印度半岛最南端以外的整个南亚次大陆，即包括今天的印度、巴基斯坦和
孟加拉国。这个庞大的帝国是依靠军事征服建立起来的，因此在阿育王死后不久便陷入分裂。公元前187年，孔雀王朝最后一个国王被推翻。此后，印度半岛再
也没有统一过。
　　古代印度也是人类文明的发源地之一，在文学、哲学和自然科学等方面对人类文明作出了独创性的贡献。早在公元前3000年就有了象形文字，后来创造了
梵文。在文学方面，创作了不朽的史诗《摩诃波罗多》和《罗摩衍那》。在哲学方面，创立了“因明学”，相当于今天的逻辑学。在自然科学方面，公元前
1000年印度已有相当精确的历法，一年分为12个月，每月30天，5年闰一个月。在数学方面，发明了目前世界通用的计数法，创造了包括“0”在内的
10个数字符号。所谓阿拉伯数字实际上起源于印度，只是通过阿拉伯人传播到西方而已。公元前6世纪，在古代印度还产生了佛教，后来先后传入中国、朝鲜、
日本。这些都有力地促进了印度学校教育的发展。

·文明古国的学校教育

　　古代埃及、巴比伦、亚述及印度等文明古国的学校及其教育情况、学校类型、教育内容与方法，概括起来，大致有以下几种：
　　（一）宫廷学校和祭司学校
　　1．类别与任务：宫廷学校设立在国王所在地的宫廷内，专供王子或高级官吏（大臣）子女就学。祭司学校设在大寺庙（院）里，专供高级僧侣人员子弟就
学。前者以培养奴隶主国家的高级文武官吏为主要任务，所以也可以说是高级官吏养成所。后者的主要任务是训练未来的高级僧侣，所以又称僧侣学校。
　　2．对象与年限：宫廷学校和祭司学校都是早期奴隶主国家的最高级的学校，一般人家的子弟或中级以下的官吏和僧职人员的子弟是不能到这类学校学习的，
而且也只有这些学校才能培养高级官吏和高级僧侣。
　　但是这种学校却是在早期奴隶制国家最早出现的一类学校。王子、王孙及大臣和高级僧侣之子，从很小的时候起就被送到这种学校，连续学习很长时间，一直
到长大成人，能为官为僧才离开学校。
　　3．学习内容：
　　（1）经典文献的教育。埃及和巴比伦的宫廷学校和僧侣学校的学生，一方面要学习已有的各种文稿，一方面还要用大部分时间从事抄写，把各种各样教诲式
的格言、铭文、信札等抄写在“草纸”或泥板上，以备学习和保存。比如印度早期的宫廷学校和寺院学校，都把学习婆罗门教的经典——《吠陀经》放在首位。后
来又把佛教的经书作为主要的学习内容。年老的大臣、僧侣和官吏们认为这些经典，最适宜教诲青年，便于他们将来为官为僧。
　　（2）道德与政治教育。所有宫廷学校和僧侣学校还要进行奴隶主阶级的道德和政治教育。学校通过铭文、格言等文稿的学习，了解奴隶制社会所需要的生活
习惯、行为规范以及怎样对待上司，如何保护和尊重私有财产，特别是如何维系森严的世袭等级（也称种姓）制度。此外，国家的高级官吏和高级僧侣还要对他们
进行讲话，讲奴隶主阶级和大贵族、高级僧侣对国家的功绩及各种神奇的传说、故事等等，让学生进一步了解奴隶制国家的社会、政治、道德、法律方面的准则；
还要讲述法老、王子及其他名人的英勇事迹，要求学生遵守国家法度，效法名人言行，能坚定地为奴隶制国家的利益而努力。
　　（3）军事武备教育。为了使贵族的子弟将来能成为一名英勇善战的武职官吏，习武也是宫廷学校的一门重要课业。印度的王子要学习弓箭术、乘象术、骑马
术和驾车术。埃及的王子和贵族王子要练习射箭、投掷标枪，使用刀剑，并经常外出打猎。打猎时不仅有仆从跟随，有时“法老”也去观看，可见其重视的程度
了。
　　4．修辞与科学知识教育。作为未来的官吏，还要求尽可能善于词令。词令被认为是统治者所必需的本领。他们把词令看得比武器还有力，说：“你巧于词
令，你必将获胜”，“巧妙的词令，胜过贵重的绿宝石。”这充分说明对于一个上层统治者，能言善辩是多么的重要。有些宫廷学校和祭司学校还要求大贵族大僧
侣的子弟也能了解一些当时已经整理和总结出来的初步的科学知识，如天文、数学、建筑、医学、地理知识等。因为对于未来的奴隶主国家的高级官吏和高级僧侣
来说，无论是管理国家，主持寺庙或兴建宫殿、陵墓，懂得一些有关这方面的基本知识是非常必要的。

　　（二）神庙学校
　　1．学校与教师：在古代埃及、巴比伦和亚述，人们把一种（或几种）自然现象或生物（象太阳、天、地、水、火及家畜等）作为神灵来信奉。例如印度在奴
隶社会早期，就出现了等级森严、种姓压迫的婆罗门教。在公元前6世纪，才出现讲因果报应、种姓平等的佛教。为适应人们对宗教或神的崇信，建筑了各种庙宇
和寺院。附设在神庙内的这种学校，称为神庙学校。
　　神庙里的僧职人员，也就是神庙学校的教师。由于在古埃及和巴比伦等地神庙的僧职人员一般都是一身三任，既是祭司（僧侣），又是政府的官吏，也是学校
主管人和教师。他们是僧侣奴隶主。这些人利用特殊地位、身份和权力，保管或垄断着广大劳动者在生产实践和社会生活中创造和总结出来的各种知识和经验，并
加以神化和歪曲，再传授给神庙学校的学生。
　　2．教学内容与培养目标。神庙学校一方面要给学生以普通的知识，例如文字书写、语言、计算、几何、天文等学科的初步知识，同时也要向学生传授神学、
巫术、占星术、法律、医学、建筑（机械等）、数学、历法等比较高深、比较专门学科的知识。这些知识的传授是和学校的培养目标相联系的。
　　就学校的程度来说，神庙学校比宫廷学校和祭司学校的地位要低，神庙学校的培养目标却较为广泛，它既培养一般官吏，一般僧职人员，也培养为皇家修建宫
殿、陵墓、寺庙及医治疾病的人员。所以它的教学内容也较为丰富，包含有多种学科。因为神学、历法是未来僧职人员所需要的；法律、数学、天文、历法是政府
官吏所应了解的；至于建筑、数学（几何、计算）和医学的知识，则是为将来兴建宫殿、寺庙、陵墓、堤坝及充任宫廷医生所必需具备的。
　　印度的神庙学校主要是由婆罗门的祭司结成的一个教学集团，招收生徒，教授婆罗门教的吠陀经和对吠陀经书进行注释。这些经书，在文字与内容上，都是相
当荒诞繁琐，玄奥难懂的。印度神庙学校把婆罗门教的经典作为主要教学内容，向学生传授，目的是使他们对奴隶社会的种姓制度深信不疑，并坚决维护。
　　3．办学经费与教学方法。埃及、巴比伦、亚述和印度的神庙学校，都要收取高昂的学费。僧侣把这作为寺庙经费收入的一部分。仅从这一点就可以知道，神
庙学校也绝非一般人家的子弟所能上得起的。
　　神庙学校的教学方法非常简单，一般只限于教师问、学生答。文字书写和背诵占有很重要的地位。在整个教育、教学过程中，都特别注意和加强宗教神学精神
和巫术思想的灌输。
　　（三）“文土”学校和“古儒”学校
　　“文士”学校是在古埃及、巴比伦出现的一种学校。“古儒”学校是在古印度出现的一种学校。
　　1．古埃及的“文士”学校。在古代的埃及，宫廷学校、僧侣学校和神庙学校的数量是很有限的。那些想成为政府官吏或寺庙祭司的地位较低的奴隶主子弟，
大多数进入“文士”所设立的学校学习。这类学校的培养对象是文士。“文士”是古埃及所特有的一种人物，相当于中国古时的所谓“士”，即知识分子。
　　这些学校的教师大多是从神庙学校出来的。他们本来也是准备为官为僧的，其中有的已获得一定官职，握有一定权势；有的并无任何官职，但有一定的社会地
位。这些人的最大特点是他们都长于文墨，并具有一定初步科学知识。在他们待官求职之际，也乐于为那些不能上神庙学校的一般奴隶主和其他一些自由民的子弟
设坛讲学，以备这些青年将来也能为官为僧。
　　这种学校一般设在“文士”家里，平常也可在露天或大树下教学。“文士”学校一般是比较初级的和启蒙性质的学校，主要教一些识字、阅读、书写和基本计
算方面的知识，对少数程度较高的学生，可加授天文、医学和法律方面的知识，但全部学习内容中都浸透着迷信、巫术、神学精神。“文士”学校的入学年龄无严
格限制，学习年限也长短不一。这种教育靠收学费维持，家境贫寒的学生即使上了学也很难长时间坚持学习下去。“文士”学校的师生，必须经常参加各种崇拜神
灵的仪式。
　　2．古印度的“古儒”学校
　　印度“古儒”学校出现的时间较晚（公元前八世纪），它是由印度的一种被称为“古儒”阶层的人士们设置起来的学校。“古儒”是指那些对婆罗门教的教义
（吠陀经）有较深研究而愿专门致力于青年教育工作的人。“古儒”学校设在“古儒”家庭中。这便不是一般劳动者或贫寒人家的子弟所能问津的。入学年龄一般
在七、八岁以上，学习年限不定。学习内容一般为识字、阅读、书写及基本计算方面的知识。“古儒”对有些学生，还要教以占星术、天文、几何以及正确诵读、
解释吠陀经有关的文法学、发音学、音韵学、字源学等学科的知识。“古儒”学校的全部学科都渗透着婆罗门教的神学精神。
　　无论埃及的“文士”学校，还是印度的“古儒”学校，学生的学习内容都艰深难懂，课业又相当繁重，“学校的功课象山一般多得作不完。”学校里盛行着严
酷的体罚，认为“男孩子的耳朵是长在脊背上的，你不打他就不听。”在这样的学校里，除上述科目外，还教学生了解一些奴隶制国家的法律和各种行为规则、宗
教仪式等等，使学生从小就知道奴隶制社会有严格的种姓等级界限以及各等级间不同的地位。

·文明古国学校教育的特征

　　东方文明古国的学校教育具有鲜明的特征。首先，人类由原始社会进入奴隶社会，是由东方开始的。人类教育的发达是以东方民族为先的。古代东方奴隶制国
家早于欧洲的奴隶制国家而出现，学校也首先产生于东方各国。恩格斯认为，从原始社会跨入奴隶社会是一大进步，脑力劳动和体力劳动的分工，使人类文化生活
和精神文明快速发展。东方国家首先完成这个伟大使命。
　　其次，古代东方教育反映当时社会前进的多种需要，其内容是丰富的，范围是广泛的。它为巩固奴隶主阶级的阶级统治，传播了阶级政治及当时经济、文化发
展所需要的各种知识。埃及是依靠宫廷和政府机关设置学校，培养统治成员和行政才干，来强化阶级统治的。印度和巴比伦是依凭宗教教育，通过诵读《吠陀经》
等，达到控制思想意识、安定社会秩序的目的。各国都资助教育培植统治阶级期望的下一代，叫他们坚信统治者所认可的伦理思想、法权观念、是非标准和生活常
规，更要他们掌握权谋治术，借以延续奴隶制度。
　　文明古国的教育内容还反映在生产斗争领域。埃及为利用尼罗河定期泛滥而使农产丰收，极需天文、历法、测量、水利等科学知识。自然科学就成为古埃及的
重要教学内容。当然，古代人智初开，巨大规模而高度精确的科学研究是无条件进行的，但人们生产、生活的实践中，就感性认识而去粗取精，去伪存真，由此及
彼，由表及里地预以思想加工，从而上升为理性认识，在文化科学方面获得了初步发展。所以多数东方古国不但天文、历法、数学、医学上有所成就，而且在诗
歌、艺术、文学、哲学方面也有所发展。这些绚丽多彩的智慧之花，无一不是教育传授的内容。
　　其三，教育机构多样化，出现了满足不同层次需要的各类学校。宫廷学校、祭祀学校、寺庙学校、文土学校等等，一一出现。这些初级学校和高等学府、公立
和私立的教育场所，种类众多，形态各殊，有助于满足不同统治阶级的需要，但其等级性是森严的，其适应力也是相当强大的。
　　其四，教师是教育成败的关键，东方文明古国是尊师重道而严格要求教师的。广大教师在努力教育、教学工作中，不断积累经验，寻觅诀窍，从而奠定了教育
学识的初基，虽则是不成体系，而且水平是不高的。
　　其五，东方文明古国的教育本质仍然是奴隶社会的教育。它首先是建立在奴隶阶级野蛮而残酷地压迫奴隶阶级的基础之上的，其教育仅是少数统治者的特权，
只招收上层社会的子弟，广大奴隶被侮辱为仅能说话的牲畜或工具，无权进学校受教育；就是在统治阶级内部，教育也有严格的界线。等级森严；没有固定的学习
年限，教学内容渗透着神学精神且脱离生产劳动。

第二章　古代希腊的教育

第一节　古希腊前期的斯巴达与雅典教育发展概述

　　古希腊位于地中海和爱琴海的东北部，由希腊本土以及小亚细亚滨海地区和爱琴海的众多岛屿构成。依凭濒临地中海的独特地理条件，又以商业、航海、手工
业为生，则希腊人无须象东方文明古国——这些当时封闭的大陆国家那样，建成统一的民族帝国来抵御外敌，所以建立起数目多、规模小的奴隶制小国家。这是希
腊形成诸多小城邦的主要原因。希腊的地理位置很优越，处于欧、亚、非三大洲环境的中心地带。从远古的时候起，希腊就和外界有了来往，不断吸引外来民族和
吸收外来文化。希腊人原是居住在黑海沿岸、多瑙河流域的印欧语系的一个分支，早在公元前17世纪左右，他们向南迁移至爱琴海区域。到了公元前1000年
左右，则完全征服了这一地区，成为当地的主人。公元前11世纪，希腊进入了英雄时代，一直持续至公元前8世纪。在这段时期，希腊处于原始社会向奴隶社会
过渡的时期，生产力水平提高，铁器用品逐渐取代了原来的青铜用品，而且贵族首领已拥有奴隶。公元前8世纪，希腊进入了奴隶社会，一直到公元前146年被
古罗马灭亡为止。根据希腊奴隶社会政治、经济、文化的发展，这漫长的历史又可分为前后两个时期。从公元前8世纪至公元前334年，马其顿国王亚历山大统
治希腊为止，这是古希腊的前期。又称古风时期和古典时期，是古希腊的政治、经济、文化、教育、艺术等孕育、创造、发展时期。从公元前334年至公元前
301年，史称希腊化时期，是希腊文化广泛传播的时期。
　　在希腊的古风时期和古典时期，伴随着其政治、经济的长足发展，诸城邦中形成了两个富有代表性的城邦：斯巴达和雅典。它们具有不同的政治、经济、文化
背景，反映在教育上也大相径庭。

·斯巴达的教育

　　斯巴达位于伯罗奔尼撒半岛的南端。这个地方海运不便，但是土地肥沃，没有发展工商业的地利却有发展农业的良好基础，因而斯巴达逐渐成为诸城邦中最大
的农业奴隶制国家。斯巴达人是多利安人的一支，本属外来民族，征服了当地居民之后，便实行残酷。严格的军事化管理。在斯巴达的境内，居民分为三个等级，
最高统治者是斯巴达人，是正式公民且属于贵族阶层，但人数极少，只有九千户；被征服的当地居民——希洛人地位最低，且全部是奴隶，但人数众多，达29万
人，他们没有政治权利和人身自由，终身为奴；处于中间阶层的是居住在边境地区的庇里阿希人。他们是自由民，有人身自由但无政治权利，主要是戌边，并从事
简单的工商业劳动；有自己的土地，要服兵役和交纳税金，但不参加斯巴达人的军事训练。统治者与被统治者悬殊的人数比例，使得斯巴达人不得不实行全民皆兵
的责任军事化管理；且实行原始的共产主义制度，任何财产，包括儿童都是国家的。斯巴达人终身的职业就是战士，靠奴隶的劳动来满足生活需要。
　　为了适应这种特殊的社会、政治、经济需要，斯巴达人高度重视教育，建立了以培养勇猛善战的军人为目的教育制度。这种教育不重视人的智慧的培养；而是
经过长期、严格有序的军事训练，使年轻一代成为忠于祖国、勇敢善战、对奴隶残暴的军人。斯巴达的教育由国家控制，家庭几乎不承担教育的任务。孩子出生
后，由部落的长老检查其身体状况。健康的被留下来，由父母抱回家去抚养；体弱病残的就被扔到山谷里去。在家庭养育中，由母亲或保姆负责，主要任务是让孩
子健康成长。身体健康是军人必备的基础条件。七岁时，家庭的抚养及教育任务便结束了。孩子被送到国家教育机关接受教育。男孩子从七至十八岁的十年中受教
育的场所是军营。在这里，通过严格的军事体育训练，强制的道德灌输和严酷的身心磨炼使年轻人成为勇敢、坚韧的爱国战士。
斯巴达军事体育训练的内容有：忍耐劳苦、忍受鞭打、体育、神秘行动等。军营的制度极其严酷。儿童一进入军营，便被编入严格的军事组织，过着极艰
苦的生活，他们穿着很单薄的衣服，光头赤脚，晚上睡在芦苇垫上，吃少量的食物。管理者甚至故意让儿童忍饥挨饿。做为教育的一个策略，便是鼓励他们去偷公
共食堂的食物，以不被抓到为荣；一旦被抓住，便要遭到毒打和挨饿的惩罚。用这种残酷的方法训练儿童的勇敢、机敏的品质。鞭打也是教育手段之一。在日常生
活中，违犯纪律的儿童要接受“执鞭者”的鞭鞑；而且任何一个斯巴达公民都有权去鞭打一个有过失的孩子。更主要的是，当孩子成人时，还要到专门的神殿去接
受鞭打的考验，并不得喊叫或有其他怯懦的表示，有的人甚至为此而丧生。通过此关的人成为“神坛胜利者”。与军事训练相关的还有体育训练，体育也是为军事
服务的，与军事技能相结合。体育的训练贯穿于一个人的一生，因此斯巴达人能长期取得奥林匹克的优异成绩。体育训练的项目有：跑步、跳远、扔铁饼、掷标
枪、狩猎等。训练时，要求青少年裸体，而且身上涂满橄榄油。斯巴达人的体育训练极其严格，只重军事目的，不顾及人的全面发展。当儿童进入青年期，训练就
更为严格、残忍。有一个特殊的训练项目——秘密行动，即派斯巴达青年去屠杀奴隶希洛人。在夜间乘人不备时潜入奴隶集中的地方大肆屠杀，有时白天亦如此。
除了残杀，还采用各种手段侮辱希洛人，以此激起青年对奴隶的卑视，培养他们凶残的品性；同时也可使希洛人经常处于担惊受怕的境地，不敢轻举妄动。斯巴达
人很注重道德训练，目的在于使青少年服从长上，忠于祖国。采用的方法是道德灌输，利用对话的方式训练青少年的道德；还利用音乐和诗歌来培养道德，例如采
用歌颂英雄的歌曲来培养青少年高尚爱国的心灵。斯巴达的教育中不重视智育，而且鄙视知识，甚至那些在国外学习了修辞学的人回到国内还要受到惩罚。斯巴达
人训练青少年用最简单的语言来表达自己的意思，反对啰嗦。他们也学习诗歌、音乐，但这都是口头进行的，而且服务于军事的需要。
　　斯巴达人很重视教育女子。当男孩在军营里接受训练时，她们在家中或附近接受专门的训练。与男子相同的是，她们同样有组织、有纪律，而且很严格。训练
项目有：跑步、游泳、掷标枪、摔跤、合唱、舞蹈等。她们训练的目的有三个：一是当男子出征时，她们在家乡担任保卫城邦的重任；二是用音乐、舞蹈去奖励和
慰问勇敢的战士，并嘲笑怯懦的人；三是可以生育健壮的婴儿。在斯巴达社会中，妇女地位比较高。在这一点上，雅典则相形见绌。
　　总之，斯巴达是当时希腊半岛上很小的一个城邦，但却拥有强大的军事力量。教育以统治阶级的后代为对象，其全部教育服务于镇压奴隶与平民的目的。因
而，斯巴达的教育内容是片面的，它培养的士兵英勇善战，服从严酷的纪律但文化知识却极端落后。虽然斯巴达教育制度中也有值得注意之点，诸如国家对教育事
业的关怀，教育工作有严密组织，对女子教育的重视等，但整个斯巴达教育的性质是野蛮的落后的。这种教育曾影响过雅典的柏拉图等人的教育思想。斯巴达教育
的积极方面和消极方面对于欧洲后世教育理论和实践的发展都有重大影响。

·雅典的教育

　　雅典地处阿提卡半岛，境内多山，不适宜发展农业，但便利的海运条件使其工商业较为发达。雅典与斯巴达一样，奴隶主与奴隶在数量上悬殊很大；而且工商
业的发展，又产生了工商业奴隶主；农民和手工业者都是自由民，比奴隶自由一点。雅典的阶级矛盾复杂尖锐，这是雅典实施民主政治的社会基础。民主政治所提
供的较为宽松的社会环境，使得雅典的哲学、文学、艺术等都得到了迅速的发展。在公元前五世纪的希波战争中，雅典大获全胜，这对于雅典的政治、经济、文化
影响很大；尤其是促进了工商业经济的发展，加之以当时东西方文化的交流和“智者派”的流动讲学，宗教信仰的开放，使得雅典在各个领域都出现了繁荣、昌盛
的局面。反映在教育上也很有特色。雅典的教育在于把年轻人培养成不仅是军人，而且是多才多艺、能言善辨、善于工商业事务的政治家和商人。教育内容广泛多
样，方法也较灵活。雅典的教育在于使未来的公民身心和谐，在各方面都得到发展。
　　雅典的儿童出生后，也要经过严格的挑选，由父亲决定是否抚养他。七岁以前在家中受教育，雅典上层社会的母亲不亲自哺育孩子，而是聘用身体健壮的斯巴
达保姆来负责。父母也不对孩子的教育负责，而是雇佣年长的女奴隶担任家庭教师，照管幼儿的饮食起居、健康及教育等。在幼儿教育中，比较重视玩具的作用；
同时，还给幼儿讲故事等。当孩子到了七岁时，便被送入学校学习，一直到十六岁为止。这一阶段，儿童要上的学校有文法学校、音乐学校、体操学校。文法学校
主要传授给儿童简单的读、写、算的知识以及文学知识；音乐学校又叫弦琴学校，传授儿童歌唱的技能；体操学校又叫角力学校，实际上只是一大块空旷的场地而
已，以体育操练为主要内容，项目有：赛跑、跳跃、角力、掷铁饼、投标枪等五项竞技。这三种学校中都有道德教育的内容。儿童先进入文法学校，或者音乐学
校，到了十二三岁时上体操学校，接受专门的体育训练。十六岁时，大部分学生毕业，走向社会，少数贵族子弟可进入国家办的体育馆学习，接受高一级的体育训
练，兼学一些文化知识，参加一定的社会活动。十八岁时，就成为青丁，可自愿地接受专门的军事训练；二十岁时，经过一定的仪式，遂成为一名正式的公民。
　　雅典的教育机构以私立为主，学生上学是要缴费的，且有“教仆”护送。教仆是由有文化的奴隶来担任的，负责孩子上学的有关事宜，帮助提拿学习用具，辅
导孩子的学习，还要负责孩子的道德培养。雅典社会中，教师的地位极其低下，收入菲薄，不受社会的尊重。雅典人追求多才多艺、全面和谐的发展，反对从事专
门的职业或拥有专门的技能而作为谋生之道。例如学习音乐，只是为了娱乐的需求，但不可学得太好，否则就有人指责“你弹得像个专业人员似的”。这不是夸奖
之辞，而是一种鄙视。雅典人的社会观和教育态度中体现出“中庸”的思想，不追求精益求精，而要求适可而止。雅典人不重视女子教育；而且妇女地位低下，只
能在家中学习一些家务知识，为将来成为一名家庭主妇做准备。
　　从总的方面来看，公元前5世纪至公元前3世纪之间，雅典的学校教育还是繁荣的。究其原因，则主要有：首先是工商业经济发展的要求。希波战争后，雅典
工商业经济迅速发展，这就给教育的发展提出了相应的客观要求，并提供了丰厚的物质基础，教育不仅需要培养忠于国家的军人，而且还必须培养出大批有文化的
灵活的商人、外交家和其他各种人才来掌管国家各部门。
　　其次是奴隶主民主政体影响的结果。雅典民主政体完善之后，公民为了能参与政事，发表政见，或直接能担当起国家重任，需要刻苦锻炼身体，接受文化的熏
陶，以便成为骁勇的战士和优秀的公民，这就促成了“和谐发展”的缪司教育。
　　再次是来自东西方文化交流的推动。这种交流表现为一方面受东西方文化交流的影响，另一方面又善于吸收别人的长处，熔铸在自己的文化教育之中，创出了
自己的新特点。在教育方面的突出表现就是东方的智者纷纷来雅典聚徒讲学，传授东方的文化科学知识，另外，雅典的学者也常去外邦访学以吸收别的民族的文化
营养。
　　第四是宗教信仰开放的孕育。雅典的宗教空气是非常自由甚至开放的。这样的宗教观点和人文主义色彩在教育中得到了反映，民主的自由的氛围培养出希腊教
育独特的具有求实精神的教育思想和教学方法。
　　最后还有科学文化发展的促进。古代雅典科学文化的发展以及多彩的艺术形式的出现，也为教育的发展提供了丰富的内容。所有这些，都给后世，尤其是欧美
近现代教育的发展产生了深远的影响。

·斯巴达、雅典教育的比较

　　雅典的教育与斯巴达教育相比，都是为奴隶主阶级服务的，奴隶无权享受教育。但由于各自的政治、经济状况不同，因而教育体制也彼此各异。雅典和斯巴达
的教育体制代表了两种不同的类型，其区别主要是：（1）政府对教育的态度不同。以农立国、实行奴隶主阶级专制政治的斯巴达，采取严格的集权领导，把儿童
视为国有；政府官员及社会成年人对青少年履行监管的义务，青少年必须服从；教育开支由国家负担，青少年免费接受教育。而商业发达、实行奴隶主阶级民主政
治的雅典，对教育则采取放任政策，把教育子女视为家庭的职责，为孩子选择合适的学校，并交纳学费，都是家长应尽的职责。（2）培养目标不同。斯巴达统治
者对内施行暴政；对外则实行防御、侵略政策，以训练勇敢善战的士兵为重任，女子也不例外。雅典为使奴隶主子弟有条件参加政治和经济活动——跻身政界和经
营贸易，则竭力培养其成为身强力壮、品德优良、多才善辩而且有文化修养的和谐发展的人，即公民。（3）教育机构不同，斯巴达为锻炼战士，由国家的7至
18岁的男子设立兵营式的教练所，为18岁以上的男子设立青年“士官团”（即“埃弗比”），借军事编制，行尚武教育。雅典则由私人设置多种类型的学校，
如体操学校、音乐学校、文法学校、修辞学校，以及哲学家的学园等。程度不齐，流派甚众，任人选择就学，政府不求整齐划一。（4）教育内容不同。斯巴达的
教练所和士官团以军事训练和体育锻炼为主。雅典则在体育习武之外，注重文化知识的传授，具有高等教育性质的修辞学校和哲学家的学园则提倡水平较高的理论
科目的讲授和争辨。（5）教育方法不同。斯巴达强调要服从师训，刻苦训练。雅典则对启发诱导比较重视。（6）师资队伍不同。斯巴达的教育机构皆由斯巴达
奴隶主阶级的成员负责教育工作，同时由执政官予以训诫。雅典则除本国的统治阶级成员任教外，来自国外的智者充任教师者为数众多，招揽人才不限国籍。

第二节　古希腊后期的教育

·政治上的巨大变化

　　古希腊在公元前337年被马其顿战败后便失去了独立性，成为马其顿帝国的一个组成部分。古希腊虽然此时已在政治和军事上一败涂地，但在文化上却大放
异彩。这个时期是希腊文化融合外来文化，尤其是东方文化，并迅速向外传播发展的时期。这一时期，史称为希腊化时期。
　　马其顿是希腊北部的一个城邦，原落后于希腊诸邦。公元前五世纪中叶的伯罗奔尼撒内战，使得两个最大的城邦——斯巴达、雅典互相残杀，元气大伤，政
治、经济乃至教育逐渐走向衰败。而马其顿却处于上升时期，致力于国内的改革和发展，进而一举成为军事大国，并于公元前338年统治了希腊诸邦，后来成为
一个地跨欧亚非的大帝国。为了巩固统治，马其顿国王亚历山大采取了一系列富有希腊色彩的措施。例如对外征战中，修建希腊式建筑，推广希腊文明等等。在向
东扩张的过程中，其军事武力所达之处，也是希腊文明抵达之地。亚历山大帝国建成之后，“希腊”的概念扩大了，它不仅指希腊城邦、而且泛指一切会讲希腊
语，受过希腊教育的人及其所属地区。这是亚历山大积极推行希腊文明的结果。

·教育上的明显变迁

　　希腊后期政治上的巨大变化，对其文化教育也产生了深刻的影响。在教育实践方面，这一时期的教育目标、内容、机构及教育对象与前期相比，都产生了明显
变迁。
　　（一）教育目标的变化。古希腊前期的教育目标首先以培养保家卫国的军人为首要任务，这与前期各城邦的独立、竞争的态势相关。希腊后期，在亚历山大统
一下的大帝国内，城邦的存亡已经不成为现实的迫切问题。军人为核心的教育目标已不合乎时代的需求，取而代之的是，教育目标中注重个体的利益，以及适应现
存的世界，个人主义相对地占了上风。教育注重个体的生存与发展，通过教育，使其身心协调，人格得到完善，在社会上求得生存，并达到心灵的安定。
　　（二）教育内容的变化。希腊前期的教育以军事训练和道德培养为核心，从身心两个方面培养年轻一代忠诚爱国。在后期，军事训练的主要项目——体育已从
学校中分离出来，成为专门的职业；而且人们更注重竞技而非一般的形体训练，其专业性、技术性大大增加。社会上出现了大量的职业运动员；学校进行的体育训
练受到了挑战而走向衰落。同样，道德教育的主要内容——音乐也发生了很大的变化。原来的“音乐”概念，包括了文学方面的内容，后来它的概念缩小，只包括
乐器、唱歌、舞蹈等，同文化教育相分离而走向专业化。诗歌、散文、戏剧等被列入人文学科中。音乐在节奏、旋律和内容方面都发生了变化。传统学校中的音乐
教育已不符合时代的需求，逐渐衰落下去。人文学科在学校中逐渐取代了这两门学科的位置，并占据主导地位，体育和音乐走向社会，向职业化和专业化方向发
展。中等学校逐渐变成了“文法学校”，教学以文法、修辞、辩证法及古典文学作品为主。科学从学校中走了出来，成了专家和学者们探讨的领域。
　　（三）教育机构的变化。在古典时期，埃弗比——青年士官团是主要的教育机构，担负着对青年一代进行军事教育和音乐训练的重任，为国家培养忠诚的公
民。但到了后期，教育内容的变化使得教育机构的性质也跟着发生变化。埃弗比成了上层社会年轻人学习“文雅知识”的学院，而不是一个人人必须进入的爱国主
义教育的场所。除了传统的教育机构职能转化外，古典时期创立的私立学校在希腊化时期大多成为公立。学校组织比原来完善，有专人管理。教师的地位和待遇比
前期有所提高。亚历山大所达之处，兴建了一批图书馆。初等教育机构的数量大大增加。亚历山大利亚更是当时的学术活动中心。
　　（四）教育对象的变化。古典时期的教育是为奴隶主阶级服务的，奴隶甚至平民子弟都被排除在外。而希腊化时期，教育对象扩大到社会上的每一个人。无论
贫富、贵贱、地位、性别，都可以接受教育，而且受教育的内容也没有差异。古典时期，妇女地位低下，尤其反映在雅典的教育实践中；而且教育内容也有区别。
希腊化时期，女子地位大大提高，可以和男子一样上学受教育。而且奴仆也可入校学习。前期教育的贵族性、城邦性此时让位于全民性、世界性，具有普及性和开
放性的特点。

第三节 　古希腊的教育理论

　　古希腊丰富的教育实践孕育了与之相适应的教育理论。特别是希波战争以后的雅典，政治的民主促进了学派的争鸣，促使许多学者提出了较为系统的教育思
想。但这些思想都是一些学者在论述自己的哲学思想时提到的，还未从哲学理论体系中完全分化出来，没有成为独立的科学体系。其中有代表性的是苏格拉底、柏
拉图、亚里士多德等一批哲学家、思想家、教育家的教育思想，给人类留下了宝贵的教育遗产。

·智者派的教育活动及其影响

　　智者派是公元前五世纪至前四世纪活跃在古希腊各邦的一批职业教师、演说家、作家。“智者”原指古希腊的哲学家，后泛指有智慧、有能力、技艺超群的
人。公元前五世纪的后半叶，“智者”一词才获得了特殊的含义，成为以收费授徒为职业的一部分人的专有名称。这些职业教师适应社会民主政治活动的需要，在
各种公共集会上，发表演说，回答人们提出的各种问题；向青年人传授辨论的艺术，即雄辩术。这在雅典的民主政治生活中是很重要的工具。智者们广招门徒，收
取高额学费，向年轻人传授文法、修辞、辩证法，这三门课程是雄辩教育的核心，被称为“前三艺”。除此之外，还教授数学、自然科学以及音乐等。而且还认
为，道德是可以控制和培养的，是教育的结果。智者派的教育活动对当时的民主政治生活起了很大的促进作用；而且在他们周游各邦的过程中，对传播文化、加强
交流，以及培养年轻人的思维能力方面都有重要的意义。这种与国家政治生活密切相关的雄辩教育对后来的古罗马教育以及今天西方某些国家的政治、教育等都有
深刻的影响。智者派在产生之初及前期的教育活动是受人称赞的，其中最著名的有普罗泰哥拉、高尔吉亚等人。但到了后期，一部分智者蜕变为不授知识、以骗钱
财为目的江湖骗子。他们玩弄概念游戏、混淆是非、歪曲事实、名声日下，因此被人们称为“诡辩派”，受到人们的鄙视，失去了它原有的作用。但智者派所创立
的“前三艺”却被后世所继承，成为雄辩教育的主要内容。

·苏格拉底的教育思想

（一）生平与哲学观点
　　苏格拉底（Socrates，公元前469年——前339年）是古希腊著名的哲学家、教育家。他出身于平民家庭，其父亲是个雕刻匠，母亲是助产士。
他在继承父亲职业的同时又从事教育活动。他生活在雅典民主政治由盛而衰的时代，他对民主政体的一些极端做法不满，政治观点倾向于奴隶主贵族专制。公元前
五世纪的伯罗奔尼撒战争中，苏格拉底组织了一个小哲学集团，意在建立斯巴达式的专制制度，反对民主制。战争结束后，苏格拉底被人控告犯有蛊惑青年和不信
旧神之罪，被判死刑，饮毒酒而死去。他生前没有留下任何文字著作，其哲学观点和教育思想主要由他的学生柏拉图等人记载下来并流传后世。
　　苏格拉底人品高洁，他热爱祖国雅典，热爱雅典的民众，眼看着雅典城邦日益衰落，民风日下，他十分悲痛，决心用自己毕生的精力来挽救祖国的命运。为提
高雅典人的道德水平和造就治国人才，他潜心研究哲学并积极从事教育工作。
　　苏格拉底在哲学观上与其以前的哲学家不同。古希腊早期的哲学家主要探讨世界的本原问题，即世界是由什么构成的。例如德谟克利特的“原子说”，赫拉克
利特认为“火是万物形成的基础。”毕达哥拉斯认为“数是万物的起源”等。苏格拉底认为，探讨世界的本原并不重要，因为神已安排了客观世界的万物，而且特
地为人安排了“灵魂”。神安排万物所根据的原则就是“善”。“善”是苏格拉底哲学的核心。他认为人们应该追求善，哲学的首要任务不是探讨世界的起源问
题，而是研究人；强调研究主观世界的必要性，应把人作为有思想、有理性的动物来看待。人是能动的而非被动的，应本着自己的良心和理智去活动，把追求善和
美德作为人生在世的目的。
　　（二）主要教育思想
　　苏格拉底不仅是一位哲学家，也是一位教育家，他把哲学家的沉思与教育家的责任结合在一起，审视和指导现实生活，提出了许多重要的哲学和教育问题。
　　1．论“美德即知识”。在论及美德和知识的关系时；苏格拉底提出了一个著名的命题“美德即知识”。它揭示了教育和道德的关系，即教育的目的就是去挖
掘、发展人的美德和善性。美德和善可通过教育、通过学习各种知识而获得。美德是善的，针对人来讲，善就是节制、勇敢、正义等。学习和掌握各种知识的过程
就是美德的获得和完善的过程。不过，他所说的知识并非人类的全部知识，而是指一种理性的普遍的知识，即伦理道德方面的知识。苏格拉底认为各种自然知识是
不可靠的，只有人与人之间的有关知识才是最可靠的、最有用的。美德还包括对父母的孝道、兄弟之间的友爱、朋友之间的友谊、信任等。这些也都靠教育来完
成。苏格拉底的命题中也包含了“知识就是美德”这层含义。因此无知的人就是不道德的、可耻的。人们应承认自己的无知，从而去抓住一切可能的机会去获取知
识，成为一个道德高尚的人。苏格拉底认为人有天赋的差异，但是都应接受教育而获取知识、完善美德。仅拥有美德还不够，还必须拥有健康的身体，因此要参加
各种体育活动，经常锻炼身体。他自己就经常抓住一切机会向年轻人讲述善的知识——正义、勇敢、信任、友谊、节俭等，并注意锻炼身体。
　　2．创“苏格拉底法”。苏格拉底在向人传授知识时不是强制别人接受，而是发明和使用了以师生共同谈话、共同探讨问题而获得知识为特征的问答式教学
法，即所谓的“苏格拉底法”。他受他母亲为人接生的影响和启发，认为自己是知识的产婆。因为人的头脑中已存有各种知识，教师的作用就在于启发学生把这些
知识发掘出来。实质上，他是用各种问题去诘问学生，学生回答不上来，便处于尴尬境地，感到自己很无知，从而产生学习和拥有真理的愿望，去思考各种普遍的
问题。他在教育学生时，首先摆出一付很无知的样子，向学生请教一个问题，然后顺着学生的思路一步步地发问；当学生有了迷惑时，他并不急于告知答案而是举
出一些实例，引导和启发学生从中得出正确的结论。后人将这种方法概括为四个部分：讥讽、“助产术”、归纳和下定义。这种方法以学生为主体，注意调动学生
的主动性和积极性，促使他们独立地思考问题，可锻炼学生的思维能力；并使学生自觉地多方面地思考人与人之间的普遍原则，从而辨证地、具体地看待问题而非
绝对地、笼统地对某个问题下结论。苏格拉底的这种方法被形象地称为“产婆术”，他自称是“思想的催产婆”。这种教育观实质上是天赋观念的一种反映，而且
这种方法并不适用于低龄儿童。仅适用于已经掌握了一定基础知识，并拥有一定实践经验的学生，对于青年人树立正确的人生观及道德观大有益处。这种方法也并
不适用于所有的学科，仅适应于道德教育中。苏格拉底的“产婆术”教学法是西方启发式教学的开端，对后世影响很大。

·柏拉图的教育思想

　　（一）生平及哲学与社会学的观点
　　柏拉图（Plato公元前427年——公元前347年）出身于雅典的一个贵族家庭。母亲是政治家梭伦的后裔，父亲也出身于显贵家庭。柏拉图从小就受
到了良好的教育。青少年时师从苏格拉底8年时间，在政治上与其老师一样，反对当时盛极而衰的民主政治而拥护贵族专政，曾参加多苏格拉底的哲学小集团。因
此，苏格拉底被判死刑后，他被迫流亡国外，游说各国，希望能实现其政治理想。愿望得不到实现，又回到雅典，致力于教育。公元前387年，他创办了一个学
园，取名阿卡德米学园，变称希腊学园。从此，在这里讲学达四十年，一直到去世。柏拉图的著作较多，其教育思想主要反映在《理想国》和《法律篇》中。
　　柏拉图不但在政治上与苏格拉底一致，而且哲学观上也继承了老师的观点，并在此基础上进一步深化、完善，使之成为一个完整的理论体系。柏拉图把世界分
为现象世界和理念世界。现象世界就是现实世界中可感知到的事物，即自然界；理念世界是精神世界。他认为，现象世界是不可靠的、不真实的，只有理念世界才
是真实的、永恒的。现象世界是理念世界的映像；理念世界中存在着普遍的、一般的、值得认识的东西，是真理的化身，是宇宙精神；而神是宇宙万物的本质，主
宰一切。人是神所创造的万物中最优者；人由肉体和灵魂构成，人的灵魂先于肉体存在于理念世界中。当灵魂和肉体相结合“投胎”为人时，就暂时失去了对最高
理念的认识和记忆；然而在现象世界万物的刺激下，又可以把忘掉的记忆捡回来。因此在认识论上，柏拉图由他的哲学观推理出来，认识不是对万物存在的现象世
界的感知，而是对理念世界的回忆。具体到教育上，他认为学习就是回忆。柏拉图认为人死后，灵魂离开肉体又回到理念世界中，即灵魂不死。柏拉图的这些思
想，对后世宗教学影响很大。
　　柏拉图在社会观上很推崇斯巴达的社会制度——原始的共产主义，因此，写了专著《理想国》阐述了自己的主张。《理想国》是最早的乌托邦思想的集中反
映。在柏拉图理想的国家中，将神的最优创造物——人分为三个等级：哲学家、军人和劳动者。其中，哲学家是奴隶主国家的最高统治者，是神用金子做成的，拥
有智慧和理性。军人是奴隶主国家的保卫者、社会秩序的维持者，是神用银子做成的，拥有勇敢和意志的品质。劳动者包括手工业者和农民，是神用铜铁做成的，
具有节制的品质。处于社会最下层的奴隶不属于以上三个等级，只是一种会说话的工具而已。三个等级的人应各司其职，各尽其才，国家才能维护正常的运转。另
外，“公道”是这三个等级的人所共有的品质，即做好自己份内的事，不可越级行事，否则社会就会处于混乱不堪的境地。显然，这是为奴隶主贵族专制制造的理
论依据。
　　（二）主要教育思想
　　1．论国家管理教育。柏拉图的哲学和社会学思想反映在教育上，就是教育应为国家培养哲学家和军人。他从斯巴达和雅典丰富的教育实践中汲取有益的东
西，形成了他的教育理论体系。在教育的组织管理上，他主张国家控制教育，采取公养公育的方法培养人才。
　　2．论学前教育。儿童在3岁以前，由女仆专职负责饮食起居；教育则由国家最优秀的公民来监督实施。3—6岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上，由国
家选派公民监督教育，饮食起居由女奴负责。教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。柏拉图对幼儿教育很重视，认为讲给幼儿的故事要经过挑选，剔除不健
康的；应选择那些能激发幼儿勇敢、正义和高尚品德的故事。在组织游戏时，方式和内容要有精心的安排，不要经常变化，否则会影响其成人时对国家和法律的忠
诚。
　　3．论普通教育。柏拉图提出了强迫儿童受教育的主张，儿童6岁开始入男女分校学习，接受同样的教育，并且根据各人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法
学校、弦琴学校和体操学校学习。这些学校的学习内容很丰富：阅读、书写、计算、唱歌、音乐、体操、骑马、射箭等。这一阶段的教育目的是培养情感和道德，
发展儿童灵魂中的低级部分，形成节制的品德。16岁毕业后，大多数人，尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。而奴隶主子弟在17—
20岁期间要接受较高一级的教育，培养他们的意志和勇敢，使之成为保卫国家的军人。体育训练是主要的学习内容，其次还要学习军人所必须掌握的知识，例
如，算术、几何、天文、音乐，这是柏拉图的首创，被称之为“后四艺”。这一阶段的学习结束后，大多数奴隶主子弟结束学习，担负起保卫国家的职责，成为军
人。只有极少数的人可进入更高一级的学校受教育。
　　4．论高等教育。国家对极少数具有金质潜能的奴隶主子弟施以高深的教育，从20岁至30岁这十年内以研究哲学，即辨证法为主，兼学“后四艺”。但这
个时期学习后四艺的目的与军人的学习目的不同：军人的学习是为了应用；而现在的学习则是为了锻炼思维，为了使思想接近世界最高的理念——神。辨证法是所
有内容中的统率学科。柏拉图认为只有精通辨证法，才能学好其他学科，并非人人都可以研究辨证法，而是只有成年人中那些具有抽象思维能力的人才能研究。这
个阶段的教育结束后，学生可以担任国家的高级官吏。其中的极少量的天资聪慧的，造诣较深的人可继续受教育，用20年的时间来研究辨证法，培养学生用理智
去衡量各种事物。这是最后阶段的教育，学生50岁毕业后可担任国家的最高统治者，同时也成为哲学王。到此为止，柏拉图的培养“哲学王”的教育目标就完成
了。
　　柏拉图构造的这个学制体系是迄今为止世界上最长的学制，在实际生活中是不可能实现的。柏拉图把斯巴达和雅典的不同教育实践加以融合，取长补短，在理
论上做了升华，并在其哲学思想的影响下而形成了他特有的漫长的学制体系和庞杂的学习内容，对后世也很有影响。

·亚里士多德的教育思想

　　（一）生平及政治、哲学观点
　　亚里士多德（Aristotle公元前384年——前322年）是古希腊最著名的哲学家、思想家，也是很有影响的教育家。他知识广泛，被称为百科全
书式的思想家。其父亲曾是马其顿国王的御医，但他自小就失去了双亲，由亲戚抚养成人。17岁到柏拉图所办的阿卡德米学园，在那里求学达20年之久，是柏
拉图的得意门生。柏拉图死后，他离开学园，随后担任马其顿国王太子亚历山大的老师达十几年。最后，回到雅典创办学园——“吕克昂”，在此讲学著书。吕克
昂很快就发展成为一个学术中心。亚历山大亲政后，对亚里士多德很支持，使他有条件研究很多学科。晚年由于政治上的牵连，被迫离开雅典，在异乡与世长辞。
他的一生绝大部分是在学园中度过的。
　　亚里士多德在政治上既反对氏族贵族专制，也反对工商业奴隶主的共和制，因为这两个阶层统治国家使得贫富悬殊太大，会引起社会动荡不安。若由占社会大
多数的中产阶级来统治国家，就可避免走极端，可同时牵制贫富两个阶层的利益，他主张走“中庸”之道。在哲学观上，亚里士多德认为物质是由质料和形式构成
的。质料先于形式而存在，质料只有得到某种形式才能变成物体。物体是质料与形式的统一体。形式是物体的本质，质料在取得形式之前只是潜在的东西，经过不
断的运动，潜在才能转化为现实，因此，整个自然界都是运动变化的。在运动的过程中，形式是动力，物体的不停运动就形成了事物的目的。任何事物都有其自身
追求的目的，包括人，动物和其他物体。低级的事物以高一级的事物为其发展目的。
　　（二）主要教育思想
　　1．论三种灵魂与三种教育。以其哲学观为基础，亚里士多德构建了他的灵魂论。他认为人有三种灵魂：理性灵魂、非理性灵魂和植物性灵魂。理性灵魂主要
表现在思维、理解、判断等方面，是灵魂的理智部分，又称为理智灵魂，是最高级的灵魂。非理性灵魂主要表现在本能、情感、欲望等方面，是灵魂的动物部分，
又称为动物灵魂。植物灵魂主要体现在有机体生长、营养、发育等生理方面，是灵魂的植物部分。动物灵魂是中级的，植物灵魂是最低级的。低级的灵魂含有的质
料多，形式少；高级的灵魂含有的质料少，形式多。人人都具备这三种灵魂，且从出生到成人依次呈现出植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂。即儿童出生前后主要是
身体的发育、生长，到了稍大一点时就表现出他的本能需求及情感需要，到了成人时才有思维、理解、判断等能力的出现。在教育上，亚里士多德根据他的灵魂论
把教育划分为三个组成部分：体育、德育、智育。其中体育是基础、智育是最终的目的。他认为，要使人的灵魂得到健康的完善的发展，必须施于人不同阶段十分
恰当的教育和训练。
　　2．论儿童的年龄分期。亚里士多德不仅最早明确地提出了体育、德育和智育的划分，而且也是最早根据儿童身心发展的特点提出按年龄划分教育阶段的主
张。他把一个人的教育阶段按每七年为一个阶段来划分。0—7岁为第一阶段，以体育训练为主；7—14岁为第二个阶段，以德育为主；14—21岁为第三个
阶段，以理智培养为主。在0—7岁时，父母应特别重视对幼儿的抚养，要吃含乳份最多的食物。五岁以前，孩子的活动以游戏为主，应保护孩子的四肢，使其健
康成长，要经得起适当的锻炼，多进行户外活动。还应对幼儿讲述一些健康有益的故事。7岁时，孩子应到国家办的学校里接受专门的系统的教育，一直到14岁
为止。这个时期主要培养孩子的道德情感，应对其实施合谐的教育。主要内容有：体育锻炼、音乐和道德训练。这里没有提到读写算的教学，并不是亚里士多德不
重视，而按照雅典教育的惯例，把这些内容纳入到音乐教育中去了，这时期的体育不以竞技为目的，而是为人的健康发育服务的。他汲取了斯巴达体育训练过于严
格的教训——学生流于野蛮、粗俗。他认为儿童应掌握必要的军事、体育技能，但不要求精于此道。这与雅典的教育风尚是相吻合的。
　　3．论音乐与文雅教育。亚里士多德非常重视音乐教育。音乐教育是其和谐发展教育的核心，也是他所划分的情感教育阶段的主要内容。他认为音乐是进行美
育的有效手段，有助于智力的发展，更是道德教育不可缺少的组成部分。音乐本身可培养人的良好性格，任何年龄段的人都应学习音乐。音乐没有功利性，给人以
美的享受、道德的熏陶。亚里士多德主张“文雅教育”。他把学科分为实用和文雅两种，实用学科为实际生活服务，具有功利性，是不高尚的；文雅学科没有功利
性，是专供闲暇和享受用的，是高尚的。亚里士多德重视后者。音乐是自由和高贵的学科，可使人心灵娱乐，陶冶性情，且有助于理智的培养。除了通过音乐来实
施道德教育外，还有专门的道德训练。
　　亚里士多德主张通过实际活动和反复练习，使学生养成“中庸”适度的道德品质。例如公正、节制、勇敢等。他认为道德的形成有三个因素：天性、习惯、理
智。其中习惯的养成起关键的作用，因此，进行道德习惯和道德活动的培养，是形成优良品质所不可缺少的。14—21岁主要是对年轻人进行理智灵魂的培养。
这个阶段的教育以沉思活动为主，因为人的理性灵魂的特点就是思考、理解和判断，这些必须以足够的沉思为基础。人们在闲暇中持续地沉思，可以领悟人生的幸
福和真谛。

第三章　 古代罗马的教育

第一节　 古代罗马教育发展概述

　　古罗马地处地中海的中部，气候温和，雨量充沛，土壤肥沃，适宜于农业生产。远在旧石器时代，就有居民在此定居。不过，古罗马人的祖先并不是这些开拓
者，而是公元前2000年从北方南下的印欧语系的一个分支，他们创造了古罗马的青铜文化和铁器文化。公元前800年，古罗马部落中的一个分支——拉丁部
落联合其他部落，在第伯河口建立了罗马城，逐渐形成了罗马国家。公元前800年至公元前600年，被称为罗马的王政时期，相当于希腊的英雄时代，是原始
社会向奴隶社会过渡的时期。由于这个时期的教育缺乏可靠的文献资料，所以学习和研究古代罗马的教育，只能从其后的共和时期讲起。

·共和早期的教育

　　王政时期，由于铁器的普遍使用，罗马的生产力得到了较为迅速的发展，出现了化公为私的富有的部落酋长，并逐渐形成了私有制。私有制的产生带来了贫富
分化，在氏族公社中出现了家庭奴役制，随之而来的是一部分人成为氏族贵族，一部分人沦为奴隶。除此之外，还有大量的平民，也叫自由人，是罗马的外来移民
和被征服地区的居民，他们没有政治权利，也没有土地，只能从事手工业和商业来维持生计。
　　公元前509年，罗马进入了共和时期。在共和早期的200多年中，贯穿始终的是平民反对贵族的斗争。斗争的焦点是债务问题和土地问题。当时，贵族凭
借手中的权力和财力侵吞公地，平民不仅不能分到公地，而且也往往连自己手中的份地也不能充分享有，生活得不到保障而常向贵族借债，受到高利贷的盘剥而破
产沦为债务奴隶。在这种情况下，平民不得不奋起反抗、斗争，争取自己应有的经济利益和政治权利。长期的斗争取得了很大的成果，首先是公元前五世纪初叶平
民保民官的设立和公元前367年，李锡民·塞克斯图法案的出台，使平民正式获得“公地”的分配权以及担任执政官、监察官、大法官等权利，后来，又通过法
律废除了债务奴隶制。这些权利的获得使平民的政治地位和经济情况大为改观，并使平民与贵族之间的阶级界限逐渐消失。到此为止，罗马共和早期的贵族和平民
之间的斗争暂时告一段落，社会趋于稳定和发展。
　　共和早期的教育旨在为国家培养合格的公民，主要是农夫和军人。这一时期还没有出现学校，教育是在家庭中进行的。从氏族公社所沿袭下来的家长制，使父
亲在家中居于核心地位，对子女有生死予夺的权利，且对孩子的教育具有很大的影响。母亲在家里也有一定的影响，并受到尊重。孩子七岁前的教育由母亲亲自负
责。七岁以后，父母分工负责孩子的教育，父亲教导儿子，母亲教导女儿如何成为一个合格的罗马公民。父母虽分工不同，教育的内容不同，但采用的方法却是一
样的，都采用“做中学”的方法，即观察和实际行动。儿子跟随父亲学习农业生产知识、技能，到城市广场聆听演讲，学习有关的社会、政治方面的知识。他们还
教儿子一些军事体育技能，如骑马、角力、投掷、游泳等。知识的学习并不占主要地位，罗马人极其重视道德的培养。早期的罗马人有许多传统美德，诸如孝道、
勇敢、果断、节俭等，这些成为对儿童进行教育的主要内容。公布后的“十二铜表法”成为儿童必读的教材。通过它，儿童得以学习法律知识。儿童至十六岁，对
其进行家庭教育的任务便告完成。通过一定的仪式，就可成为一个合格的罗马公民。男孩子在这时往往还要服兵役，保卫国家；女孩子则跟随母亲学习一些家庭主
妇所应有的知识及技能，同时学习一些阅读的知识。

·共和后期的教育

　　经过罗马共和早期平民与贵族的长达两个世纪的斗争，阶级矛盾趋以缓和，公民的数量大大增加，国力也强盛起来，为向外扩张打下了基础。至公元前3世纪
中叶，罗马已征服了意大利中部和南部的希腊殖民地，成为意大利境内的主人。但它并未罢休，随后又经过三次布匿战争，打败了海上强国——迦太基，获得了大
量土地；又经过了三次马其顿战争使马其顿成为它的一个行省；最后又完全统治了希腊。经过上述一系列对外扩张战争，迄公元前2世纪后期时，罗马便成为地中
海的主人。罗马在征服地中海沿岸的过程中，对居民进行了残酷的屠杀，并掠夺了大量的物质财富，俘虏了数以万计的居民，将他们变为奴隶，为罗马奴隶主经济
的发展提供了无偿的劳动力——“会说话的工具”。与此同时，社会上又崛起了一个新的阶层——骑士阶层，他们从事商业和高利贷活动，在经济生活中作用很
大。罗马对外扩张的结果，使它的政治、经济、文化都发生了重大的变化。政治、经济方面主要体现在：奴隶制经济高度发展，伴随而来的是奴隶反抗奴隶主的斗
争日益加剧。公元前73年著名的斯巴达克斯起义，沉重打击了罗马奴隶主的统治。同时在对外扩张中，出现了日益严重的土地兼并问题，大批农民破产，使社会
动荡不安。为了统治广大的地域，以及有效镇压奴隶和平民的反抗，国家政体也发生了变化，共和国的权力集中到少数军人手中。在共和后期，便出现了“前三
头”和“后三头”的统治时期。
　　对外扩张在文化教育方面的影响也很明显，罗马在对外扩张的过程中也吸收了外来文化，主要的是希腊的文化教育。公元前3世纪，罗马兼并了意大利南部的
希腊殖民城市以后，便开始大量地吸收希腊的文化教育，把大批被俘的希腊人带到罗马，其中有的是富有文化的希腊学者。例如俘虏李维·安得罗尼库，获得自由
后在罗马开办了第一所中学性质的学校，并将荷马史诗《奥德赛》译成拉丁文。罗马人长期把拉丁文版的《奥德赛》作为儿童教育的读本。后来，当罗马征服了希
腊本土以后，大批的希腊教仆、教师和学者纷纷来到罗马，以创办学校作为谋生之道。从此，罗马便形成了以希腊文化为模式并带有民族特色的学校系统。
　　共和后期存在着两种平行的学校系统：一种是外来的以希腊语、希腊文教学为主的希腊式学校；另一种是产生较晚的罗马人自己的拉丁语学校。因此在学校教
育中，希腊化的教育内容占据主导地位。
　　1．初等教育
　　共和后期的初等教育机构——小学虽然存在，但却不受社会的重视。儿童七岁入学。小学教育内容极其简单，以道德格言和“十二铜表法”为主，旁及基本的
读写算知识。教学条件极其简陋，学生没有课桌，写字时，将一块腊板放在膝盖上，用一枝象牙状的尖笔在腊板上书写。小学教师的报酬很低，没有什么社会地
位，因而很少有希腊人愿意办这种学校。它的生源主要是平民的孩子，奴隶主和贵族的子弟不进入小学学习，而是由家庭教师在家中为其传授必要的知识。
　　2．中等教育
　　中等教育机构有两类：希腊文法学校和拉丁文法学校。学生入学年龄在12岁左右。教育内容以文法和语言为主，希腊文法学校传授希腊语和希腊文学；拉丁
文法学校传授拉丁语和拉丁文学，主要是西塞罗等人的作品。除此之外，这两类学校都开设有地理、历史、数学和自然科学等课程。教学方法比小学灵活，有讲
解、听写、背诵等几种。教学管理很严格，纪律严明，普遍实行体罚。上课时间较长，往往是从清晨到黄昏。学校也有寒暑假，以及神农节、智慧女神节等假日。
中学教师的收入比较丰厚，社会地位也较高，受人尊重。学生主要是贵族和富豪子弟，平民子弟是无力上中学的，只能接受粗浅的小学教育。
　　3．高等教育
　　共和后期的高等教育机构是修辞学校。它直接为政治服务，为国家培养高级官吏和演说家。学生16岁入学，学校教学内容很丰富，有修辞学、辩证法、法
律、数学、天文学、几何学、伦理学和音乐等。和中等教育一样，存在两类学校——希腊修辞学校和罗马修辞学校。修辞学校比文法学校在时间上要晚得多。它的
教师都是当时有名的修辞学家和哲学家。
　　在这一时期，希腊的文化教育对罗马形成了一股强大的冲击力，并主导了罗马学校教育的内容。那么，军事上无往不胜的罗马为何在文化教育上向希腊认输
呢?这里面有其深刻的政治和文化方面的原因。首先，希腊语是当时大半个“文明世界”的通用语言。罗马为了有效地统治被征服地区的居民，便要求派往各地的
官吏会讲希腊语。因此，希腊式的文法学校便应运而生了。其次，在政体上，罗马和希腊一样，都是奴隶主专政，因而为希腊统治者培养人才的摇篮——修辞学校
也被引进了罗马，为罗马统治者培养人才。再者，反映在文化上，当时的希腊文明是一种高水平的文化。它远远高于罗马文明，这使得罗马人不得不向希腊人学
习。但是，罗马人并没有被完全地希腊化，而是在学习外来文化的同时，尽力保持和发展自己的民族文化。在罗马本土，官方语言仍是拉丁语。后来，一批文坛巨
匠出现以后，拉丁文学便蓬勃发展，并逐渐取代了希腊文的主导地位。

·帝国时期的教育

　　公元前30年，屋大维顺应历史潮流，建立了罗马帝国。建国后的前200年，被称为罗马的“和平时期”和“黄金时代”，国力达到了鼎盛。帝国时期的罗
马继续对外扩张，在其全盛时期，其版图曾一度北越多瑙河，东抵美索不达米亚，西北达不列颠群岛，南括北非沿岸，成为一个地跨欧、亚、非的大帝国。但到了
公元2世纪，帝国开始走向衰落，北方的蛮族开始越过多瑙河定居。公元3世纪，帝国爆发了全面的危机，主要表现在：工农业衰退、商业萧条，财政枯竭，经济
的不景气导致阶级矛盾的激化，奴隶和隶农起义不断涌现；奴隶主阶级内部相互残杀，宫廷政变层出不穷；内乱削弱了国家的防卫能力，蛮族不断入侵边境。在这
种内外交困的情况下，罗马帝国的统治维持在风雨飘摇之中。公元395年，帝国一分为二，即东罗马帝国和西罗马帝国。公元476年，在奴隶起义和异族入侵
中，西罗马帝国灭亡，西欧与北非进入了封建社会。
　　在罗马帝国的强盛时期，其文化也得到了长足的发展。在吸收了希腊文化的基础上，又吸收了东方的文化，从而形成了古代罗马的灿烂文化。罗马的建筑学、
农学、法学等都达到了古代世界的顶峰；它的史学和文学也有较高的成就。罗马民族是个非常重视实用的民族，其学术成就一向偏重于应用方面；在哲学和基础理
论方面则远远不如希腊。在教育上，帝国时期也发生了很大的变化，主要表现在以下四个方面：
　　1．国家控制教育。帝国时期，国家非常重视教育，建立了一套为帝国政治、经济服务的教育制度，并加强对教育的控制。皇帝韦柏芗在位时，规定由国库支
付一部分文法教师和修辞教师的薪金，并设立这两门学科的讲座。皇帝安敦尼在位期间，进一步巩固了国家的教育制度。他规定了各城市文法教师和修辞教师的数
额，并由国家支付薪金；将元老院的许多特权授给文法教师和修辞教师。安敦尼之后，帝国奉行了给予教师、医生、哲学家等人以某些特权，例如免服兵役、免
税、授与某些从行省来的教师以公民权、教师的住宅不受军队的侵犯等。皇帝马可·奥里略在位时，各地区设立了一些公立学校，受国家控制。
　　2．教育内容的变化。帝国时期的学制结构和共和后期一样，但教育内容却发生了显著的变化：其一，拉丁文取代希腊文占据主导地位；其二，教学形式主义
严重、内容空洞。中等教育和高等教育中，教学与生活相脱离，实用学科减少。高等教育中原有的雄辨术教育不受重视，因为辨才和智慧不是帝国所需的品质，帝
国需要的是安份守己的公民和唯命是从的官吏，这也是国家控制教育的主要原因。
　　3．大学萌芽的出现。公元75年，皇帝韦柏芗在罗马设立了一个大图书馆，并在此基础上创建了大学。大学教师的职称经过许多年的试行，最后由皇帝哈德
良于公元125年确定，并且把教授职称在法律和文法学校推广。帝国时期各地有许多的法律学校，在法律教育普及方面发挥了重要作用。法律学校的学习年限为
4至5年，教育水平达到了大学的水准，它的私立性一直持续到公元5世纪。同时，帝国境内医学学校、建筑学校和机械学校也相继成立。不过，这些学校的教学
一般采用的是“艺徒制”，即由学生向著名的实际工作者学习，教学注重实践。
　　4．教育呈现出宗教性。公元一世纪前后产生的基督教，在公元325年被君士坦丁皇帝主持的尼西亚宗教会议，宣布定为国教，成了罗马帝国统治人心的工
具。教会为了宣传自己的教义并扩大影响，就不断扩大教会学校的数量。此举对罗马的世俗教育形成了极大的冲击力量，并使罗马世俗教育最终走向衰落。

第二节　 古代罗马的教育思想

　　在古罗马教育史上，最有影响的教育家是西塞罗和昆体良。西塞罗是共和后期的教育家，昆体良是帝国初期的教育家。时代的不同使他们的教育思想也各具特
色。

·西塞罗的教育思想

　　西塞罗（Marcus Tullius Cicero，公元前106年——前43年）是位杰出的散文作家和才干超群的政治家，也是雄辨教育的积极倡
导者。其著作《雄辩学》是古代有关雄辩教育的最重要的著作之一。他出身于富有的骑士家庭，自幼受到了良好的教育，先后在著名的修辞学家、法学家以及斯多
葛派所办的学校中求学。曾接受过军事训练，服过兵役。最后按照当时罗马上层社会的教育时尚，到雅典的哲学学校游学两年。回国后，逐渐步入政坛，凭其广博
的学识、雄辩的口才以及纵横捭阖的政治手腕而步步高升，当上了国家的执政官。在政治上，西塞罗比较保守，当共和国走到了末路时，他也走完了自己的人生旅
程。罗马后三头执政时清洗元老院，西塞罗出逃未遂而遭到杀身之祸。
　　西塞罗在教育上的最大贡献是他提出了雄辩家教育的理论。雄辩术起源于希腊，在罗马共和时期的政治生活和社会生活中作用甚大。它既是争取民众、击败政
敌的工具；又是歌功颂德、取悦各方的手段；还是诉讼争斗、法庭辩护的途径，后来便逐渐演变成罗马学校中的主要课程。到了共和末期，随着共和制的解体，雄
辩术的重要性就大大降低了。帝国时期更是没有它存在的土壤，但它的影响犹存，雄辩家成了有教养的罗马人的代名词。西塞罗的雄辩教育理论成为当时以及后来
100多年中的权威性观点。西塞罗认为，作为一个雄辩家必须能够就眼前的任何需要用语言艺术阐述的问题进行得体而审慎的演说，同时伴以规定的模式，恰当
的姿态，并脱离讲稿。具体来讲，雄辩家与普通人有三个方面的不同：首先，是与一般能说会道的人不同。后者只是在大庭广众之中能清楚地表达思想，而雄辩家
则可以就任何问题发表生动的演说；其次，雄辩家比各专业人才在演讲方面更出色，更能说服人；再者，雄辩家拥有专门的雄辩技巧。
　　西塞罗认为，雄辩家应拥有各种重要的知识和全部自由艺术。各种重要的知识指的是各国的政治、法律、军事等；全部自由艺术指的是文法、修辞、算术、几
何、天文、音乐等。除此之外，还有伦理学——有关人生和人的行为的哲学。西塞罗认为它比其他任何学科都重要，是哲学的中心和基础，雄辩家必须对它了若指
掌。除了以广博的知识作为基础外，雄辩家还要有修辞学方面的特殊修养。要注意讲稿的文体结构，遣词造句等；在修辞上应有特殊的技巧和光泽，使文体优美雅
致，有这些特点的讲稿才称得上是一篇好的演讲辞。演讲还应做到：表达准确，通俗易懂，优美生动，语言与主题相称。决定演讲效果的还有雄辩家的外在形象，
雄辩家应有优美的举止和文雅的风度。此外，演说时，身体、手势、眼神以及声调的高低对演说本身影响也很大。培养雄辩家的方法只有一个——练习。练习可以
使有关的雄辩知识转化为演说效果，它既包括口头练习，也包括书面练习。口头练习即模拟演说，初学者应确定与在讲坛上演讲类似的一个题目，尽可能逼真地发
表讲演；对讲题要做好准备，应深思熟虑；平时应注意训练自己的嗓音、肺活量、语言的准确性及流畅性等。书面练习也是演讲者所必备的，写作可以锻炼人的思
维能力、表达能力和敏捷的判断力等，这些能力可转移到演说中去；而且演说所要求的结构合理、布局匀称、富有韵律等特点，也只有经过写作才能得到。但西塞
罗同时也承认，虽然写作对培养演说家的能力很重要，但它浪费人的精力，故很少有人能锲而不舍地坚持下去。这也是雄辩家数量少的一个原因。从其自身的经历
来看，西塞罗认为他本人由于勤奋写作，所以不仅是个出色的作家，而且是个杰出的雄辩家。
　　西塞罗的教育思想对昆体良很有影响，并被后者继承和发展。他的演说辞的文体结构对文艺复兴时期的文学界和教育界产生了很大的影响，以至于出现了“西
塞罗主义”，人们对他的典丽的文体很崇尚，并尽力加以模仿。

·昆体良的教育思想

　　昆体良（Marcus Fabiius Quiutilianus，约公元35年—约95年）出身于西班牙的一个书香门第家庭，其父亲是个颇有经验
的雄辩术教师。昆体良在罗马接受雄辩术教育，曾做过律师，后来在罗马开办了一所学校。由于他在修辞学方面的造诣和办学上所取得的卓越成就，他赢得了社会
的赞誉。公元1世纪70年代初，帝国设立由国家支付薪金的修辞学讲座，昆体良是首任受聘者，被称为“雄辩术教授”。由于他在教师的职位上取得的巨大成
就，以及他的广泛的社会影响，皇室任命他为执政官。昆体良50岁时引退，专心于著书。将其20年的教学实践予以总结，写出了长达12卷本的《雄辩术原
理》。这是西方第一本专门论述教育问题的系统著作，在教育史上占有极重要的地位。可惜的是，这本巨著在很长一段时间内被遗失了。到了文艺复兴时期，一个
名叫波齐奥的古籍收藏家发现了它，才使其重新与世人见面。人们从中洞悉了昆体良的教育思想。
　　（一）论教育目的和学校教育
　　昆体良在继承西塞罗雄辩家教育理论的基础上又有所创新和深化，并使理论与实践密切结合起来，使得雄辩家教育更富有操作性。他很重视道德在雄辩教育中
的地位，认为它是雄辩家的首要品质。昆体良认为，雄辩教育的目的就是培养善良而精于雄辩的人。雄辩术作为一种社会政治生活中的主要工具，应掌握在善良、
正义，能够维护法律尊严的人手中，决不能落在强盗手里。因为雄辩术的作用在于宣扬正义和德行，指导人们避恶趋善。其本身就是一门高尚的学问，在上应为无
辜辩护，制止犯罪；在有关钱财的诉讼中应支持真理，反对虚假。雄辩家的德行如此重要，因此应加强对他们的道德的培养。昆体良认为，人有天赋的差异，但教
育起着更大的作用。他主张学校把道德原理作为主要课程，让学生从中学习到正义、善良、节制、刚毅等品质。
　　在学校教育和家庭教育孰优孰劣的问题上，昆体良总结了罗马的教育经验，认为学校教育优于家庭教育。在道德方面，家庭和学校对孩子的影响都很大。但相
比而言，在家中则易出现溺爱、娇惯的现象；而且家中不良的风气也会给孩子造成负面的影响。因此不能把家庭教育理想化。而学校教育则可以避免这些不良现象
和负面影响。除此之外，学校教育还有诸多优点。学校教育可以激励儿童的头脑；儿童在学校学习可获得同学的友谊；学校可以给儿童各种人们称之为常识的东
西；学校可以养成孩子适应公共生活的习惯和培养参与社会政治活动的能力。一个雄辩家是一个生活在公共事务中的政治活动家，这种生活特点不是从小在家中离
群索居的儿童所能适应的。
　　（二）论教育作用和幼儿教育
　　昆体育对教育的作用抱有极大的信心，怀有很高的热情和期望，表现出一个大教育家热爱教育事业的高贵品质。他说：“天生畸形因而愚鲁不可教的人是很少
很少的。”一般的人都可接受教育，但人的心性各异，如何进行教育，就要了解和研究儿童的心性。昆体育认为，人的秉赋不同，教育的方法也应不同。例如有的
孩子懒惰，就应管教他；而有的孩子受到约束就发火；恐吓能约束某些孩子，但另一些孩子却因此而丧失勇气。他对那些有好胜心的孩子抱有特别的期望，这种孩
子一遇到失败就哭鼻子，教育时应采取激励和鼓舞的措施；同时利用责备和荣誉等手段去激发他的雄心壮志，使他向优异者看齐。最令人担心的是那些对任何事情
都漠不关心的孩子，对这样的孩子不可抱过多的期望。总之教育者要研究儿童的天赋、倾向、才能，根据其倾向和才能进行教学，即因材施教。在雄辩术的教学
上，要根据各人的气质特点进行训练。有的人适合用温文尔雅的态度讲；有的人宜于用生气勃勃的表情讲；有的则适于用粗犷有力的态度去讲。此外，教师应了解
学生的才能倾向，帮助他们选择最适合自己天份的学科去研究，例如有的适于做诗，有的则适于研究法律等。虽然人人都可以受教育，但存在智力上的差别，在教
学中应区别对待。对于智力差的孩子，要尽量适应其能力，以便按照自然的诱导，对其智力加以训练；而对于资质优异的孩子，则应让其学习一个杰出的雄辩家所
该掌握的全部知识和技巧。昆体良特别强调两种情况应予避免：一种是让学生做不可能做到的；二是让学生放弃他们能胜任的。在教育中，必须遵循年龄的特点，
据此分配给学生恰当的学习任务，不能让儿童负担过重。在重视儿童的天赋差异的同时，更应重视教育的作用。教育适应儿童的自然天性和特点是为了更好地发挥
教育的作用，使学生的才能得到充分的发挥。但只有自然条件，没有教育的培养也成不了才。一个优秀的雄辩家更多地得之于学习，而非得之于天性。
　　昆体良很重视早期教育，主张在儿童刚能说话时就应开始智育和德育。在当时的罗马，人们认为在儿童七岁以前进行道德的培养是应该的，但对何时进行智力
培养则看法不一。昆体良认为虽然七岁前的儿童接受知识的能力有限，但学习总比闲着好，一点一滴地学习，积少成多，长期下去就很可观了。而且，儿童虽然学
的不多，但记得牢，所学的东西终身有用。由此，他得出结论：凡是儿童应该学习的东西都要早点学。昆体良虽然主张早期教育，但同时否定超常儿童的存在，不
期望儿童成为早熟的儿童，认为“早熟的才能鲜有结好果者”，早熟的儿童只是把刚学到手的东西受虚荣心的驱使而拿出来向别人炫耀，他们所拼凑的文章是言之
无物的东西。他评价早熟的儿童说，“他们既没有真正的力量，也没有深厚的根基，他们不过像是撒在地面而过早萌芽的种子；不过是看来犹如稻子似的杂草，未
到收获的季节就变黄而结出干瘪穗子，就他们的年龄来说，他们的成就令人高兴；但他们的进步已到此为止。而我们的惊奇也就随之减退。”
　　（三）论课程内容和设置形式
　　昆体良的雄辩教育的课程内容十分广泛。包括：希腊文、拉丁文、文法、修辞、阅读、音乐、几何、天文、哲学等等。此外，在高等教育机构——修辞学校
中，还有模拟演说。昆体良认为上述每一门课程都十分重要。关于希腊文和拉丁文的学习次序问题，他顺应社会的潮流，赞同先学希腊文，后学拉丁文；但学习希
腊文时间不可太长，就应同时学习拉丁文。在谈到阅读的重要性时，昆体良认为文法是雄辩的基础，是文法学校的中心课程。它包括两部分：正确说话的艺术和正
确书写的艺术，而正确的阅读又是这二者的前提。阅读应分三个阶段来进行：首先是阅读诗人的作品，以此培养学生高尚的心灵；其次是阅读悲剧作品，陶冶学生
的心灵；最后是阅读喜剧作品，培养学生的辩才，昆体良甚至认为，“凡是最能培养心灵和增长思维力量的作品都应成为孩子的教材。”他很推崇西塞罗和阿西纽
斯的作品，认为他们的作品词汇丰富、在悲喜剧中含有深刻的思想，以及某些类似雅典学者的东西。认真阅读，还可从中学到纯正的语言和刚毅的精神。除此之外
昆体良还以极大的热情来论述音乐对雄辩家的意义。音乐可以表现出崇高的思想、愉快的情绪、安宁的气氛等；还可以其艺术的完整来表现感情的协调一致。在辩
论中，音调的运用有助于打动听众的感情；声调的变化可以激起裁判官的愤怒或同情；音乐还可以帮助讲演者身体动作的优美以及手势的适度和富于表现力。此外
几何在雄辩教育中，地位也很重要。他赞成柏拉图的观点，认为几何可以激发人的思维，使智力更加敏捷和清晰。
　　在修辞学方面，昆体良认为应明确修辞教师的教学范围，确定教学内容。修辞教师应该就遇到的一切事情，包括法律诉讼方面的、政治方面的、甚至私人的一
切事情等发表演讲。而不应该缩小教学的范围，仅仅做示范性的演说，甚至把所做的演说的性质、范围限于议事性和司法性的论题上。他认为这些做法都是不对
的。在哲学方面，昆体良继承了西塞罗的观点，认为哲学对雄辩家至关重要。作为一个斯多葛派的信奉者，他把哲学分为三部分：辩证法、物理学和伦理学。他所
理解的辩证法主要是用于研究词语的——求知词语的确切含义，辩明其中含混不清的东西。辩证法中包含有逻辑学，在给事物下定义、推理、求异、解疑难方面，
都少不了逻辑的作用。昆体良的物理学指的是斯多葛派的神秘主义的自然哲学，包括宇宙、命运以及天命，预兆等宗教迷信的东西。他很推崇伦理学，认为它是哲
学的核心，也是哲学与雄辩术关系密切的原因所在。因为雄辩术的重要性有很大部分体现在法庭的辩论中，伦理学在其中作用很大。虽然案情多种多样，但任何一
种案情都与正义、道德有关，有大量的案件取决于行为的评价；在评议性辩论中，有很多事例与诚实有关。所以，在雄辩家的培养过程中，哲学是必不可少的。
　　关于课程的设置，昆体良反对单科独进，而主张各科齐头并进。他认为，单科独进的缺点在于：学生整天听一个老师的讲课，容易头昏脑胀，学习效果不佳。
而多科并进则可以弥补这一缺点，变换学习不同的科目，对学生是一种调剂，可以减轻疲劳，振奋起精神。
　　（四）论教学组织和教学方法
　　昆体良作为一个教育上的实践者，对教学问题研究很多。在教学组织上，他提倡集体教学。他认为，“大多数的教学可以用同样大小的声音传达给全体学生，
更不必说那些修辞学家的论证和演说，无论有多少听众，每个人一定能全都听清楚。”①这样的教学显然不是个别教学，从他的思想中可以窥到班级授课制的萌
芽。他曾提到“班级”这个组织形式。他说，根据一些教师的实践，把儿童分成班级，按照他们每个人的不同能力，指定他们依次发言。虽然如此，但这还不是一
般意义上的班级教学形式。因为在当时，实施班级授课制的条件还不具备，一直到了十六、十七世纪，才逐步形成真正的班级授课制。
　　在教学方法上，昆体良认为，应该同时学习字母的形状和名称；而那种先学字母名称和顺序，再学字母形状的方法是不好的；可以用有字母的象牙人像作为工
具，让学生在游戏、娱乐中学习。学习音节无捷径可走，所有的音节都必须学会，应反复练习，使之牢记在心中。音节学完后，可学习由音节组成的单字，以及由
单字组成的句子。学生在学习阅读时，不要贪快，否则容易造成口吃和其他困难。阅读要求准确第一，其次才是连贯性。书写是学习中的一件大事，决不可忽视。
书写有助于为学习打下较深厚的基础。要经过反复练习，使书写流畅，写得太慢则妨碍思考。
　　（五）论对教师的要求
　　昆体良谈到了保姆和教师的重要性。他认为婴儿期的保姆对幼儿影响很大，应选择有道德的、说话合乎文法的人做保姆，因为幼儿首先模仿的是他们的语言。
而且，幼儿的可塑性很强，幼年时沾染上的恶习是很难改掉的。他认为要纠正已学过错误东西的人比教一个从未受到教育的人要困难得多。他举例说，著名的奏笛
教师提莫西斯在接收学生时，有一个条件就是：已从师过其他音乐教师的学生，比从未学过吹笛的学生要交纳更多的学费。昆体良要求教师应德才兼备。教师首先
应品德高尚，有德行，任何失检的行为都会对学生产生深刻的影响。例如，马其顿国王亚历山大早年的一位家庭教师的一些坏习惯影响了亚历山大，使其终身都难
以改掉。教师应具备广博的知识，如果学识不够，应勇于承认，不要误人子弟。除了具备高尚的品德和渊博的知识外，作为教师，还应懂得教学艺术。对学生宽严
相济，既善于进行道德教导，也善于运用表扬和批评；教学应明白易懂、深入浅出。学生也应相信教师，尊重教师并虚心从师，这样才能从老师那里学到丰富的知
识及做人的道理。

第四章　 中世纪和文艺复兴时期的教育

第一节 　中世纪西欧的教育

·中世纪教育的特征

　　欧洲自公元476年西罗马帝国灭亡，开始进入封建时代。西方历史学家把从罗马衰落到文艺复兴的一千多年间称为中世纪。中世纪的特征首先是文化教育衰
落。西欧四大封建帝国（英国、法国、德国、意大利）兴起后，其统治者一度对古希腊罗马的文化教育采取一概否定的态度和做法，僧侣阶级更是利用其政治、经
济的统治地位，否定古代文明。还在罗马衰落时期，即公元391年，提阿非罗主教就下令烧毁了藏书几十万册的亚历山大图书馆，格里高里一世，下令烧了罗马
城一所藏书丰富的图书馆；并且开出大量禁书的名单，予以刮削、烧毁，宣扬一切从头做起。文化教育本身渗透着神学的性质，文化科学的发展被扼制。中世纪从
古代接收过来的只有精神麻醉的基督教和破烂不堪的城市。结果形成僧侣垄断了知识教育权，教育本身带有强烈的宗教性；教会是封建意识的权威代表。一切进步
思想被扼杀，一些著名的科学家惨遭迫害。神学家们宣布：“科学是宗教的奴仆”；“肉体是灵魂的监狱”。
　　这时，罗马帝国时期的文法学校和修辞学校在西欧已不复存在，古希腊罗马时期的文化遗产几乎丧失殆尽，残存的一切都被用来为宗教神学服务。教会学校几
乎就是这个时期唯一的教育机构，僧侣是主要的教育者。一般的世俗封建主对文化学习和道德品质的陶冶不甚重视，仅注重武艺与社交活动的训练。世俗封建主的
这种教育在教育史上通称为骑士教育。
　　这两种教育，即僧侣教育与骑士教育不仅具有明显的阶级性和等级性，而且具有浓厚的宗教性。中世纪的欧洲，宗教成了封建制度的精神支柱，文化和教育全
部为教会所垄断。在这期间，由教会主办管理的学校有初等教区学校、唱歌学校和经院学校、大主教学校，教学内容以“七艺”为主，但贯穿着神学精神，教育目
的是培养对上帝虔诚、忠于教权的教士。骑士们则在宫廷和贵族家里接受军事战术和上流社会礼仪的“骑士七技”（包括骑马、击剑、打猎、游泳、唱歌、吟诗、
奕棋）的训练和礼法教育，以成为能够维护封建主利益，满足其各种需要的强悍军人。教堂的钟声和骑士的马蹄声谱成了中世纪教育的主旋律。
　　十二、十三世纪，欧洲经济的发展和工商业的兴旺促进了城市的繁荣。工商业者通过与封建主的斗争或以赎买方式，取得了经济和政治上的自治权利。逃亡农
奴在城里住满一年零一天，就可以获得人身自由，变成自由居民。因而城市人口迅速增加，市民阶层逐渐扩大，为适应手工业和商业发展的实际需要，便创办了手
工业者和商人的基尔特学校（或译手工业者或商业行会学校）。

·中世纪城市学校

　　手工业者和商人基尔特组织(即行会)担负校舍建筑和学校经费，教师的工资则来源于学生缴纳的学费。校长和教师由基尔特委任。在学习内容方面，注重实
际应用知识的学习，除读、写、算外，有些学校也教文法、修辞和几何学。一般用拉丁文进行教学。因拉丁文是当时欧洲普遍应用的文字，也是宗教、外交、商业
及科学上通用的文字。后来，有些学校改用本国语言进行教学，这当然是教育发展史上的一大进步。
　　以后，手工业者和商人基尔特学校逐渐发展成城市初等学校。由市政机关办理，校长和教师改由城市自治机关选派。
　　中世纪后期，城市学校的出现，标志着新兴工商业阶级的要求和力量。它打破了教会对学校教育事业的独占权。教会虽竭力扼制这种新型学校，但由于这种学
校适应了新的生产力发展的要求，符合教育发展规律，教会终究不能阻止它的发展。因此，15世纪时，西欧各大城市都普遍设立了城市学校。

·中世纪大学

　　中世纪后期，西欧教育领域发生了一件重大事件，这就是中世纪大学的诞生。公元12世纪的欧洲，随着封建制度的确立与生产力的发展，封建王权稳固，社
会趋于稳定，农业缓步上升，手工业和商业进一步发展。这就为大学的产生提供了物质基础。由逃亡农奴（自由民）重建的城市兴起了，经过战争，新兴的城市获
得了自治权，一些富裕的市民成为最初的富有者——新兴资产阶级。这使大学的创办有了社会基础。东西方贸易的往来和十字军战役的促使，使西方重新出现了古
代的文明，并传入了东方的文化和教育，这为大学充实了学习的内容。世俗政权与教皇之间的斗争，使大学在这种二元政治中有了立足之地。经院哲学内部蕴含着
怀疑信仰而崇尚理性的新思潮。在这种种因素的影响之下，中世纪大学应运而生了。
　　中世纪大学首先出现在工商业和城市发展较快的意大利的一些城市。1137年，意大利南部创立了萨莱诺大学。这里因靠近地中海，风景宜人，是治病疗养
的胜地，又因得到古希腊医学家希波克拉特的医学著作，所以这里办起了医学院。1158年，又在意大利的北部创立了波隆那大学。这里地处欧亚交通要冲，商
旅不绝，商务纠纷、诉讼案件较多，需要研究民法，所以这所大学以研究法学为主。
　　这些最早的中世纪大学，具有如下一些明显的特点：其一，大学是师生们，首先是学生倡议创办的。它实际上是来自各方的学者自由联合的研究中心，不是教
会和市政当局设立的。其二，它保持有很大的自主权。初期的大学可自选校长，自定学习制度和生活制度，市政当局无权干涉。校内还设有自己的特别法庭，大学
教授有裁判权，大学生与外人发生诉讼，外人一律败诉。其三，流动教学。遇到某城市当局干涉大学事务时，师生们在抗议之下，便搬迁到另一所城市或别的国家
去，重新建立大学。其四，课程内容不确定，以实际需要为主。其五，重视理解能力的培养，开创了辩论的风气。教学方法比较灵活，一般教学过程为：①讲授主
要思想；②叙述有关知识；③朗读原文；④学生复述；⑤释疑举例。回答问题采用辩论的方法，由两名学生对辩。
　　除了12世纪上半叶意大利创立的萨莱诺大学（1137年）、波隆那大学（1158年）外，在英国、法国等地也先后建立起了大学。如英国于1168年
设立牛津大学，1209年从牛津大学分出的部分师生又设立了剑桥大学。法国以巴黎大学开办最早，它始创于1108年，是所神学院。到13世纪末，欧洲的
大学已增加到20多所。
　　自治性大学的产生和发展，威胁到教会对学校教育的独占权。因此，教会千方百计企图控制大学。它一方面给大学以经济援助，派僧侣进入大学；一方面自己
设立大学，培养高级僧侣，以加强教会的影响。从此，教会势力逐渐渗入大学。大学的自治性也就逐渐消失。
　　教会势力深入大学，大学教育便侵润着为教会服务的经院哲学气氛。教学内容以研究、解释“圣经”为主，脱离生活实际，教学方法呆读死记，盛行体罚。宗
教教条、形式主义、“繁琐哲学”，构成了中世纪后期大学的特征。

·牛津大学城

　　中世纪大学的组织，一般分为四个学院，即文学院、法学院、医学院和神学院。其中，神学院地位最高，文学院为预科性质，讲授“自由七艺”。修业年限一
般为5—7年。
　　受教会控制的中世纪大学，尽管宗教气氛浓厚，繁琐哲学盛行，阻碍了学术思想的自由发展，但它对当时欧洲文化的普及，毕竟起了推进作用。恩格斯在《自
然辩证法》中指出：中世纪“因为有了大学，所以一般教育，即使还很坏，却普及得多了”。中世纪大学促进了市民阶层对知识教育的重视，推动了国内外的文化
交流，打破了封建闭塞愚昧的状态。在一定意义上说，它体现了新兴资产阶级同封建统治者的斗争，为文艺复兴运动准备了条件。

第二节　 拜占廷和古代阿拉伯的文化教育

　　社会的发展是不以统治者的意志为转移的；社会生产力的发展需要文化、需要科学的规律，这也不是“神力”可以逆转或被消灭的。当欧洲文化在中世纪遭到
严重破坏的时候，古代文明及传播文化科学知识的学校教育还是被拜占廷和阿拉伯帝国保存了下来，并又辗转传入了西欧。

·拜占廷帝国及其文化教育

　　公元395年，罗马帝国分裂为东、西罗马，476年，西罗马帝国灭亡，东罗马则建立了以君土坦丁堡为中心的拜占廷帝国，面积包括巴尔干、小亚细亚、
叙利亚、埃及等，首都君土坦丁堡（现在的伊斯坦布尔）是古代希腊移民建立的城市——拜占廷的旧址，所以史称拜占廷帝国。古代文化在西欧遭到浩劫、中世纪
欧洲处于黑暗愚昧的时代时，拜占廷的文化教育却相对繁荣，并且延续了一千多年（东罗马1453年亡于土耳其人的奥斯曼帝国）。其原因有：
　　首先，东罗马在经济上具有多样性。较早地实行了实物、劳役、货币地租，奴隶有一定的人身自由。所以它的奴隶制危机和阶级矛盾不象西罗马帝国那样尖
锐、激烈，后来又逐渐过渡到封建社会的经济。
　　其次，东罗马有发达的手工业和商业，城市经济始终保持繁荣。首都君土坦丁堡地处地中海与黑海的要冲、欧亚大陆的交汇处，所以贸易发达。
　　再次，工商业发达和国家对贸易的垄断，使帝国每年有巨额的财政收入，使中央政府有足够的经济力量维持大量雇佣兵来镇压人民的起义，所以社会相对稳
定，战乱较少，因而教育较为发达。
　　拜占廷帝国的教育具有如下特点：
　　第一，希腊、罗马文化得以保存，教育比较普及。当欧洲古代文化在西罗马遭到毁灭之际，拜占廷的僧侣、贵族仍在读着荷马的诗篇、普鲁塔克的传记，研究
着柏拉图和亚里士多德的哲学及其他古典文学、政治、历史、法律著作。在拜占廷的一些世俗贵族和高级僧侣中，也出现了一些有学问的人。
　　第二，世俗大学长期存在，帝国高等学校兴旺发达。当罗马帝国的高等学校在公元5世纪已不复存在的时候，在整个中世纪上半期，拜占廷帝国的高等教育兴
旺发达起来。9至10世纪，欧洲各国的一些青年都到拜占廷高等学校学习。他们除学习“七艺”——文法、修辞学、辩证法、算术、几何、音乐、天文学外，还
学习罗马的法律和历史。
　　第三，开办了僧院学校，建立了相应的图书馆。拜占廷教会还为培训僧职人员，开办了僧院学校，并组织了抄书工作。后来，在僧院中逐渐建立起规模宏大的
图书馆，当时曾流传这样一句话：“僧院没有图书馆，好比城堡没有弹药库”，足见对图书馆的重视。
　　拜占廷帝国的教育对欧洲文化教育产生了深远的影响，十字军东征时期，西欧曾了解到拜占廷文化。十字军东征通常是指11世纪末到13世纪末，罗马教皇
和西欧一些国家的封建主、商人，以夺回土耳其伊斯兰教徒占领的基督教圣地——耶路撒冷为号召而组织的侵略军。士兵胸前标十字符号，所以叫十字军。泛指罗
马天主教会组织的讨伐异端的军队。十字军前往中东共8次，历时200年之久，给中东地区人民带来很多灾难（1096年，在所罗门庙一地，就屠杀穆斯林妇
女、小孩近万人），同时也掠夺走大批拜占廷帝国保存的文化典籍，使失踪千年之久的希腊、罗马古代世俗文化在欧洲又得以重见天日。
　　15世纪，土耳其人占领拜占廷。拜占廷的许多学者逃往西欧，主要是西班牙。这又一次把拜占廷文化传入了欧洲。另外，拜占廷文化对东欧的影响尤其大，
斯拉夫民族文化、学校、经济的发展，对东正教的信仰，无一不受到拜占廷文化的影响，斯拉夫民族后来之所以超越奴隶制社会而进入封建社会，拜占廷的影响起
了重要作用。

·阿拉伯的文化教育

　　公元6世纪，伊斯兰教诞生在阿拉伯半岛的麦加城。这里位于西南亚，面积广阔。但绝大部分是草原和沙漠地带，土壤贫脊，气候干燥，林木缺少。居民为阿
拉伯人，进入中古时，他们中的大多数还是逐水草而居的游牧人。公元6、7世纪之交，原始社会制度才开始解体。伊斯兰教建立之前，阿拉伯的文化远不如毗邻
的埃及、波斯、巴比伦文化。阿拉伯人的主要精力全消耗在互相残杀的内战上。穆罕默德靠新的一神教这个统一力量，将分裂的阿拉伯民族团结了起来，所有伊斯
兰教徒，不分部落和民族，都互称兄弟，狭隘的氏族关系被打破，部落之间的血缘复仇战争逐渐被消除，这就为阿拉伯统一国家的诞生创造了有利条件。公元
661年建立倭马亚王朝，形成统一的阿拉伯帝国，统一后的阿拉伯人先后征服了波斯、叙利亚、埃及和整个非洲沿海地带，建立起强大的阿拉伯帝国，它发展起
国际贸易，把商业往来扩及到印度、近东、伏尔加河流域和地中海沿岸（我国史籍称其为“大食”，分黑衣大食，阿拉伯地区；绿衣大食，北非地区；白衣大食，
西班牙地区），这就促使了伊斯兰的文化曾经达到很高的水平，肩负人类文化长途上的火炬，约达500年之久。
　　古代阿拉伯在文化方面的成就是显著的。在教学方面，在印度数字基础上，改进创造了阿拉伯数字。为认数、运算方便，阿拉伯人在8世纪中叶就开始使
用“0”的符号，而欧洲人在12世纪时，才从阿拉伯人那里知道以零来弥补空位。著名数学家花刺子密编著过最古老的天文历表和代数学，其代数学是12—
16世纪欧洲各大学的主要数学教材。在天文学方面，巴格达、大马士革、开罗各地遍设天文台，著名天文学家白塔尼积四十年之研究，著有《恒星表》，对托勒
密表加以修正。在化学方面，酒精、甘芳醇、糖浆、樟脑、苏打，均为阿拉伯人所发明。在文学方面，有著名的《一千零一夜》（《天方夜谭》）、《克利莱和底
木奈》。
　　古代阿拉伯的教育从兴起到衰落分为两个时期：第一是早期自发发展时期（7—10世纪），特点是启迪公众，靠私人捐助，自发办学。第二是教育的国家
化、制度化时期（10—13世纪），特点是学校有定制，教育成了国家事业，由国家供给并管理。
　　古代阿拉伯教育的目的有二：第一是宗教的，教育是为了使人做到信奉古兰经（是知识源泉），信奉穆罕默德（高于所有先知），信仰伊玛目（宗教首领）。
第二是世俗的，培养为两个世界一起工作的人，教育除接受能力与兴趣外，应对人人开放，学习知识是必需的。
　　阿拉伯的学校大半设在清真寺内，主要类型在初等学校有圈学、昆它布，高等学校为宫廷学校，称作阿达卜。阿拉伯的教育与伊斯兰教的关系十分密切，清真
寺等就是教育的场所，伊斯兰教各教派都重视利用教育传播各自的教义。
　　在阿拉伯的城市里，高等教育发达，公元900年时，在比利牛斯半岛上创立的科多瓦大学是一所著名的影响很大的大学，设有神、法、医、数学、天文、化
学等课程，学生不仅来自西班牙和阿拉伯帝国，而且来自西欧天主教国家，学生最多时多达6000人，许多著名学者曾在这里执教。欧洲国家的留学生从这里带
回去许多古希腊、罗马的著作。这所大学成为中世纪的西欧认识古希腊罗马文化的一条渠道。公元970年在埃及开罗创建的爱资哈尔大学，是世界古老的大学之
一，是伊斯兰世界的最高学府（1961年扩建，今天仍是伊斯兰的最高学府）。到了11世纪，阿拉伯境内已有几十所大学，迄今还存在的世界上最早的大学，
是公元859年创立的摩洛哥非斯城的加鲁因大学。这也是一所伊斯兰教大学，11世纪时扩建。
　　中世纪阿拉伯教育的主要特点有：一是建立了伊斯兰初等学校和高等学校。在初等学校里用阿拉伯文教授阅读，让学生背诵《古兰经》；在高等学校则讲授哲
学、数学、天文学、医学和伊斯兰教神学，当时许多西欧学生都聚集到阿拉伯大学，接受高等教育。二是《古兰经》与科学知识并重。在课程方面，古代阿拉伯学
校以《古兰经》为王冠。在西欧圣经权威压倒了科学成就之际，而《古兰经》并未剥夺科学在学校课程中的重要地位。三是出现了一批著名的教育家。教师以穆斯
林为主体，但也允许犹太教徒和基督教徒充任教师，出现了一批著名的教育家，如安萨里（其地位仅次于中古时代的奥古斯丁和托玛斯·阿奎那）著有《学问初
步》和《我的儿童》等。四是私人捐资兴学的传统根深蒂固。许多学校，都是教徒私人捐资兴建的。五是教育理论贫弱，但注重尊师重教。穆罕默德的言论即其教
育主导思想。而穆罕默德的有关教育的言论有其积极意义。如（1）鼓励求学，说求学是穆斯林的天职，学习应是一个人终身的事情，从摇篮到墓穴都应学习。
（2）尊重知识，尊重学者。说学者品级居第三，学者以上，惟有上帝与天使。故历代宗教领袖都是大学问家。

第三节 　文艺复兴时期的教育

·文艺复兴运动与人文主义教育

　　资本主义经济在封建社会末期就已经孕育产生了。14至16世纪，由于手工业和商业的发展，促使了资本主义的萌发。当时，腐朽的封建势力和宗教统治已
成了生产力发展的严重障碍，新兴的资产阶级为发展资本主义经济，同封建统治者进行了激烈的斗争。这一斗争在文化教育上的反映，就是欧洲伟大的文艺复兴运
动。它是继古希腊、罗马文化繁荣之后在欧洲出现的第二个文化高峰时期。文艺复兴作为一个资产阶级新文化运动，从表面上看，是在回溯古希腊罗马的文化，但
其真实的意义是要利用古代文化中反映人性和人的世俗成就的思想去对抗神学为核心的封建文化，并以此创造一种新的文化和世界观，从而为资产阶级夺取政权作
舆论准备。
　　文艺复兴时期资产阶级提倡的那种新的文化和世界观被称为“人文主义”。人文主义即是以“人”为中心的文化，用到教育上，人文主义教育即是以“人”为
中心的教育。研究这种以人为中心的世俗人文学科新思潮的人则被称为人文主义者。人文主义作为文艺复兴这一运动的主要思想旗帜，被用来反对封建神学蒙昧主
义和禁欲主义。它要求解放人的个性，恢复人的价值，发展人的能力，反对宗教对人的发展的禁锢。这一运动促进了教育实践和教育理论的发展。继文艺复兴运动
之后，欧洲资产阶级又以宗教改革的形式向封建统治发动了进攻。新教反对旧教的斗争有较广泛的群众性。这一斗争动摇了罗马天主教廷对欧洲教会的统治，使教
会从属于国家，促进了资产阶级民族国家的成长与独立，并对欧洲教育的发展产生了深刻的影响。
　　人文主义教育改革发端于文艺复兴的发源地——意大利，波及于尼德兰（约当今荷兰、比利时、卢森堡等地）、法国、英国等国家。其代表人物有意大利著名
的人文主义思想家、教育家维多里诺（1378-1446）、尼德兰思想家伊拉斯谟（1469-1536）、法国的思想家、教育家拉伯雷
（1494-1553）、蒙旦（1533-1592）、英国杰出的空想社会主义者托马斯·莫尔（1478-1535）等，他们都在不同的国度里探索、实
践，著书立说，阐发希腊罗马教育之所长，汲取中世纪城市大学之精华，把一种清新、活泼的学风带进了学校。维多里诺的“快乐之家”令人耳目一新，伊拉斯谟
的《愚人颂》、拉伯雷的《巨人传》、莫尔的《乌托邦》，更是表达了人文主义教育改革的先声。
　　归纳这些教育改革家的理论与实践，我们可以看到，人文主义教育改革的主要特征表现在以下几个方面：
　　1．在教育目标上，反对僧侣主义教育，提出身心和人格和谐发展的培养目标。这当然不是单纯的对希腊身心“和谐发展”的教育思想的恢复，而是植根于现
实的社会条件的基础之上。因为随着政治斗争的激化、生产的发展、新航海的发现，这时资产阶级上层所要培养的人已不再是僧侣和僧职人员，也不再是参加奴隶
主政治的雄辩家，而主要是社会、政治、文化、商业方面的积极活动家乃至冒险家。因而人文主义教育家们提出，儿童和青年所受的教育，应该是使教育的有关的
各个方面的和谐发展。他们要求学校注意体育，以培养儿童和青年健康的身体；注意美育，以发展受教育者的审美能力；注意广泛的科学知识，以培养他们具有丰
富的才能；还要注意德育，以培养服务于他们的地位、名誉、权力的品质，如勇敢、意志、克制、爱国心等等。
　　2．在培养对象上，扩大了教育对象，反对体罚和侮辱儿童，强调尊重、爱护儿童。在一些人文主义者所办的学校中，除贵族子弟外，还有平民子弟参加，受
教育的面扩大了。针对教会学校宣扬的人生来有罪的谬说和普遍流行体罚儿童的状况，人文主义教育家们宣传要热爱儿童，指出儿童个性和谐发展的必要性。他们
要求密切师生之间的关系，尊重儿童的自尊心，强烈反对对儿童施用体罚，反对抑制儿童才能的那些教育和教学的方法。他们要求父母、教师以身作则，重视儿童
独立自主的精神，建议用儿童的荣誉心、竞争心去替代用体罚作为推动儿童学习的手段。
　　3．在教育内容上，反对“神道”之学，提倡人文之学。为了满足新兴资产阶级把年青一代培养成为他们所需要的有教养的人的要求，人文主义教育家们提出
对学校教学内容应加以扩充。中世纪以来，学校的教学内容，只限于“七艺”（文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文学和音乐理论）。而在这“七艺”当
中，“后四艺”（算术、几何、天文学和音乐理论）。向来不受重视，前三艺又渗透着神学的性质。现在由于科学的发展和新的学科的出现，学校的教学内容，也
就应该相应地加以扩充，如增加历史、道德哲学、自然、物理、地理等学科。尤其是注重希腊、罗马的古典文学与作品的研究。
　　4．在教学方法上，破除经院学风，提倡新的教学方法。为了打破中世纪教会学校崇尚繁琐考证、压抑学生主动性的传统的教学方法，人文主义教育家很重视
对学校教学方法的改革。如反对学生被动地接受知识，提倡发挥主动的学习精神；反对机械地、枯燥无味地对学生进行教学而主张教学要启发儿童的兴趣与学习的
积极性，多运用直观方法；反对一味强调死记硬背，提出学生应理解所学的知识；此外，有的人还主张有关的学科，应结合起来进行教学以及运用参观、访问和旅
行之类的方法等等。
　　人文主义这些改革的要求和实践，比起中世纪的僧侣主义教育，无疑是一个巨大的进步，它的最大的功绩是使千百年来被中世纪僧侣视为异端的希腊罗马的经
典著作，在课程中取得了合法的优势地位，经院主义的教学内容与方法也受到一定程度的震动。
　　但是我们也应当看到，教育实践往往落后于教育理论。人文主义教育思想和改革实践只是在少数杰出的教育家的学校中获得体现，并且未形成系统的理论体
系。而在大部分学校中，仍然是死记硬背枯燥的古典拉丁文，体罚严重。同时，人文主义教育也有着它本身内在的缺点。因为这一教育一般是建筑在对古希腊、罗
马文化的照搬和模拟的基础上，向前看与向后看之间的矛盾在教育领域中表现为内容与形式之间的矛盾。人文主义思想家、教育家既想从希腊、罗马的自由思想中
取得解放的力量，又因珍视希腊、罗马的文化，以致言必称希腊，事必以罗马为师，而且越到文艺复兴的末期，这种崇古的倾向越占上风。学者们在阅读古代经籍
中出现了舍本逐末的现象，大家一味贪求博学和摹仿文体，鄙视现实实用的学问，其结果导致了古典主义的泛滥，在教法上又回到了繁琐主义的老路上去，重新把
大批青年人引入故纸堆。在资本主义生产迅速发展的形势面前，这种教育当然是必须进一步改革的。
　　总之，资产阶级的文艺复兴运动对教育的发展产生了很大的影响，它使欧洲各国的教育开始进入一个新的发展阶段，出现了一个欣欣向荣的局面。但是，所有
这一切还仅仅是个开端，它还没有普及到所有的学校中去。教育仍然是少数统治阶级的特权。
　　文艺复兴运动也对欧洲教育理论的发展起了积极的推动作用，许多人文主义哲学家、政治家和文学家都非常关心青年一代的教育，进行了新的教育理论探索。
下面分别介绍其中最重要的几位。
　　（一）维多里诺的教育实践
　　维多里诺（Vittorino de Feltre 1378-1446）是文艺复兴时期第一个伟大的教育实践家。他18岁入巴都亚大学，获得文科
学位，又研究数学。学业结束后，在巴都亚教文学、数学达20年之久。嗣后又到威尼斯进修希腊文，并在那里办了一所学校。几年后，便开始了创建孟都亚宫廷
学校的生涯。维多里诺是一个多才多艺的学者。一生孜孜不倦地学习、教书、办学，与师生相处极为友好。他刻苦锻炼、严格地锻炼自己的身体，是一个卓越的骑
手、舞蹈家和剑术师，为了使身体能抗拒严冬酷暑的侵袭，他冬夏穿着同样的衣服，冬天也只拖着一双凉鞋，因此平常很少生病。维多里诺还善于用理智控制激
情、情欲，一生保持童贞。
　　维多里诺的教育实践主要有：
　　其一，建立人文主义学校，为儿童创建快乐优美的学习环境。孟都亚宫廷学校的校园幽美，其建筑物恢宏瑰丽，维多里诺命名学校为“快乐之家”，学校获得
了巨大声誉。远近富豪贵绅子弟慕名前来求学者络绎不绝。甚至有从德意志前来就学者，除贵族子弟外，尚有穷苦但颇具天分的学生。最盛时，学生多达七十多
人。教育贫苦学生是他的理想，为了使他们能够毕业，维多里诺让这些学生在他家里食宿。
　　其二，注重和谐发展，设置广泛学科。孟都亚学校的教育目的，是使学生的身体、智力和道德得到和谐发展，继承古希腊的“和谐教育”的传统，把身体的锻
炼和知识的学习结合起来，注重发展个性，造就为社会服务的有高度责任感的公民。他认为儿童的个性是不同的，嗜好也迥然相异。他要求教师的教育应跟随自然
的教导，课程包括古罗马和古希腊的著作。其中除文学外，还包括历史和哲学、算术、几何、天文学和音乐、体育。
　　其三，精心组织户外活动，改革教学方法。维多里诺很重视学生的户外活动，除经常组织学生到周围自然环境中散步、游玩外，还开展形式多样的体育活动，
其中包括骑术、剑术、角力、跳舞、赛跑、跳高、踢球等。他还改进了传统的教学方法，根据学生的兴趣、特长进行教学，运用游戏、练习、参观等方法，并采用
直观教具。在毕业时，组织学生去外地旅游。
　　其四，重视道德教育。维多里诺认为宗教是道德教育的重要手段，认为没有宗教教育就不能算是真正的教育。所以他把宗教教育的课程仍列为必修课，坚持读
奥古斯丁的著作，每天做早祷，每月去教堂做一次忏悔，严格遵守斋期。体罚废除了，但不放任自流，学生做错了或违犯规矩，要受到惩罚。
　　（二）伊拉斯谟的教育思想
　　伊拉斯谟（Desiderius Erasmus 1469-1536）是16世纪早期著名的人文主义学者和杰出的教育理论家。生于荷兰鹿特丹的一
个教士家庭。幼年曾在兄弟会办的学校里读书。1492年投身宗教界，当了一名教士。1493年他去巴黎大学学习神学，但他真正感兴趣的是对希腊文和古典
文学的研究。伊拉斯谟曾去过欧洲许多国家，访学并从事写作，并结识了莫尔等一批人文主义者。1509年以后，他曾在英国剑桥大学教授神学和希腊文，成为
剑桥大学第一位传播新学的教师，对于激发英国人文主义思想起了不少的作用。伊拉斯谟的代表作是《愚人颂》（1511年），他论及教育问题的著作还有：
《论正确的教育方法》、《一个基督教王子的教育》、《论儿童的文雅教育》、《论少年早期的文雅教育》等。
　　伊拉斯谟的教育思想主要有：
　　1．批判陈腐的经院主义教育，提倡个性自由、和谐发展的世俗教育
　　早在巴黎大学上学期间，伊拉斯谟就对校内迂腐的学风、无聊的说教，感到失望和深恶痛绝。后来，他在他的名著《愚人颂》中，对这种已失去“启蒙”作用
的学校，进行了无情的批判。他通过“愚人”登台演说的形式，以大量事实，以犀利的笔触，对教皇、僧侣和经院派哲学家，一一进行了讽刺和嘲弄。他揭露封建
统治者的腐败无能和教会的愚民行径，嘲讽天主教会对教育的垄断；抨击经院哲学的迷妄以及中世纪教育的种种弊端。指出人类进步的主要障碍是“愚蠢”，而经
院学者挂着“哲学家”的招牌，实则是一些“蠢学家”。那些文学家“表面上被认为是学问最渊博的那些人”，实际上“他们可能是一些最可怜、最有奴性、最可
恨的人”。
　　伊拉斯谟在抵制陈腐的经院教育的同时，对教育、教学理论问题也进行了积极的探索。他认为人性本善，坚信自然是仁慈的、博爱的。如果以古典文学陶冶人
性，其发展必定是向善的。他并不反对宗教，但他反对宗教的“原罪说”，认为宗教信仰绝非是情绪的、神秘的，宗教乃是人类的理智作用。为此，他提倡个性自
由、和谐发展的世俗教育和教学。提倡人的自由意志和个性自由发展，认为只有自由和快乐、知识和理性才能构成道德和良心的重要因素。他所理想的是一个治理
有序、和平相处的国家。为了达到这一目的，他极为重视教育、教学的巨大功能。他说：“一个国家的主要希望，在于它对青年的适当的教育。”
　　2．主张培养明达善良之人，强调后天教育与学习的作用
　　伊拉斯谟认为教学的终极目的就是要培养明达善良之人。他说：“人不是生而为人，而是教养之人始为人……是理性使其为人。”道德规范约束教育的发展，
教育的目的融于道德的目的之中。他主张儿童的教育要从早期开始，甚至从襁褓时期，就要趁儿童思想尚未形成之机，使他们的心灵充满有益的思想，因为“从来
没有什么东西像在早年学习的东西那样根深蒂固”。因此，教学的任务就是要在青少年的头脑里播下虔诚的种子，使青年人热爱并认真学习自由学科，习惯于基本
礼仪，为生活做好准备。
　　伊拉斯谟很重视儿童成长中后天教育和学习的作用。他指出个人发展应依赖于三个因素：第一，自然，即“部分是先天接受教育的能力，部分是对美德的天生
爱好”，这种天性、禀赋，显然是遗传因素；第二，教导，即“教育和指导的熟练的应用”；第三，练习，即“放手运用我们自己方面的能动性，亦即自然赋予的
能动性，并借训练促进这种能动性”。他认为此三者的关系相辅相成，缺一不可。“自然”强而有力，辅之以“教导”和“练习”则更为有力。
　　3．重视文雅学科的陶冶价值，注重语文内容的教学
　　伊拉斯谟重视古典学术和人文学科，尤以拉丁文和希腊文为主；认为古典语文和古典文献中包括了人类各种重要的知识。因此，他积极提倡研究古代文化，学
习古代希腊罗马的政治、经济和社会生活。他认为古代希腊、罗马是人类的黄金时代，欧洲的社会、政治、宗教的改良都应以希腊、罗马为楷模。他相信研究古代
希腊、罗马人的著作有助于人类摆脱愚昧，有助于人类道德的提高，甚至可以改良社会，净化基督教。他强调古典文学对教导和练习的价值，要求学生孜孜不倦，
陶冶其间，日久天长，就会改变气质，成为完美的人。
　　由于珍爱古希腊罗马的古典文化，伊拉斯谟因而也很重视儿童古典语言的学习。他认为教学始于语言。而学习语言首先要理解语言表达的内容，因此，他主张
大量阅读优秀作品；其次，才是学习文法和表达技巧。他反对死记语法规则。
　　4．认为学习既需勤奋努力，又需培养浓厚兴趣
　　在学习方面，伊拉斯谟更有独到的见解，他认为学习既需勤奋努力，又需要培养浓厚的兴趣。首先学习态度要勤奋刻苦。他说：“在我而言，我所知道的学习
方法，不外是艰辛的一项工作，献身于学习的精神，端赖于坚忍不拔的意志而已!”即学习是一项艰苦的脑力劳动，需要勤奋刻苦。
　　其次，伊拉斯谟非常重视儿童的学习兴趣，他认为儿童对事物的兴趣不可摧残，儿童的学习若缺乏兴趣的伴随，是难以坚持的。所以他奉劝教师要研究儿童，
不要想象他们的兴趣与成人一样，不要指望他们有像大人一样的行为举止。他指出，有些人根本不考虑儿童的年龄，总想让他们一下子变成大人。他们总爱以自己
的能力去衡量和要求孩子们幼小的智能。他告诫教师要记住，你的学生眼下还只是一个孩子，而你自己从前也曾经是个孩子（这一思想对18世纪卢梭的自然主义
教育思想，影响很深）。因此，他要求教师在教学时，要适合学生的年龄，用使学生感兴趣的方法，把所学知识在学生面前。
　　5．重视教师在教学过程中的作用，主张师生友爱和睦
　　伊拉斯谟很重视教师在教学过程中的作用，认为优秀教师对教学工作至关重要，要选择优秀教师任教。为此他主张，国家和教会应提供充足的、合格的教师，
来促进教育事业。认为整顿教育“是政府的责任，其重要性决不次于整顿一支军队”。进而，他对教师也提出了严格的要求。他主张教师对儿童“首先要爱”，决
不能使他们感到畏惧，要以一个自由人可以接受的指导性或批评性的话作为我们的棍棒，我们的纪律要温和的而不是惩罚的，即使使用惩罚也要以尊重学生的方式
进行，他坚决反对对儿童进行恐吓和体罚。
　　（三）拉伯雷的教育思想
　　拉伯雷（Francois Rabelais 1494-1553）是法国人文主义教育家的著名代表人物，曾受过僧院教育，当过教师，后在著名的蒙
特皮列医学校里研究医学，做过医生和解剖学教授。拉伯雷在他的著名的教育小说《巨人传》中，对封建主义教育作了有声有色的讽刺，而高度赞扬了人文主义教
育。
　　拉伯雷的主要教育观点是：
　　1．对中世纪封建主义教育进行了讽刺、鞭挞。小说里描述了国王高朗古杰请了许多经院派学者和牧师来教育他的儿子高康大。这位特殊的学生——高康大生
下来就大喊大叫要喝东西，一喝就喝了一万七千头奶牛的奶，用了一万二千匹布给他做衣服。一位最优秀的经院学者奥罗芬花费了五年多的时间给他的学生教字
母，而后又用了50年的时间教高康大研读经院主义的文法和修辞学教科书，其学习成绩竟如此“优异”：“在试验时不但能把它们全部背出来，甚至还能颠倒背
诵。”在经院学者的安排下，高康大的生活方式是：早晨起床很迟，起来后塞下一顿很饱的早餐；早餐后进教堂照例做多次弥撒，然后做半小时的功课；又去午
餐，餐后做打牌游戏，喝酒，然后就午睡三个钟头；醒来后又喝酒，最后又是一顿丰盛的晚餐。由于这样的生活方式和“有益”的课业活动的结果，使高康大变成
一个“十足愚蠢、呆钝、忧郁和奇怪”的人物。
　　2．对人文主义教育加以赞扬、肯定。鉴于如此糟糕的教育效果，国王赶走了这些经院学派的教师之后，又请来了一位新式教师——坡诺克拉特。拉伯雷就在
这位新式教师对高康大及其儿子潘德格尔罗施行的新教育的例子上，展开了一幅人文主义教育的宽广图画：高康大的生活方式和他的整个的教育根本改变了，他起
床很早，锻炼身体，用大部分时间受智力教育，同老师一起散步，还留下不少时间从事有意义的活动。他参加各项体育活动，学习各类科学，勤读各种书籍，时常
跟教师谈话，利用实物教材，观察自然现象，还进行参观、访问。除此之外，他们还接受美育，学习音乐和唱歌。这样，高康大和教师的全部教学“变得如此愉
快、轻松，富有吸引力，以致觉得与其说它像学生的学习，不如说它像国王似的消磨时光。”
　　3．提出了人文主义教育的一些基本原则。从拉伯雷小说里所叙述的见解中，可以看出他的人文主义教育思想的丰富内容。他指出了以下的一些人文主义教育
的基本原则：注意体育的练习；重视广泛的智力教育；在教学方面注意教学的吸引力，估计到学生的兴趣和采用新的教学方法（直观教学、谈话、参观访问、旅
行）；提倡美育等。
　　（四）蒙旦的教育思想
　　蒙旦（又译蒙田、蒙台涅Michel Eyguemde Montaighe 1533-1592）是另一个杰出的法国人文主义教育家。他在其以优
美著称的《散文集》里，陈述了他对教育问题的许多进步思想。
　　蒙旦尖锐地讥笑经院哲学的学究气和教条主义。他说：“迂腐之徒用自己的见识涂抹了人类的健康理智。”他把学生已能背诵但未经深思熟虑的知识称作“从
书本里抽出来而放在舌尖上的知识。

·法国蒙旦学校

　　蒙旦要求发展学生的思考力、自动性和积极性。他很重视体育，把着重点放在骑士的训练——游泳、击剑上，他还要求把体育同智育紧密地联系起来。
　　蒙旦的教育思想产生了深远影响。就蒙旦的教育观点来说，他算是洛克和卢梭的先驱者。然而因为蒙旦比他们早生了一百多年，所以许多为他们所发展的进步
思想，在蒙旦不过是发其端而已。
　　（五）早期空想社会主义者莫尔的教育思想
　　托玛斯·莫尔（Thomas More 1478-1535）是空想社会主义的创始人之一，杰出的学者。他出生于英国伦敦的一个法官家庭，就学于牛
津大学，英王亨利八世时，历任国家重要职务，后因被诬控为叛国罪而被判处死刑。著有《乌托邦》一书，于1516年出版。该书对当时英国的国民经济和政治
制度做了最彻底的批判，指出社会生活的基本罪恶是私有财产，并且描绘了一幅社会主义的轮廓图。
　　莫尔生活的时代，正当英国进入资本主义原始积累的时期，羊毛生产日渐发达。同时从十五世纪末叶起发生“圈地”过程，小农的土地被大地主侵占，并被改
作育羊的牧场；农民稍有反抗，就被判处绞刑，使得农民过着乞讨的生活。莫尔用“羊吃人”这句名言，刻画了英国资本主义形成和发展期间所运用的野蛮手
段。
　　1．教育思想的社会学基础
　　莫尔是历史上试图描绘社会主义社会的第一个人。他称他所描绘的幸福之岛为乌托邦，是“乌有之乡”。由此产生“乌托邦”一词，用以标志最初尚未形成科
学社会主义的社会主义思想。其基本特征是：各尽所能、按劳分配、消灭差别。具体是：莫尔所描绘的乌托邦由若干城市联合组成，每一个城市都附有经营农业的
土地。除了担任社会职务和从事科学活动的人以外，所有成年人，无论男女，都从事生产劳动。基本的生产单位是家庭，每个家庭都从事某种一定的手工业生产，
专门的农村居民是没有的，所有乌托邦的人，都必须轮流进行两年的农业劳动。莫尔想用这种方法来消除城市和乡村的对立。由于在这个社会里没有寄生现象，所
以一切生产品都很充裕，可以根据国民需要来分配，所有人的劳动以六小时为限，空闲的时间用来从事科学和艺术的活动。
　　由于莫尔提出“乌托邦”还在中世纪，资本主义尚在黎明时期，在他的社会观里，还存在着历史的局限性：公爵政权的保留；做肮脏工作的奴隶的存在；理论
性的宗教等。
　　2．主要教育观点：
　　一是首倡普及义务教育，主张男女教育平等。在莫尔的乌托邦里，很重视教育问题。莫尔指出，乌托邦的所有儿童，都会接受带有普及义务教育性质的良好的
初等教育，岛上的男女公民在工作之余，都可以进图书馆和博物馆自修，他要把科学和艺术变为全体劳动者的财产，使“乌托邦的公民精通一切当代的学问”。
　　二是规定广泛的学科，提倡直观教学和本族语教学。在学校中，除了阅读和写作外，也教授算术、几何、天文学、音乐、辩证法和自然。在数学方面，提倡直
观教学和本族语教学。乌托邦人广泛应用直观教材，全部教育都用本族语教学。
　　三是重视成人教育，主张消灭体脑对立。乌托邦人热爱古代希腊的文化和哲学，乌托邦对从事科学艺术研究工作的人，采取由教师介绍和人民选拔的办法。如
果学生学习成绩欠佳，就把他从学校中叫回去，改任体力工作。相反地许多由自修而获得高深学问的手工业者，即可以转入“学者阶级”。
　　四是重视体育和劳动教育，主张教学与生产劳动相结合。乌托邦岛上的学校重视体育，而且采取了雅典的体育制度，以体操和军事练习发展健美强壮的体格。
学校还重视劳动教育，儿童在学校里，一面学习农业基础知识，一面被领到郊外的田野里去实际观察别人怎样从事农业劳动，自己也参加劳动，有教劳结合的进步
思想。

第四节　 古代教育理论的集大成者——夸美纽斯及其教育思想

·生平与著述

　　夸美纽斯（Johann Amos Comennius 1592-1670）是17世纪杰出的捷克教育家，近代资产阶级教育思想的先驱。1592
年3月28日，夸美纽斯出生于拉摩维亚一个属于“捷克兄弟会”的磨坊主的家庭里，早年就失去父母，成为孤儿，16岁起由“兄弟会”担负其学费，受完中等
教育（在普利洛夫拉丁学校上学）和高等教育（在德国的赫尔朋大学、海得堡大学上学），受到新教教派思想和爱国主义思想的熏陶。1616年大学毕业后，被
选为兄弟会的牧师，并主持兄弟会的学校且被推为普利洛夫学校的校长。1618年，欧洲爆发了三十年战争，当时夸美纽斯积极参加了反对德国贵族和天主教会
残酷镇压捷克人民和迫害新教徒的斗争。战争爆发后，他和兄弟会的其他会员同时遭受反动势力的迫害，有几个月被迫躲居于崇山森林之中。战火中，夸美纽斯失
去了他多年的心血——全部书稿和珍贵藏书，瘟疫又夺去了他妻儿的生命，在祖国与家庭连遭不幸的日子里，他怀着悲愤的心情写下了社会政治性学术著作——
《世界的迷宫与心的天堂》，揭露了贵族的贪婪、教会的黑暗、侵略的罪恶和人世间的不平。
　　1627年，德国皇帝下达了迫害新教徒的法令，为坚持新教信仰，兄弟会3万户居民于1628离开祖国，赴波兰的黎撒城。当他们离开捷克时，曾在边境
的山顶上面向祖国跪下，失声痛哭。1628年，在捷克兄弟会迁居于波兰时，在黎撒城，夸美纽斯又主持已改为古典中学的兄弟会学校，长达13年之久。在此
期间，夸美纽斯由于所写的几本有关教育的著作的出版而享有世界声誉。这些著作是：《语言和科学入门》、《母育学校》、《大教学论》、《物理学概论》、
《泛智先声》等。
　　1641年，英国国会邀请他研究所谓“泛智”问题。他到英国后，由于英国发生内战，使他的关于泛智的研究工作中断了。1642年，夸美纽斯因希望当
时的瑞典政府能够帮助捷克人民取得独立，便应邀到了瑞典，他在瑞典几年的工作期间，受该国政府的委托，编辑教科书和语言教学法。
　　可是他希望从瑞典得到对祖国援助的希望未能实现，便于1648年再度回到黎撒城。这时，“捷克兄弟会”有很大一部分人住在匈牙利，夸美纽斯便接受匈
牙利一位大公的邀请，担任匈牙利常年学校顾问，并撰写了《论天赋才能的培养》、《泛智学校》、《组织良好的学校准则》和《世界图解》，其中《世界图解》
是一本运用直观性原则编写的教科书，书中对每一事物都用图来说明。是西方第一本图文并茂的儿童启蒙读物，被译成了多种文学，在欧洲流行200余年。
　　此后，1656年，瑞典和波兰发生战争。与瑞典交战的波兰执政者疑心捷克兄弟会成员同情瑞典人，便把兄弟会的最后避难所——黎撒城放火烧毁了，夸美
纽斯又一次失去了自己几乎是全部的手稿。当时，文化教育较发达的荷兰拨款救援捷克流亡者，并欢迎夸美纽斯去荷兰工作和定居，夸美纽斯于是又辗转避难于荷
兰的阿姆斯特丹。来到荷兰第二年，1657年，阿姆斯特丹的元老院决议出版了他的教育论著全集、《走出经院哲学的迷宫》等。在荷兰，他仍坚持不懈地致力
于教育工作，于1670年11月15日去世，终年78岁。

·时代与世界观

　　夸美纽斯置身于欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他吸收欧洲文艺复兴以来人文主义教育成果，反映新兴资产阶级的教育要求，总结自己长期的教育
理论与实践，撰写了《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学的入门》、《世界图解》等教育著作，全面系统地论述了教育问题，揭露与抨击了中世纪经院主
义教育理论及其实践的危害，提出了一系列有助于促进生产和科技发展的教育见解，奠定了欧洲近代教育理论的基础。因此，他在世界教育史上占有特别重要的地
位。
　　夸美纽斯的世界观是矛盾的。一方面，他从幼年起就深受宗教的影响，基督教的世界观根深蒂固，认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，把《圣经》看作学
生的“最甜最好的乳汁”。另一方面，他又接受了英国哲学家弗·培根的唯物主义的感觉论，认为一切事物都受自然秩序所制约，倡导教学工作应适应自然秩序的
原理。他具有强烈的民主主义思想，同情人民的苦难，却寄希望于劝说统治者施仁政，企图凭靠教育的力量，建立和平宁静的社会秩序。

·主要教育思想

　　（一）论教育目的
　　夸美纽斯关于教育目的的学说，首先反映了他的世界观中的宗教观和世俗观之间的矛盾。他认为教育的最终目的是为人的永生作准备。他承袭圣经的观点，对
人生的看法带有浓厚的宗教色彩，认为人的现实生活并非最终的目的，人生的最终目的，是趋向一个更高阶段，即是永生。他确认“现世的人生，也只是永生的一
种预备，它存在的目的是使灵魂利用身体作中介，去为未来的生活预备各种有用的事项”，同时他又认为教育有其现世目的，人应该过好现世生活。夸美纽斯对现
世生活所持的观点，与天主教僧侣们所持的观点相反，他不以消极和禁欲来对待现世人生，也不把现世生活当成黑暗与罪恶的根源，而是以积极乐观的精神来理解
现世生活。他认为现世生活的目的就是为了创造一个美满的生活。因此，人们的现实生活就应以其服务与享乐为其主要内容。所谓服务，就是为社会、国家和别人
服务。所谓享乐，主要是指心灵的快乐。为了使生活美满，心灵得到快乐，能为社会国家服务，人应该成为理性的动物和万物的主宰。也就是说，人应该具有万物
的知识，并能利用万物为人类服务。总之教育的培养目标应该把人类培养成具有广博知识以及终身为祖国服务的人；教育的目的就是给人以知识、德行和虔信，使
人能理解万物和利用万物。
　　（二）论教育作用
　　夸美纽斯对教育作用作了高度的估价。首先他认为教育对人的发展具有重大作用。夸美纽斯接受了文艺复兴时代人文主义思想的影响，把人看作最优美、最完
善的创造物，因而教育能对人施展重大的作用。他指出人之所以成为人，只是由于在最适当的年龄，即在儿童时期受到了所应当获得的那种教育。他确信，“每一
个人都是可以成为一个人的。”①他认为，人都有接受知识的智力，智力低到不能接受教育地步的，“在一千个人里面难找到一个”，即使对于这种智力极低的
人，教育还是可以发挥一定作用的。”②
　　其次，他认为教育对社会发展具有促进作用。夸美纽斯说：“教育是人类得救”的主要手段，“有教养的民族能利用的宝藏”，“它能使社会减少黑暗、困恼
和倾轧”等。
　　再次，他重视儿童的差异和后天教育。夸美纽斯在高度评价教育作用的同时，对于儿童天然素质或品质的差异也很重视。对于这些不同素质和性格的儿童，教
师应该“用合适的训练，使他们变为有德行”，他认为这是我们力所能及的。夸美纽期还认为：“一切人类生来都是渴于求知的”，但实际上却有人缺乏爱好学习
的倾向，这是由于“父母的溺爱，社会环境的引诱以及教师没有尽到责任所致。”他郑重提出：“一个做教师的人在传授学生知识以前，必须使学生渴于求得知
识，能够接受教导，因而准备接受多方面的教育。”
　　（三）论普及教育
　　夸美纽斯在17世纪30年代，继莫尔之后，又一次响亮地提出了普及教育的主张。他论述了普及教育的必要性，认为人应该成为理性的动物。他认为一切
人，“生来都有一个同一的目标：他们要成为人，要成为理性的动物……他们都应该达到一个境地，在合适地吸取了智慧、德行和虔信之后，能够有益地利用现世
的人生，并且适当地预备未来的人生。”③
　　他论述了普及教育的可能性，认为一切人都能接受共同的教育。要求让一切儿童，不分贫富、贵贱、男女，不管住在城市或乡村，都能在国语学校里，接受共
同的初等教育。他驳斥了有人认为天性鲁钝笨拙的人不能接受教育的意见，说：“世上找不出一个人的智力衰弱到不能用教化去改进的田地。”他也斥责了有人主
张女性完全不能追求知识的谬论，指出：“她们具有同等敏锐的心理和求知能力（常常比男性还要强）”④，夸美纽斯还设想使有才能的儿童在兄弟会的帮助下受
到更高深的教育。
　　他论述了普及教育的主要场所，应该设在公立的初等学校里，这是因为处理共同的事务，需要适当的制度；父母没有充分的能力和时间教导他们的儿童；儿童
在大的班级里，可以起互相激励的作用；因此适应社会分工和人们职务专门化的，必须有学校这样的专门教育机关和教师这样专门的教育人员进行工作。⑤
　　（四）论学校体系
　　夸美纽斯从人的天然素质出发，把新生一代的生活分为四个年龄阶段。每个年龄阶段都有他们身心发展的特征，为每个年龄阶段应设立相应的学校。
　　1．幼年期（零岁至6岁），幼年期的特征是：身体的迅速成长和感觉器官的发展。夸美纽斯把这个时期为儿童设立的教育机构命名为母育学校。
　　母育学校就是夸美纽斯所理解的在家庭由母亲担负的学前教育。他首先论证了早期学前教育的意义。从儿童发展来看，早期教育易见成效，是培养人才的基
础，学习应从婴儿开始；从家庭方面来看，对子女实施早期教育才算父母“已圆满地完成了他应尽的义务”；从国家方面来看，儿童教育搞好了，可以提高民族素
质，使国家富强，使社会得到改造。
　　其次夸美纽斯为学前教育拟订了详细的教育内容。在体育方面，要注意合理喂养，保障儿童健康；注意安全，细心保护儿童身体健康；从而使幼儿生活有规
律，情绪愉快。在智育方面，要教给儿童有关周围自然界和社会生活的基本知识。具体有自然方面（水、土、空气、火、雨、花草虫鱼）、天文方面（天体、日、
月、星辰）、地理方面（山川河流、城、乡）、算术方面（1到10、多与少的比较）。同时要注意发展儿童的感知觉，发展其语言，训练手的操作能力等。在德
育方面，要使儿童在幼年期就习惯于从事家事和劳动，为此，要使他们从小就能认识家里的常用用具及其应用。夸美纽斯还注意到对幼儿进行初步的道德教育，如
培养他们具有节制、整洁、爱劳动、尊长、顺从、忍耐、老实、公正和爱人等品质。
　　2．少年期（6岁至12岁），少年期的特征是记忆力和想象力的发展，以及与此联系的语言和手的器官的发展。夸美纽斯为这个时期少年儿童设计了国语学
校。
　　按照夸美纽斯的设想，国语学校是为所有6-12岁的男女儿童设立的实施普及教育的初等学校。称国语，突出地指明在初等学校应运用本国语言进行教学，
既便利于儿童进行学习，也为进一步学习拉丁语铺平了道路。
　　夸美纽斯明确提出国语学校的任务，在于把对少年儿童终生有用的知识教给他们。在这里学习的主要内容是：学会用国语阅读和写作；学会利用阿拉伯数字及
用计算器计算，唱著名歌曲；学习世界通史的初步知识；学习宇宙学中最重要的知识如天体、地球、海洋的潮汐、大海的形状、江河的流域、地球的主要划分、欧
洲的主要国家，尤其是本国的城市、山岳、河流等等。宗教课程和道德教育占有一定的重要地位。
　　此外，夸美纽斯还认为少年期的儿童还应当学习技艺，使受完国语学校教育的儿童既为将来升入中等学校性质的拉丁语学校打好基础，也为将来从事农业、商
业或其他职业的儿童培养实际工作的能力。
　　3．青年期（12岁至18岁），青年期的特征是在少年期所已具有的特征之外，思维能力（理解与判断）有了更高的发展。为这个时期的学生设计了拉丁语
学校。
　　夸美纽斯把古典中学性质的拉丁语学校看做为学生打定一个坚实的基础，以便为后来再接受高深的教导（大学）的预备学校⑥。他认为拉丁语学校应使学生得
到一种百科全书式的知识。学生学习的主要内容，除经院主义学校的“七艺”学科外，还增加了物理学（当时称为自然哲学）、地理和历史。在语言学科方面，要
学习拉丁语、希腊语、国语和一门现代国语。⑦
　　夸美纽斯要求学生在学习了语文（语法）之后，即转入学习自然哲学（物理学）、数学，继而学习哲学（伦理学、辩证术），而以修辞学的学习来完成整个古
典中学的课程。夸美纽斯分别以拉丁语学校六个年级的主要学科依次命名各个年级班，即（1）文法班，（2）自然哲学班，（3）数学班，（4）伦理学班，
（5）辩证术班，（6）修辞学班。⑧
　　4．成年期（18岁至24岁），成年斯的特征是意志的发展和保持和谐的能力。夸美纽斯为这个时期的学生设计了大学。
　　夸美纽斯认为大学的任务是培养神学、医学、法学等专门人才以及教师、国家和学校的领导人员。青年在大学里应学习其所从事研究的完全而彻底的知识。各
类作家的原著应成为大学的主要学习内容。大学里的授课应采取讲演和自由辩论的方式。大学设神学、医学、法学等科，他还设想设立教学法学院。大学的入学通
过一种公开考试，选拔毕业于拉丁语学校的优秀学生入学，毕业时学位的获得应由国家选派的委员会进行公开考试。在第六年的末尾，学生以旅行作为大学的结
束。
　　很明显，夸美纽斯拟定了人类教育史上第一部完整的单轨学制。这是对中世纪分散、孤立、不连贯、不统一的封建等级教育的有力冲击，使学校系统相互衔
接，首尾一贯。且把有目的的系统地对学龄前儿童进行教育的特殊形式——学前教育（母育教育）纳入统一学制，更是伟大创见。
　　（五）论班级授课制
　　夸美纽斯对近代教育学最大的贡献之一，就是他所确立的班级教学制度及其理论。直到17世纪，西欧各国仍普遍沿用历来采用的个别施教的教学制度，在全
年内的不同时期都招收学生，学生虽然同坐在一个教室内，但是教师对学生个人而不是对学生集体地进行教学和安排作业。教师时而叫这个学生，时而叫那个学
生，对他们每个人个别施教，这就必然造成教师和学生在教和学进程中精力、时间的浪费和不可避免地互相干扰。这种个别施教的教学制度，已不能适应当时社会
生产日益发展，社会经济生活的日益扩大，以及文化科学的迅速进步的形势，因而亟须提高教学的效率。夸美纽斯适应了社会形势这样的迫切要求，并参照欧洲一
些国家和教会（主要是耶稣会）已有的实行班级教学的实际经验，从理论上加以阐明，于是确立了班级教学制度。
　　夸美纽斯从理论上阐述了班级教学制度的优越性。首先，减轻教师的工作负担和有利于学生学习。他指出采用这种办法的结果是：从教师来说，“工作可以减
轻”，“一个教师可以教导一百个学生，所费的劳力是和教几个学生一样小的”。从学生来说，“没有一个学生会被忽视”，“学生们会比以前更加注意”；“对
于一个学生所说的话便会对于全体学生同等地有利”；学生中“不同的表达方式可以增进和加强学生对于教材的熟悉程度”；等等⑨，一个教师同时教很多的学
生，“为教师，为学生，这都是个最有利的方法，教师看到跟前的学生数目愈多，他对于工作的兴趣便愈大，教师愈是热忱，他的学生便愈会显得热心。”“同
样，在学生方面，……他们可以互相激励，互相帮助。”当然，夸美纽斯过分夸大了班级教学的效率，主张“一个教师同时教很多的学生”甚至提出“同时教几百
个学生”，这显然是不符合实际的。事实上，一个教师同时教几百个学生，无疑地是有困难的。于是他不得不建议把全班学生分成若干小组⑩，每组十人，每组由
一个学生去管理，协助教师监督和检查小组成员的功课⑾。由于夸美纽斯当时对这种崭新的教学制度，还缺乏经验的积累，他不知道班级人数过多，势必不能很好
地完成教学任务；他也不知道教师用小组长协助教师进行教学，将不能很好地体现教师在教学中的主导作用。
　　在论述班级授课制优越性的基础上，夸美纽斯提出了班级教学制度的要求。
　　对于确立班级教学制度的要求，夸美纽斯提出了比较详细而正确的论述：⑿
　　①应有一定的目标。学生每年、每月、每日所应达到的目标，都要作详细的规定，使教学按照计划进行。
　　②每个班级应有固定的课本。班级里所有学生都用同样的课本，它应当属于同一的版本，“它们应当页页相同，行行相同。”
　　③一切科目都用同一的方法去教导。即所有的科学、艺术与语文都应用一个“自然的方法”，也就是说“教师应该根据他的学生的能力和他们在他所教的实际
科学、艺术上所获得的进展”来施教。他认为，“普遍地采用自然的方法，对于学生是一种巨大的利益，平坦的没有分歧的道路对于旅行者一样。”
　　④全班的学生在同时做同样的功课。“很明显地，假如全班的学生同时全作一样的功课，这是一种有用的安排，因为这样一来，教师的麻烦就会减少，学生的
利益就会增大。只有到了人人的注意全都集中在同一个目标上面，人人都轮着去改正别人错误的时候，热烈的竞争才能发生。”
　　⑤每种科目应该与相关的事项一道教授。例如，“文字应当永远和事物一道教授，一道学习。”他认为，“文字的解释应当照顾到文字所指的事物；反之，学
生也应当学会用语言去发表他们一切所见、所听、所弄或尝到的东西。”其次，阅读与写作的练习应当结合在一道。他说，“学生们初学习字母，他们就应当写那
些字母。”“他们在学读拉丁文、希腊文的时候，……他们若去反复阅读、反复抄写各种名词变用和动词的适用法，直到因此彻底学会了阅读、书写、字义和尾位
的形成为止。”再如，文体的练习应当和练习推理的能力联合在一道。“这样，由于一次的努力，文体的观念就可以获得，推理的能力就可以增进。”又如教与学
可以联合一道。“学生们是能把刚刚学过的科目教给别人的，这种方法不仅可以使他们懂得彻底，而且可以使他的进步来得更快。”最后，严肃的工作应与娱乐结
合在一道。这是指把“用来舒畅学生心理的娱乐”运用到各科教学，“使他们在消遣的时候也能够受到一种一定的印象，这是极有用处的。”
　　⑥教学时应经常保持学生的注意。这是保持班级教学顺利进行的必要条件。夸美纽斯为教师订立了如何保持学生注意的规则：教师在教学时，“肯不断地耐心
介绍一些有趣的和有用的事物”；在开始新课的时候，“能把它用一种吸引人的方式放在学生的跟前，或者向他们发出问题，这样去激起学生的兴趣”；教师站在
讲台上面，“眼光看得到所有的学生”；教师“在一切可能的时候都去利用感觉，尤其是视觉”；“在功课完毕以后，要让学生想要得到解释的不论是当时的功
课，或是以往的功课，都有提问的机会”；以及在教学中让学生复述教师所讲的材料，轮着提问学生，和向全班学生提问，等等。
　　夸美纽斯所确立的班级教学制度和他所提出的关于班级教学制度的要求，确实在近代教育学发展史上具有划时代的意义，并给教学法开辟了一条新的途径。
　　但因时代的局限，这一理论还存在不符合实际和形式化的种种缺陷，有待于后来的进一步完善。
　　（六）论教学过程
　　在夸美纽斯的时代，经院主义的教学原理和方法，在学校中还占统治地位。经院主义教学的特征是脱离实际生活的教学内容和呆读死记的教学方法，学生在教
学过程中的主要活动是死记硬背，任务只是记住教师的语言和背诵书中的教条。在教学中不许学生有独立思考，加之盛行体罚，致使整个教学过程缺乏生气。
　　夸美纽斯适应当时资本主义发展而提出培养人的多方面才智的要求，针对经院主义教学过程的死气沉沉的情景，提出从当时来说是崭新的富有生气的教学过程
的理论。其教学过程的基本程序是：由对事物的直观到对事物的理解；再由对事物的理解到关于所理解事物的知识的记忆；最后是用语言或书面表达的练习把所记
忆的知识表达出来。
　　夸美纽斯主张教学过程应先从对事物的感知入手，他认为经院主义教学一切从书本知识出发，违背教学过程本身的规律性、离开事物本身的做法是荒谬的。指
出：“一切知识都不应根据书本的权威去给予，而应实际指证给感官与心智，得到它们的认可。”他甚至认为，“教导应该在可能的范围以内通过感官去进
行。”⒀其次是对事物的理解或领会，通过感官进行教学是为了彻底领会或理解所学习的材料。他认为只有彻底理解或领会了所学习的事项，才能让学生去记忆或
去做那个事项。他指出，“凡是没有经悟性彻底领会的事项，都不可用熟记的方法去学习”，他又说，“无论什么事情，除非已经把它的性质彻底解释给孩子们听
了，又把进行的规则教给了他们，不可叫他们去做那件事情。”⒁再次是对所理解事物的知识的记忆，他强调指出：“只有彻底地懂得，并且记忆了的东西，才能
够看作心理的财产。”因此他认为“每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。”⒂最后是练习。他把练习看作是使教学达到彻底的必要手段，他说，“所教
的科目若不常有适当的反复的练习，教育便不能达到彻底的境地。”⒃而练习的进行应该在理解与记忆之后，他这样指出，“学生首先应当学会理解事物，然后再
去记忆它们，要到这两点已经经过训练之后，方才可以着重言语与笔墨的运用。”⒄
　　夸美纽斯关于教学过程的理论，在反对经院主义教学死记硬背不切实际的教条的死知识方面，的确起了非常重要的作用，但他这种理论显然还存在着不足或错
误之处：（1）把对事物的感知看作一切教学的起点，是犯了片面性的错误；（2）按照他的教学过程理论，对事物的理解只限于事物的现象上，不可能上升到对
事物本质的理解；（3）由于时代的局限，他还不可能懂得教学与社会实践的关系；（4）他正确地指出教师在教学中的主导作用，但却不适当地把教学中的责任
完全放在教师身上。
　　（七）论教学原则
　　夸美纽斯详尽地论述了各个重要的教学原则，其中包括自然适应性原则、直观性原则、自觉性和积极性原则、系统性原则、巩固性原则、量力性原则和因材施
教原则。
　　1．自然适应性原则
　　这一原则贯穿于夸美纽斯的整个教学思想之中，尤其是教学方法之中。《大教学论》第十四章就讲道：“教学的恰切秩序应该从自然去借来，不能受到任何的
障碍”。其基本含意是：自然界存在着一种起支配作用的普遍法则，即“秩序”或“规律”。这些秩序或规律，无论在动、植物以及人的活动中都发挥着作用。人
是自然界的一部分，必须服从于自然的最主要和最普遍的法则。以培养人为主要任务的教育工作，也必须遵循自然法则，才会合理可靠，并发挥出应有的效力。他
举例说，树木在春天发芽长叶，鸟儿在春天孵化小鸟；所以人类应在人的童年期开始施教，而一天则应在早晨学习为好。
　　夸美纽斯确信，人生具有渴求知识的美德和不可遏止的一些意向。他认为教育应当研究人生的这些意向，积极地予以培养。自然适应性原则体现在教育上，则
要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征，按学生的能力顺序进行教学。比如先感知后理解；先记忆后练习等。
　　夸美纽斯依据其自然适应性原则，类比和论证了教育上的其他原则。他的论证顺序是：（1）自然法则；（2）自然界中遵循自然法则的实例；（3）现实教
育中违背自然的错误作法；（4）如何依照自然法则来改进教育工作。这种假物阐意、随物引申的类比的论证方法可以使人触类旁通，获取新的认识。但运用不
好，则有牵强附会之弊。
　　2．直观性原则。在夸美纽斯的教学理论中，直观性原则居于首要的地位。他认为直观性的教学可以保证教学来得容易，迅速而彻底。他为教师们定下了一条
教学上的“金科玉律”，即：“在可能的范围以内，一切事物都应该尽量地放到感觉的跟前。一切看得见的东西都应该放到视觉的跟前，一切听得见的东西都应该
放到听觉的跟前。气味应该放到嗅官的跟前，尝得出和触得着的东西应当分别放到味官和触官的跟前。假如一件东西能够同时在几种感官上面留下印象，它便应当
和几种感官接触。”假如事物的本身不能得到，便可利用它们的代表物“范本或模型。”⒅
　　夸美纽斯直观性原则的理论基础是感觉论。他提出以下的理由：“第一，知识的开端永远是从感官得来的。”第二，科学的真实性与准确性，其所赖于感官证
明的证明者较之其他一切事项都要多。“第三，感官是记忆的最可信托的仆役。所以假如这种感官的知觉方法能被普遍采用，它就可以使得知识一经获得之后，永
远可以保住。”⒆
　　夸美纽斯最早给直观性原则赋予理论的性质，并且大大地充实了和具体化了它的内容。但是由于他所处的时代和当时哲学发展水平的限制，使他对于直观性原
则作出了一些错误的论断，如过高地估计直观性原则在教学中的作用；对抽象思维和语言文字在教学中的作用和意义缺乏正确的认识。
　　3．自觉性和积极性原则。夸美纽斯认为学习的首要条件是自觉地学习，是对于学习的热情和喜爱，是学习的不可抑制的欲望。因此他主张在教学过程中应首
先把学生的学习热情和欲望激发起来。他认为，“孩子们求学的欲望，是由父母、由教师、由学校、由所教的科目、由教授的方法、由国家的权威激发出来
的。”⒇
　　怎样才能激起学习的热情和欲望呢？夸美纽斯对此也提出了一些积极性的建议。首先，他认为，只有当所学习的事物对于儿童将来是有用的，他提出“对于每
门科目，都要提到它的实用问题，务使不学无用的东西。”(21)，其次是对于所教授的事物的彻底解释，他指望教师们，“对学生应学的科目应该彻底加以解
释，使他们懂得，如同懂得他们的五个指头一样。”(22)再则是应该从事物的原因去教导，他指出，“知识不是别的，只是我们精通了一件事物的原因，与对
它的熟悉而已。”(23)
　　夸美纽斯针对经院主义强制性教学的错误做法而提出教学中的自觉性、积极性原则，有着很重大的意义。但他没有也不可能提供如何激发学生学习自觉性与积
极性的真正的途径。
　　4．系统性与循序渐进性原则。夸美纽斯提出了教学的系统性和循序渐进性原则。他主张学生在学校中应该学习周全而有系统的知识，为了实现这个目的，应
先从教学要有系统性的计划做起，他指出，“一门功课的排列，应组成一个百科全书式的整体，其中一切部分全该来自一个共同的来源，各在各自正当的地
位。”(24)要有系统地组合织教材，他提出了“关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识之前；例证应比规则先出现”之类的基本原理。(25)
　　夸美纽斯还提出了一些关于教学循序渐进的规则如由易到难，由近及远，后教的以先教的为基础等的规则。他指出，“假如能让新的语文的学习逐渐进行（因
为这是最容易的），然后再学写作（因为这里还有思索的时间），最后才学说话（这一点最困难，因为说话的步骤是很迅速的）。他指出，“假如教材的排列能使
学生先知道最靠近他们的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔较远的，最后才去知道隔得很远的。(26)他又指出，“一切功课的排列都要使
后学的功课能够依靠先学的功课，要使一切先学的功课能够靠后学的功课固定在心里。”(27)
　　5．巩固性原则。夸美纽斯提出了巩固性教学原则，就是要求学生牢固地掌握所学习的教材。他也为实行这个原则拟定了一些规则；首先要把学习的基础打
好。他指出，“一切先学的功课都应该成为一切后学功课的基础，这种基础是绝对必需彻底地打定的。”“科目的概念应当彻底印入学生的脑际。在这种步骤没有
小心地做到以前，关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试。”(28)其次，要记住已领悟的教材。他说，每种科目既被悟性彻底领悟之后，就应该记住。
他并且提出帮助记忆的方法，他指出，“所教的一切事项都应得到良好理由的支持，以免轻易产生疑问，或者容易忘记。这种理由确是把一件东西巩固在记忆里
面，使它不致忘却的钉子、钩子和夹子。”(29)还有，他认为练习是巩固性教学所必不可缺的因素。他指出，“所教的科目，若不常有适当的反复与练习，教
育便不能够达到彻底的境地。”他因而提出教师应使学生经常做到以下三个方面：“①为自己寻找并且获得心智的粮食；②吸收，并且消化他所找到的；③分配他
所消化了的给别人去分享。”这三个方面也就是在一对著名的拉丁偶句里面所提示的：“去发现问题，去记住答案，去把自己所记住的教给别人，这三种东西就可
以使得学生胜过他的先生。”这里第三个方面据他的说明也就是让学生一个一个地按照教师所讲的，“按照原来的次序，把刚才所说的重述一遍（好象是其余的人
的老师一样），他的解释要用同样的字眼，要举同样的例证，如果他错了就要给他改正。”“一直到看得出人人都已明白了那堂功课，都能解释为
止。”(30)
　　6．量力性和因材施教的原则。夸美纽斯正确地提出教学应根据学生的年龄及其能力来进行。教学的科目及其内容的排列应根据学生的年龄及其理解。他指
出：“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西，就不要给他们去学习。”(31)其次，在教学中应该考虑到学生的
接受能力而不使他们负担过重。他建议：（1）“班级授课尽量加以缩减，即是减到四小时，……自修的时间也相等”。（2）尽量少要学生去记忆，这就是说，
只记最重要的事项，对于其余的，他们只须领会大意就够了。（3）一切事情的安排全都适合学生的能力。这种能力自然会和学习与年龄同时增长
的。”(32)
　　夸美纽斯要求教学应根据学生的年龄和能力的同时，还要求教学要适应各个学生的心理、学习的品质和能力。他指出：“知识若是不合于这个或那个学生的心
理，它就是不合适的。因为人们的心理的分别和各种植物、树木或动物的分别是一样巨大的；这个须得这样去对付，那个又必得那样去对付，同一个方法是不能够
同样地施用于一切人们的。”这种“因材施教”的教学基本原理是应该肯定的。
　　（八）论道德教育
　　夸美纽斯认为完全尽职的学校应该是“一个真正锻炼人的地方”，为了这个目的，学校的任务不单是去教导科学，还应该是教导道德，但是当时学校对于道德
品质的培养并不重视，“所以在大多数情形之下，学校培养出来的，不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子，学校里培养不出合乎德行的品性，培养出的
只是一种虚伪的道德装璜，一种令人生厌的、外来的文化表面，和一些专务世俗虚荣的手脚与眼光。那些在语文与艺术上已受到这种陶冶的人们，他们又有几个知
道自己应该成为世上其余的人们实行节制、仁爱、谦逊、慈悲、严肃、忍耐与克制的榜样呢！”(33)他认为学校里面除了科学和艺术的教导外，还有更为重要
的工作，就是道德教育，他认为这是学校里的一种“真正的工作”。学校应该把一切德行都在青年身上培植起来，“因为在道德上面，没有一件事情是能够省略而
不留下一道罅隙的。”(34)
　　夸美纽斯主张“主要的德行应当首先培植；这种德行是持重、节制、坚忍与正直。”他扼要地叙述了这四种主要德行的内容及其意义：（1）持重。就是“对
于事实和问题的健全的判断”，他认为这“是一切德行的真正基础。”他又说：“健全的判断应该在幼年去练习，这样，它到成年时代就可以发展起来了。一个孩
子应当追求正当的事情，避免无价值的事情，因为这样一来，正确判断的习惯就可以变成他的第二天性。”（2）节制。这是一种在各种生活行为方面不过度的品
质，即在饮食、睡眠、工作、游戏、谈话等方面，“在整个受教的期间以内，实行节制。”他认为在这些行为上面应遵守一条“金科玉律”，就是一切不可过度。
（3）坚忍。是要求孩子们习于用自己的理智去作一切事情，“因为人类是一种理性的动物，所以应当听从理智的领导，在动作之先应当仔细想想每种作为应该怎
样去作，使他自己真能成为自己行为的主宰。”（4）正直。是对于别人抱着公正无私的态度，是不伤害别人，它是和自私自利、虚伪与欺骗相对立的。他指
出，“我们应当用心把人生的真正目标灌输给青年，要使他们受到教导，知道我们生来不是单为我们自己的，而是为了……我们的邻人，是为了人
类。”(35)
　　夸美纽斯提出的道德教育的方法，主要有：实行、榜样、教训与规则、避免不良社交和惩罚。他关于这些方法作了以下简括的阐述：（1）实行。他认为“德
行是由常作正当的事情学来的”。因为“我们是从学习知道我们应当学习什么，从行动知道我们应当怎样去行动的。孩子们容易从行走学会行走，从谈话学会谈
话，从书写学会书写；同样，他们可以从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒”。（2）榜样。他主张“父母、褓姆、导师和同
学的整饬的生活的榜样应当不断地放到儿童的跟前。”因为孩子们善于模仿，所以易于接受榜样的影响。他所谓的榜样包括书本上取来的榜样和事实上活的榜样两
种，他则认为“事实上活的榜样更为重要，因为它们所产生的印象更加强烈。”（3）训条与规则。他认为训条与规则是模仿的“补充与强化”，在培养孩子们的
道德行为时，应当有道德训条与规则的教导，使他们从道德理论上了解道德行为的意义。为此有必要向他们解释一些道德训条与规则如：“我们为什么要反对嫉
妒？”我们应当怎样节制快乐？”忿怒应当怎样控制？”“非法的爱恋应当怎样驱除？”等等。（4）避免不良的社交。他认为“青年人应当小心地防备一切腐败
的根源，如不良的社交，不良的谈话，没有价值的书籍之类。”(36)（5）惩罚。惩罚的适当运用。这在道德教育中也是不可缺少的方法。惩罚之所以需要，
就是使“犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，并非因为他们犯了过错，而是为了要使他们日后不去再犯。”在施行惩罚的时候，教育者应该确
知惩罚的目的和方法，不应盲目施用。他说：“教育青年的人最好能够使其知道它的目标，它的题材，和它的可以采用的各种方式，然后就可以知道有系统的严酷
是为什么要施用，什么时候应当施用和怎样一个用法了。”在施用惩罚时，应当免去一切感情用事，应使受罚者感到你是公正的。他指出，“纪律应当免除人身的
因素，如同忿怒或憎恶之类，应当以坦白的态度，持以诚恳的目的，使学生也能知道为的是他们的好处。”(37)
　　夸美纽斯在道德教育上没有脱离宗教道德的规范，他还保留着宗教的道德观。在道德教育的内容和方法上，他所作的研究远不如他在教学理论上的深邃而丰
富，但他也提出了一些较有价值的见解，如在培养主要德行方面注意到培养节制、坚忍的德行，在方法方面重视实行和榜样，这些思想都是比较具有积极意义
的。
　　（九）论教师的地位和作用
　　1．夸美纽斯非常重视教师的地位和作用，他认为教师的职位是“太阳底下再没有比它更优越的”、光荣的职位。(38)在当时来说，这是一种对于教师的
新的进步的观点。因为在此以前，教师的职业，特别是小学教师的职业，没有受到尊重。夸美纽斯要求一方面居民要尊重教师，另一方面，教师自己应当明白他在
社会中起着重要的作用，应该充满自尊感。
　　夸美纽斯向教师提出较高而正确的要求。他认为教师应该是一切善行的公正、积极、坚决的活的模范。(39)他要求教师要以整饬的生活的榜样不断地放到
儿童的跟前”，他们“是用了最大可能的小心选来的，具有优异的德行”。他应爱护自己的事业，以慈父的态度对待学生，考虑和鼓励儿童的学习兴趣。他要求教
师要做到能激发“孩子们求学的欲望”他们必须“是温和的，是循循善诱的，不用粗鲁的办法去使学生疏远他们，……”(40)他还要求教师要把教育事业奠定
在科学基础之上就是要“把训练心智的艺术奠定在一个坚固的基础上面，使我们能够得到可靠的与准确的进步。”(41)

第五章　 近现代英国的教育

第一节 　近现代英国教育发展概述

·资产阶级革命时期

　　1640年～1660年是英国资产革命时期。这场革命对英国近代教育的发展产生了重大影响。革命阵营中的平等派和掘土派的领袖和思想家，把教育看作
进行激进的社会改革的工具和主要手段。他们信奉“泛智”思想，主张进行彻底的教育改革，其中包括普及初等教育，改革教学内容和教学方法；主张国家应干预
教育，建立国民教育制度等。长期以来，国会还邀请捷克著名教育家夸美纽斯到英国担任教育改革委员会的成员，国会下院和下院的各种委员会经常讨论教育问
题，计划建立与苏格兰教区学校相类似的初等学校。1649年，国会通过法案在威尔士设立免费学校；并通过补助教育事业的法案，从没收的教会财产中每年拨
款两万英镑补助教育。一时间，英国出现很多私立学校，同时建立了非地方性的文法学校。
　　但是，英国资产阶级革命具有浓厚的妥协性和不彻底性。1660年，斯图亚特王朝复辟，对革命力量进行了疯狂的反攻倒算，革命一度夭折。1688年政
变，资产阶级和土地贵族订立长期同盟，建立了君主立宪的国家，实现了两者联合专政的资本主义制度，史称“光荣革命”。然而政权为大土地贵族所掌握，革命
时期提出的许多教育改革主张无法实现。文法学校和大学在英国国教会的控制之下，对传统课程难以进行重大改革，教学活动刻板而了无生气。
　　在严重残存着封建教育传统的情况下，17世纪后半叶，英国教育中也出现了一些新的情况。许多受迫害的、不信奉国教的非国教派的大学教师创办了一种称
为学园的新型学校，为非国教派培养人才，也招收其他学生。这些学园能享受办学的自由，它不像旧大学那样单纯强调古典教育，而是设置了自然科学、近代语和
商业方面的学科，以适应时代发展的需要。早期的学园，如伦敦的纽因顿·格林学园（1675年）的课程除古典语外，还开设有法语、意大利语、西班牙语、数
学、自然科学、历史、地理、逻辑和政治。后期的学园，如沃灵顿学园（1757年）学制为3年，开设有算术、代数、几何、三角、法语、自然科学、天文、化
学、伦理、绘图和设计、簿记、地理等课程。1779年撤消了对非国教派人士办学的限制。在伦敦和一些大工业中心，创办了大量私立学校。他们仿效非国教派
的学园，自由开设新课程，实验新思想，为以后中等教育的改革提供了新的模式。
　　从17世纪后期开始，宗教组织和慈善团体对普及初等教育，也有一定贡献。1698年，基督教知识普及协会成立。该会在英国各地创办了不少教义问答学
校，在不到30年的时间内，在英格兰和威尔士有近3万名儿童参加学习。这类学校的课程内容，有宗教教学和阅读，有时也有写字和算术，但主要是劳动。除英
国国教以外，非国教派和罗马天主教会也创办慈善学校，但均出于宗教的目的。

·工业革命时期

　　18世纪后期，英国开始了人类历史上第一次工业革命。社会发生巨大变化，人口激剧增加，大工业城市相继出现，工厂制度兴起，资本主义经济迅速发展，
英国一跃而为高度工业化的国家。随着工厂制的普遍建立和广泛采用大机器生产，英国社会出现了近代工业无产阶级和工业资产阶级。这些变化，对英国近代教育
制度的形成起了决定性作用。
　　在初等教育方面，工业革命使解决普及初等教育的问题更为迫切。这一时期初等教育得到了很大的发展。1780年，热心于平民教育的传教士、出版业者
R·雷克斯在英格兰的格洛斯特郡出资创办了星期日学校。这是一种在星期日为在工厂做工的青少年进行宗教教育和识字教育的免费学校。1783年，雷克斯著
文论述了这种学校的学习情况和开办宗旨，并把它称为星期日学校（亦称“主日学校”），引起社会的广泛兴趣。这种学校，在星期日把贫民阶层的儿童聚拢起
来，既可防范、减少社会秩序的混乱，又可用宗教宣传来麻醉儿童的精神，因此，在统治者的支持下，星期日学校到处设立。1785年成立星期日学校协会。
19世纪中期，英国此类学校的学生达250万人。
　　这一时期，英国工人阶级为争取教育权进行了英勇斗争，成为19世纪英国初等教育发展的一个重要方面。在工人阶级的斗争和一些有远见人士的支持下，议
会先后通过工厂法，规定若干保护童工的措施，并附有关童工教育的条款。英国1802年通过的第一个工厂法，规定厂主应对童工进行读、写、算的教育。
1833年工厂法规定，14岁以下在纺织工厂劳动的童工每天须接受2小时的义务教育。历次工厂法中的教育条款并未真正实施，但仍不失其积极意义。

·19世纪英国实行贝尔、兰卡斯特导生制

　　在师范教育方面，18世纪90年代，为了解决初等教育发展中教师短缺的问题，非国教派教徒兰卡斯特和国教派教徒贝尔，分别在本土伦敦和印度的马德拉
斯创造了一种新的教学组织形式，即导生制，亦称“兰贝制”、“互教制度”、“相互教学法”。这是一种由教师向导生施教，导生再转教其他学生的办法。在使
用导生制的学校中，一个教师在导生（具体又分为“导生”、“助理导生”、“互助导生”）的帮助下可教数百名学生。花钱少，招生多，形式灵活，被誉为“廉
价的教育制度”；既解决了缺乏教师和教育经费短缺的困难，又有助于初等教育的发展，故受到广泛欢迎。但这只是为了解决师资不足而收穷苦儿童学习的应急措
施，存在着将教学变成呆板、机械训练等缺点，教学质量不高。1840年，凯·沙图华兹等人在英格兰大伦敦的巴特西创办了一所旨在培训贫穷儿童教师的师范
学院，亦称“圣约翰学院”。学生年龄在15-42岁，开设园艺、家务和体操课程。1842年国家拨款补助。1844年后转由全国贫民教育促进会管理，主
要致力于为制造业和采矿地区培养师资，成为英国师范教育的开端。
　　在中等学校教育方面，英国工业革命之前中等学校基本上是封建社会流传下来的文法学校和公学。随着资本主义制度的日益发展，议会于1868年通过了公
学法案，改革公学的章程，在学校董事会中增加了代表国家利益的代表名额，扩大董事会的办学权限，入学学生的身份也有所放宽。但对家庭财产的限制则有增无
减，公学仍然是贵族、大资本家及富人子弟才能进入的学校。文法学校的等级性也十分明显。1869年，专门研究文法学校的汤顿委员会把文法学校分成三种类
型，为不同的社会阶层服务。第一类学校实行寄宿制，以升学为目的，为上层资产阶级服务。第二类学校培养军队、医务、法律、文官、工程和商业方面的人才，
课程包括拉丁文、英语、政治、经济学、数学、科学，学生离校年龄16岁。第三类学校为下层阶级而设，课程包括拉丁文或一门外语、英语、历史、初等数学、
地理和科学，学生离校年龄为14岁。这一制度显然是为上层资产阶级设计的，它保持了贵族的特权，同时为专业人员和富商开辟了新的受教育机会，而不利于工
人阶级。
　　在高等教育方面，17世纪到18世纪末，英国的高等教育仍属于贵族、资产阶级统治。19世纪50年代以后，英国教育处于大变革时期，政府加强了对大
学的管理，成立了皇家大学委员会Ｈ（1850～1852），目的在改革旧的大学章程和条例，开设新的课程，以适应时代的需要。先后在议会通过了牛津大学
法案（1854）和剑桥大学法案（1856），开始了英国高等教育改革的新时期。

·19世纪后期和20世纪初叶

　　1833年以后，英国政府虽决定补助宗教和慈善团体办理初等教育，但未能建立公立的初等教育制度。1867年议会通过改革法，近百万工人获得了选举
权，普及教育成为政治上的迫切需要。议会改革法提出了“我们必须教育我们的主人”的口号。事实上，工人阶级子女中，6至10岁和10至12岁儿童的在校
注册人数分别仅占五分之二和三分之一，实际接受教育的人更少。这种状况不能适应资本主义经济发展的迫切需要，引起英国各界的关注。正是在这种背景下，
1870年教育署长W·F·福斯特提出了初等教育法案，并获得通过。该法案亦称为《福斯特教育法》。
　　该法案的主要内容为：（1）国家继续拨款补助教育，并在缺少学校的地区设初等学校。（2）全国划分学区，由选举产生的学务委员会监督本区的教育。学
务委员会有权征收地方教育税。（3）各学区有权实施5-12岁儿童的强迫义务教育。（4）各派教会兴办或管理的学校可作为国家教育的组成部分，但不能从
地方财政中得到补助。（5）学校的普通教育与宗教分离。凡接受公款补助的学校，一律不得强迫学生上宗教教义课程。《福斯特法案》的颁布宣告了初等义务教
育的实施，形成英国教育史上公立学校与教会学校并存的初等教育制度，由此奠定了整个英国教育制度的基础。同时也应看到，这一法案主要是一个折衷方法，并
非要建立一个义务的、免费的新国民教育制度，而是补教会学校的不足。
　　1870年的《福斯特法案》促使英国的初等教育得到较快的发展。19世纪80年代，全国学龄儿童入学率达到90%，大部分儿童能受到6～7年的正规
教育。很多学校面临需要为儿童提供高一级的教育的新问题，发展中等教育成为主要问题。有些地方开办了更高一级的学校，但受旧的经费补助条例的限制，新开
办的学校进行的教育，不能称为中等教育，这些学校被称为高级学校，造成教育行政管理上的混乱现象。在这种形势下，1902年议会通过了保党政府首相
A·J·巴尔福提出的教育法案。该法案史称《1902年教育法》，亦称《巴尔福教育法》。
　　该法案的主要内容为：（1）废除原来的地方教育委员会和督促就学委员会，由郡议会和郡级市设地方教育局管理学校教育。（2）地方教育局有兴办和资助
中等学校、中等专科学校和职业学校，并提供地方税款的职权。（3）地方教育局有否决学校管理委员会选任的不合格校长和教师的权利。（4）地方教育局对私
立和几乎所有的教会学校进行资助，以进一步加强控制。（5）地方教育局需调查本地区的教育需要，制定扩大和协调不同类型教育的计划，并考虑本地区初等教
育与中等教育的关系。《巴尔福法案》包括英格兰和威尔士教育的全国性合作体系，结束了英国教育的长期混乱状态，促进了英国中等教育的发展，形成英国的以
地方教育局为主体，议会、教育委员会（1944年改教育部）和地方教育局相结合的教育行政领导体制，成为英国教育发展史上一个重要的教育法案。
　　第一次世界大战以后，由于战争的消耗和战后世界性经济危机的不断打击，英国的经济、军事实力和国际地位不断下降。在这段时间里，为了与其他资本主义
国家继续竞争，同时也由于人民群众争取教育权的斗争和“新教育”思潮的冲击，英国力图不断地提高本国的教育水平。1918年，英国议会通过了一项以当时
文教大臣费舍尔名字命名的教育法案，旨在建立面向所有人的公共教育制度。主要内容有：（1）地方当局为2-5岁儿童开办幼儿学校。（2）义务教育年限延
伸至5-14岁，分初等学校为5-7岁和7-11岁两个阶段。主张在初等学校贯彻“新教育”的主张，教学内容注重贯彻“儿童中心”原则，以活动课程和艺
术课为主。（3）小学一律实行免费。（4）为超龄青少年设立继续教育学校（学生年龄初为14-16岁，后改为14-18岁）。（5）改革考试制度。精简
后的校外考试分学校证书考试（16岁）和高级学校证书考试（18岁）两种。（6）禁止雇用不满12岁的儿童做工。《费舍尔法案》初步确立了一个包括幼儿
学校、小学、中学和各种职业学校的公共学校系统。然而上述学校的学生多为劳动人民子女。富裕家庭出身的青年仍然经过家庭教育或预备学校升入公学和文法中
学，为将来升入大学作准备。这一点，在1926年工党政府发表的《青年教育》报告（亦称《哈多报告》）中进一步得到肯定。显然这一时期的英国教育仍实行
双轨制，而在不同的学制轨道上学习的青年和儿童有着明显不同的经济背景，因而这种学制受到多方面的批评。

·二战后的教育

　　第二次世界大战期间，英国教育遭到严重破坏。为了恢复教育，重建经济，1943年，政府发表《教育改革》白皮书。它的中心建议是，法定的公共教育体
系应该组织成初等教育、中等教育和继续教育三个阶段。1944年，教育大臣Ｒ.Ａ.巴特勒在议会提出了教育法案，很快得到通过，史称《1944年教育
法》，亦称《巴特勒教育法》。
　　该法案共122款。主要内容有：（1）废除1899年建立的只负责督导的中央教育署，设立教育部为全国教育行政领导机构，以加强国家对教育的控制和
领导。（2）废除以往中小学教育不连贯、相互重迭的学制，将法定的公共教育体系分为初等教育（5-11岁）、中等教育（11-18岁）和继续教育（为离
校青少年而设）三个连续的阶段。（3）将义务教育年限从原来的9年（5-14岁）延长为10年（5-15岁），有条件的地区可再延长1年。（4）公立学
校实行免费，并根据学生的年龄、能力和性向提供不同类型的教育。（5）教会学校纳入国家教育体制，并规定在所有公、私立学校进行宗教教育。（6）各类独
立学校须在教育部注册、备案，并接受检查。（7）详细规定地方教育当局的职责：为学生提供免费医疗、牛奶、午餐和其他点心，必要时包括衣、食、宿；为缺
陷儿童提供特殊教育；为少数考入收费学校的学生支付学费，为公立学校学生提供生活补助费，为接受继续教育和高等教育的学生提供奖学金；负责组织青少年的
业余文化娱乐活动；为2-5岁的幼儿提供学前教育；设立郡学院，为未满18岁的离校青少年提供非全日制教育，等等。
　　《巴特勒法案》为英国二战后的教育制度奠定了基础。但是历史上遗留下来的公立学校和教会学校并存的教育制度尚未完全改变，公学还没有纳入国民教育体
系，要实现法令的规定是一个很艰难的任务。该法案的许多部分，后来被战后的近20个教育法令和议会其他法令所修正。特别重要的有《伦敦政府法》
（1963）、《地方政府法》（1972）《就业和培训法》（1973）等。这些法令的规定并未改变《1944年教育法》的基本教育原则，但在组织安排
和财政安排上作了较大的变动。

第二节 绅士教育的倡导者——洛克的教育思想

·生平与著述

　　洛克（John Locke，1632-1704）是17世纪英国著名的哲学家、政治思想家和重要的教育思想家。他出身于资产阶级家庭，父亲是清教
徒，乡村律师。洛克14岁以前，在家由父亲进行严格的家庭教育，长大后到英国著名的威斯敏斯特公学和牛津大学接受教育，养成了贵族生活习性。大学毕业后
又留校任教数年，他研究哲学、自然科学和医学，阅读笛卡儿、培根的哲学著作和牛顿的科学著作，这对形成他的唯物主义哲学思想体系有极大影响。
　　1666年，洛克结识了一位站在资产阶级立场反对国王的辉格党领袖莎夫茨伯利伯爵，担任了伯爵的私人秘书和医生，还给伯爵的孙子当家庭教师多年。在
复辟年代中，伯爵受到贬黜，洛克又同他一起流亡荷兰，直到1689年2月“光荣革命”之后才重返英国。此后的洛克专门从事著述，享有很高的声誉，后又在
新政府中担任贸易和垦殖专员，1704年病逝。
　　洛克的主要著作都发表于1688年政变之后，如《政府论》（1690）、《论宽容异教的通讯》（1689）、《人类理解论》（1690）。这些著作
都是论证1688年阶级妥协，为君主立宪制作辩护的。因此，恩格斯说：“洛克在宗教上就像在政治上一样，是1688年的阶级妥协的产儿。”①洛克的教育
著作主要是《教育漫话》，此书原本是他在荷兰流亡期间为友人爱德华·葛洛克儿子的教育问题而写的许多书信，1693年正式出书并风行欧洲各国。洛克在
1697年写的关于《工作学校草案》和1706年出版的《关于理解力的指导》，也与教育问题有关。

·教育思想的理论基础

　　洛克的教育思想与其社会政治观点和哲学思想是紧密相连，并以其哲学思想为理论依据的。在社会政治观上，洛克反对为封建专制辩护的“君权神授”论，主
张“社会契约论”。他认为，每个人拥有自己的财产是人的“自然权利”，但由于人的本性是利己的，难免发生侵害他人的纠纷和暴行。人类为了确保自己的生
命、自由和私有财产的安全和更好地解决相互间的纠纷，相互协议，结成契约，把它交给公众一致指定的人去行使，这就出现了公民社会和国家。洛克强调人们订
立契约进入社会状态是为了保障天赋人权，如果订约的一方--国家统治者违背契约，实行专制统治，侵犯人们的自然权利，人们就有权利起来革命，推翻君主的
统治。很明显，洛克这些观点揭露了“神造国家”、“君权神授”的虚伪性，论证了资产阶级和新贵族的人身安全和私有财产的神圣不可侵犯，为资产阶级推翻封
建统治，夺取政权提供了理论依据，在当时起了革命作用。但是，这些观点是从资产阶级人性论出发，歪曲了国家的真正起源和阶级本质。而且洛克的“分权”学
说主张把立法权交给国会，把行政权和外交权交给君主，反映了他的妥协性。
　　在哲学观上，洛克继承了培根和霍布斯的唯物主义经验论，详尽地论证了知识和观念起源于感性世界的基本原则，推动了近代经验哲学的发展。他反对天赋观
念论，主张知识来源于人的感觉经验。他指出，人之初生，心灵就如“一张白纸，上面没有任何记号，没有任何观念。”②观念既非生而俱有，那么作为观念的人
的知识由何而来呢?洛克说：“我用一句话来答复这个问题，是从经验得来的。”③他断定“凡是在理性中的，都已先存在于感觉中。”④但是，洛克并没有把这
一唯物主义的认知贯彻到底。他认为，人的观念除来源于感觉，即外部经验外，还来自于人的心理活动，即内部经验，从而把内部经验与外部经验并列为人的认识
来源，这就陷入了“二重经验论”，保留了唯心论的成分。
　　洛克的教育思想和他的社会政治观与哲学观有着密切的关系。

·绅士教育思想

　　洛克的教育代表作是《教育漫话》。在这本书里，他为英国资产阶级和资产阶级化的贵族描绘了一幅培养绅士的教育蓝图。
　　（一）论绅士教育的作用、目的和途径
　　洛克从反对天赋观念、倡导“白板论”出发，极为重视教育的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中的作用。他把儿童的天性喻为没有痕迹的白板或柔软的
蜡块，可以任人随心所欲地涂写或塑造。在他看来，一个人所以成为这样或那样，决不是先天秉赋决定的，而是后天教育的结果。他在《教育漫话》中一开始就指
出：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”⑤因此，他
要求英国的资产阶级必须使自己的子弟受到良好的教育。他认为这不仅是“一般的作父母的人的责任”，而且关系到“国家的幸福与繁荣。”因为“一旦绅士受到
教育，上了正轨，其他的人自然很快就都走上正轨了。”⑥洛克的这些论断显然过高地估计了教育的作用，没能认识到教育与环境、遗传之间的辩证关系，更没有
认识到教育受经济、政治制约的本质。但它否定了天赋观念和上帝植入先天种籽等神秘主义说法，强调了人不是生来就有优劣，因而沉重地打击了封建贵族为维护
等级差别而鼓吹的遗传决定论，为资产阶级要求政治平等、教育民主提供了理论依据。
　　洛克讲的绅士教育，主要指对刚刚夺得政权的英国资产阶级和新贵族子弟的教育。在他看来，教育的目的就是培养“绅士”。“绅士需要事业家的知识，合乎
他的地位的举止，同是要能按照自己的身份，使自己成为国内著名的和有益国家的一个人物。”⑦所以，洛克认为，应当把英国资产阶级和新贵族的子弟培养
成“高贵的人”，有强壮的体魄，有高雅的风度、举止，就能在上流社会周旋，又有新兴资产阶级的智慧与才干，能成为新兴资产阶级的“事业家”与“国家要
人”。他写道：“我觉得每个绅士（每个留心儿子的教育的绅士），他为儿子所求的事情，除了留给他财产以外，都包括（我假定）在四件事情里面，就是德行、
智慧、礼仪和学问。”⑧洛克关于绅士教育目的的观点反映了英国资产阶级新贵族培养新人的理想，它适应了当时英国资本主义经济、政治和社会的需要。
　　洛克认为，绅士的培养应在家里进行，决不能通过学校教育。这是因为，第一，当时英国的文法学校是古典主义的，所学知识空疏无用；第二，学校里的学生
良莠不齐，成份复杂，小绅士与之交流，易受污染，性格变坏；第三，学生人数太多，教师难以进行个别的细致考察。因此，洛克极力主张凡是请得起导师的家庭
应不惜重金聘请具有严谨的性格，良好的礼仪，丰富的社会实际经验，较好的文化修养的人作为导师，对子弟施以个别教育，以取得理想的教育效果。洛克对当时
英国学校采取否定态度，自有其客观原因，但这也暴露了他对学校教育的轻视和对上流社会旧传统的偏爱。
　　（二）论绅士的健康教育
　　洛克十分重视体育，他说：“健康之精神寓于健康之身体。”⑨他把身体的养育作为全部教育的前提，视为满足个人幸福，获得事业成功的重要条件。
　　洛克娴于医理，并有过当家庭教师的教育实践，对养育儿童有丰富的经验。他从医学理论出发，详细论述了养护和锻炼儿童健康的一系列问题，提出了许多至
今仍然可贵的建议。他的体育理论可以集中为一句话：“要忍耐劳苦，不要娇生惯养。”⑩
　　为此，他建议在服饰方面应少束缚，勤锻炼。他认为儿童的衣服宜宽大，以免束缚身体，影响发育。不论冬夏，衣着都不可过暖，使之习惯于承受气候的变
化，经得起严寒酷暑的考验。常用冷水洗脚、洗澡是锻炼身体的好方法，它可以使衰弱者恢复健康，使健康人增强体质和适应能力。
　　在饮食方面应粗食淡饮。洛克反对风靡当时上流社会的精食主义，主张多用牛乳、稀粥、面包等；少吃或不吃肉类；禁用酒类或烈性饮料；饮食应有节制，以
适应开拓事业的需要。
　　在起居方面应习于艰苦。洛克主张儿童有充分的睡眠，并养成早睡早起、睡醒即起的良好习惯。儿童的卧床应是坚硬的，寝具应为棉絮，以锻炼其身体。注意
让儿童按时大便，要少用药物，更不要滥用药物，等等。
　　在行为方面应多活动，常运动。洛克重视游泳及户外活动，认为儿童常在冷水中游泳，常嬉戏于户外宽阔的场所，呼吸清新空气， 他的身体会越来越强壮
的。此外，洛克还认为儿童稍大些要学习击剑、骑马、以锻炼身体；学习园艺、手工，以解除精神疲劳，增进身体健康。
　　洛克重视人的健康与幸福，这与中世纪天主教会鼓吹“身体是灵魂的监狱”等禁欲主义思想是相反的，体现了洛克的现实主义和人道主义。他极力反对“娇生
惯养”和“席丰履厚，优游岁月”，其矛头直指封建贵族的糜烂生活，也针对当时上流社会教育中存在的弊端，表现了新兴资产阶级的勤俭创业精神。
　　（三）论绅士的德行与礼仪教育
　　在思想品德的教育中，洛克十分重视德行和礼仪的教育。首先是培养德行。因为，在他看来，德行是一个绅士必须具备的最重要的品质。他说：“我认为在一
个人或者一个绅士的各种品性之中，德行是第一位，是最不可缺少的；他要被人看重，被人喜爱，要使自己也感喜悦，或者也还过得去，德行是绝对不可缺少的。
如果没有德行，我觉得他在今生来世就都得不到幸福。”（11）
　　那么，什么是德行呢?洛克把服从理性，自我克制作为德行教育的基础。他说：“身体强健的主要标准在于能忍耐劳苦，心理强健的标准也是一样。一切道德
价值的重要原则及基础在于：一个人要能克制自己的欲望，要能不顾自己的倾向而纯粹服从理性所认为最好的指导。虽则欲望是在指向另外一个方
向。”（12）
　　为此，他极力陈述以理智克制欲望的必要性，极力阐明溺爱放纵的危害性。他说：“我觉得一般人教养子女有个巨大的错误，就是对这一点没有及时加以充分
的注意；精神在最纤弱、最容易支配的时候没有习于遵守约束，服从理智。”接着，他分析了溺爱的成因：“‘自然’很聪敏地使得做父母的人无不爱护自己的子
女，但是那种自然的爱一旦离开了理智的严密监视，就极容易流于溺爱……对于一个溺爱子女的、对于子女的恶作剧总是原谅而不去改正、说那是一件无关宏旨的
小事情的父母，梭伦的答复最好。他说：‘不错，但是习惯却是一件关系重大的大事情啊’。”他还分析了溺爱的恶果：“被溺爱的孩子必定学会打人、骂人，他
哭着要什么东西，他便一定能得到；他心里想做什么事情，也一定要做。这样一来，父母自己在孩子幼小的时候，逗爱他们，把他们的本性弄坏了，他们自己在泉
水的源头投下了毒药，日后亲身喝到那苦水，却又感到奇怪。”（13）
　　洛克这些言论，概括了他的丰富的教育经验，至今发人深省，对那些名为爱孩子实则害了孩子的父母，也是一个极好的忠告。
　　洛克十分重视礼仪的培养。他说：“一个绅士的第二种美德是良好的礼仪。”礼仪使美德放出光彩，它是“最基本而又最使人喜爱的社会德行。”（14）因
此，礼仪是一个有教养的绅士不可缺少的品质。
　　那么，什么是礼仪？洛克认为，礼仪“不单指见了人要脱帽，或是要问好，而是应该斟酌对方的人品，按照当时的情形，务使一切言谈、容颜、动作、姿态、
位置等等，全都合适，全都安闲自如。”其一，是有礼貌，言谈动作谦虚恭敬，明达事理，给人以好感，与人合得来；其二，是仪表好，容貌和姿态悦人，风度翩
翩，举止大方。既不忸怩羞怯，局促不安，也不行为不检，轻慢无礼，要有好的礼仪，得遵守一条规则，即对己，要有自知之明善于自处；对人，要谦恭有礼，不
卑不亢，礼仪有四戒：戒粗暴、戒轻蔑、戒非难（好找人差错，爱动辄反驳，好嘲笑别人）、戒刁难。
　　为了贯彻以理智克制欲望的德育基本原则，培养良好的德行与礼仪，洛克在方法上提出了许多建议。
　　第一，要及早管教。洛克根据儿童缺乏判断力，但又易于塑造的特点，主张在儿童极小的时候就早早加以管教，幼时养成他们绝对服从父母意志的习惯，长大
后就能服从自己理智的约束了。
　　第二，要及早实践。洛克指出，及早实践是培养服从理智、自我克制能力的有效方法。要说理，但规则和教训要简明。他指出，最重要的是不在多记，而在多
做。要不断地反复地练习，使遵循道德的教诫变成习惯。习惯得“与呼吸空气一样自然。”（15）
　　第三，要奖惩合适。洛克主张，“善有奖，恶有罚”。奖励要合乎理性，应注意避免用儿童心爱的东西，如漂亮服饰，甘美的食品奖励儿童，讨取他们的欢
心，以免养成奢侈、骄傲、贪婪的心理，奖励应重在培养荣誉感，如当众赞扬儿童的良好行为，并加以传播。惩罚要合理，不应使儿童只是为了避免肤体之苦而做
他应当做而又不愿做的事。鞭挞“是教育上最不适用的一种方法。”（16）
　　第四，要宽严得当。洛克主张，宽严首先要适时。年少无知，管教要严；长大知理，管束应渐渐放宽。不可幼时放纵亲狎，长大后又声色俱厉。管教若能出于
爱护，孩子年幼时，必视父母如君父；年长后，待父母如信友。其次，要宽严结合，管教太严，会使孩子沮丧畏缩，精神抑郁，不易振作，难成大业；管教太松，
又会使人放荡不羁，容易执强、桀傲。“要避免这两方面的毛病，那是需要一种巨大的技巧的；如果谁能找出一个方法，一方面使得儿童的精神安逸、活泼、自
由，同时又能使抑制自己对于许多事物的欲望，而接近不惯的事物；他便是能够调和这种表面的矛盾，懂得教育的真正秘诀了。”（17）
　　第五，要选择榜样。洛克认为，儿童的举止大半是从模仿得来的，伴侣的影响“比一切教训、规则、教导都大”，“染于青则青，染于黄则黄。”（18）因
此，他强调环境的影响和长辈的榜样。师、长都应当在德行方面以身作则，“导师的行动千万不可违犯自己的教训，除非是存心使儿童变坏。”（19）
　　第六，要合情合理。即父母对儿童的要求要出于合理，而不是出于父母的好恶。凡是合乎理智要求的，应当做好，努力坚持，而不要顾及儿童的哭泣恳求和反
复纠缠。这样，孩子就会逐步习惯于满足他应得的东西，而不存贪心，“正和他们不会哭着去要月亮一样。”（20）
　　洛克把道德的基础建立在追求个人快乐与幸福上面，突出资产阶级的个人名利，露骨而直率地轻视劳动人民，显然服务于资产阶级的阶级利益，但较之中世纪
的禁欲主义的道德，还是进步的。他重视理性，强调自我克制，这反映了当时英国资产阶级急欲开拓事业、走向世界市场的愿望。在道德教育方法方面，洛克依据
儿童的心理特点，提出许多有益的见解，至今值得人们借鉴和思考。
　　（四）论绅士的智慧和知识教育
　　洛克把智慧教育列为精神教育的第二位，但讲得很简略。他说：智慧是“使得一个人能干和有远见，能去处理他的事力。”（21）他指出，智慧与狡猾不
同。智慧使人易于达到事业的目的，狡猾则终必吃亏。
　　洛克把学问放在最后，对德行、礼仪、智慧而言，学问只是“作为辅导更重要的品质之用”，即用于发展理性，增长才干，处理世务。基于这种认识，洛克认
为知识教育的目的不只在于传授科学知识，更重要的是发展理解能力、思维能力，为进一步学习打下基础。因此，他强调教师的工作“不是把世上可以知道的东西
全都教给学生，而在使学生爱好知识，尊重知识，在使学生采用正当的方法去求知，去改进他自己。”（22）
　　为发展思维能力，在教学科目方面，洛克首先特别重视数学科目的学习，认为凡是有时间有机会受教育的人，都应学习数学，这并不是“要使所有的人都成为
深奥的数学家”，而是因为“研究数学一定会使人心获得推理的方法，当他们有机会时，就会把推理的方法移用到知识的其他部分去。”（23）其次，他还注重
对培养绅士品格和日常生活有实际用处的知识。他说：“在全部教育上面，大部分的时间与努力都应花在日后在青年人的日常生活里面最有结果、最常利用的事情
上面。”（24）为此，他提出了一个范围广泛的学科体系，具体有阅读、写字、图画、速记、法文、拉丁文、作文、、年代学、历史、地理、算术、几何、法
律、修辞学、逻辑学、自然哲学、音乐、击剑、骑马、手工业、园艺、商业算学，最后是旅行。再次，他还提出一个绅士还应学习一技之长，比如应学习木工、农
艺、园艺以及薰香、油饰、雕刻等技艺。他认为学习这些劳动的主要目的不在于获得劳动技能，而在于促进健康，得到消谴娱乐。
　　为了传授知识，特别是为了发展智力，洛克提出了许多今天看来仍然颇有价值的教学方法。
　　第一，激发求知欲。为了启发学生的读书兴趣，洛克强调寓学习于兴趣、寓读书于娱乐之中，儿童们就会把“求学当成另外一种游戏或娱乐去追求”，“自己
去要求学习”。（25）相反，若缚之以种种约束，强力加以逼迫，他们必定毫无兴趣，甚至“一生一世憎恶书本，憎恶学问。”（26）
　　第二，鼓励好奇心。洛克认为：“儿童的好奇心，只是一种追求知识的欲望；所以应该加心鼓励，不独因为它是一种好现象，而且因为这是自然给他们预备的
一个好工具，给他们除去生来的无知的；他们如果不是好问，无知就会使他们变成一种愚蠢无用的动物。”（27）其具体方法有：（1）按照儿童的年龄特点，
认真回答他们的问题；（2）当着儿童所敬重的人，赞扬他们的求知欲；（3）成人对儿童所提问题的回答必须是真实的；（4）“故意使他们看到新奇的事物，
使他们发生问题。”（28）
　　第三，培养注意力。洛克确信，只有集中与保持学生的注意力，才能使他们专心勤奋地接受知识，学有所得，迅速进步。为此，教师首先应尽量让学生了解所
学知识的用途；其次教师态度应该慈祥、温和，切勿“恼怒与申斥”并举，“责备与惩罚”交加。
　　第四，逐步训练思维。洛克强调思维活动有从易到难、从简到繁的特点，他要求思维训练要循序渐进。他说：“要从明白简易的地方开始，一次教的份量越少
越好，要等他们完全掌握了所教的材料，才可以再教那门科学里面的新材料。”（29）
　　洛克针对17世纪欧洲传统教育只重视传授知识、死记硬背而忽视发展智力、训练能力的严重弊端，明确提出了提高和训练人的思维能力的主张，这在当时具
有极大的进步意义，成为欧洲近代教学法思想发展的一个新起点。

·“贫穷儿童劳动学校计划”

　　17世纪后期，英国资产阶级取得政权并利用政权开拓资本主义事业。它力图进一步压榨国内贫民和手工业者的劳动，扩大海外殖民掠夺，加速资本主义经济
的发展。为此，组织了“工业和殖民事业委员会”，研究吸取贫民参加劳动的对策。当时，担任英国工商大臣的洛克，便秉承统治者的意志，拟订了“贫民法草
案”，其中就包括强迫贫民子女进入“贫穷儿童劳动学校。”这部分内容被称为“贫穷儿童劳动学校计划”。
　　“计划”规定：年龄在3至14岁的贫民儿童必须进入劳动学校学习纺纱、编织和农业操作，每星期日到教堂接受宗教教育，旨在培养儿童的宗教意识，并可
避免养成“懒散和松懈”的不良习惯，但不学习文化知识。
　　洛克认为，这种劳动学校对儿童、家长、教区都有“益处”。一是儿童们在学校里每天都可获得足以果腹的面包，严寒的冬季还可稍加热粥，这不仅可以避免
饿死的危险，而且身体还能更“健康些”，从而有利于从事生产劳动；二是儿童从幼年起即参加生产劳动，既能学到劳动技能，又可养成劳动习惯和“端正”生活
态度；三是可以大大减少母亲在家照料孩子的麻烦，能抽出时间参加生产劳动；四是教区对入校儿童的父母不再发放救济金，从而大大减轻教区的经济负担。五是
教区的手工匠人、拥有土地的大小绅士，都可以通过契约从学校“选取各人的学徒而不给工钱。”（30）
　　由此不难看出，洛克拟定的《贫穷儿童劳动学校计划》，它的根本目的是利用3至14岁儿童的劳动能力为社会创造财富，与此同时，还可为工业资本家、资
产阶级化的新贵族以及小地主等提供廉价的伶俐而驯服的工人，其资产阶级实质是极为明显的。

第三节 　科学教育的发起者——斯宾塞的教育思想

·生平和著述

　　斯宾塞（Herbert spencer，1820-1903）是19世纪英国著名的资产阶级社会学家、唯心主义哲学家和科学教育的倡导者，被西方
学术界称为“现代的亚里士多德”。
　　斯宾塞生于英格兰中部德比郡的一个乡村，出身教师家庭并且深受他父亲优秀教育的影响，他非常喜欢在校外作种种观察，爱好数学、机械等自然科学。他自
学成才，主要成就在哲学、生物学、心理学、伦理学及社会学等方面。他没有亲自办过教育，仅在学校里做过短时间的代课老师，但是他对培根、夸美纽斯、卢
梭、裴斯塔洛齐等著名哲学家、教育家的著作精心研读，吸取精华。从1854-1859年，斯宾塞陆续发表了4篇论文，合辑一册，定名为《教育论》出版，
在欧美学术界引起普遍重视。从19世纪60年代至90年代，斯宾塞陆续出版《第一原理》、《生物学原理》、《心理学原理》、《社会学原理》、《伦理学原
理》等书共10卷，合称《综合哲学》。

·教育思想的哲学和社会学基础

　　斯宾塞生活在资本主义制度各种矛盾已经充分暴露的英国。而这时，马克思主义在西欧和北美已得到广泛的传播，列宁主义即将诞生，国际共产主义运动蓬勃
发展，但斯宾塞既没有接受革命思想的影响，也丝毫没有同情劳动人民之心，而是为资产阶级的利益竭力辩护。他深信资本主义制度是最完美的社会制度，力图从
哲学、社会学和其它各个方面论证资本主义制度的合理性和永恒性。
　　在哲学上，斯宾塞是实证主义哲学的重要代表人物之一。他把哲学看作是各门科学的综合，而每门科学知识都只是描述、记录经验范围之内的现象，并非能揭
露客观事物的规律和物质的不同运动形式，以此宣传不可知论和相对主义，这显然是反马克思主义的唯心主义哲学观点。
　　在社会学方面，斯宾塞从庸俗进化论出发，认为人类社会现象与自然现象一样受进化论法则的支配，以“生存竞争，适者生存”的原则为资产阶级的殖民主义
与大民族主义作辩护；同时斯宾塞还根据他的进化论“社会学”原理，运用“集中、分化、确定（平衡、协调）”的公式，编造出一种“社会有机论”来“论
述”资本主义社会的阶级剥削和压迫的“合理性”和“确定性”，认为社会的发展和生物有机体一样缓慢进化而无质的飞跃，社会的职能也象生物有机体一样通过
适当的分工表现出来。并且认为资产阶级就是这个有机体的“头脑”，劳动群众则是“手足”，这样一来，“手”、“脑”之间的协调合作就是十分自然和应该的
了。而且“头脑”应该受高等教育，“手足”只须劳动，也是合情合理的了。显然，这合乎的是资产阶级的情理。斯宾塞把复杂的社会现象与生物现象作简单的类
比，他的社会进化论学说可称为庸俗进化论。另外，斯宾塞认为社会由个人组成，个人是社会有机体的一部分，不能有无限的个人自由而影响整体，但是社会的进
步、国家的强盛却又首先依赖于个体细胞的更新与发展，即依赖于国民个体的智、德、体三方面的发展，因此他将个人功利放在首位，社会需要放在其次。这种观
点，就是斯宾塞据以划分人类五种活动，确定五类教育和五类课程的社会学理论基础。
　　斯宾塞把他的进化论原理运用于个人的发展和教育时，认为教育必须遵循人类的“进化过程”，必须尊重“儿童的自然权利”，反对任何“权威”--包括教
师、家长、政府、宗教的权威——的束缚和干涉。他的这种观点为自由放任的教育政策提供了理论依据。当时的许多有名望的思想家、科学家对于斯宾塞关于国家
和社会不干涉教育的原则提出了批评。
　　斯宾塞以其哲学观和社会观为理论依据，围绕资本主义的发展需要，并从资产者个人生活的幸福和赚取利润出发，提出的是一套资产阶级教育理论，但其中也
含有一定的合理因素，特别是他在倡导与推动科学教育方面做出了巨大贡献。

·科学教育思想

　　（一）倡导科学教育的历史背景
　　早在15世纪中期，自然科学就随着物质生产的发展而逐渐发展起来。后经18世纪的工业革命，到19世纪初叶，自然科学的发展愈来愈快，人们又力求把
科学应用到社会生产和生活中去。科学的巨大进步，发明的频繁诞生，改变着全世界的面貌，也引起学校教育的变革。从弗兰西斯·培根的时代起，近代科学教育
取得了缓慢的但是稳固的进步。在德国和美国，科学早已先后进入大、中、小学的课程之中。可是在英国，由于始于文艺复兴的、以希腊文、拉丁文的文法、伦理
道德和宗教科目为课程内容的古典主义传统教育的势力特别强大，自然科学的成果一直未能反映到学校课程中去。到19世纪上半叶，英国的大学教育已丧失了它
们从17世纪起由培根带来的极大声望；英国的中学教育也没有因为英国的工业革命以及经济上的变化而受到影响；至于英国的初等教育，直至1865年，还没
有任何方面与科学知识的新世界有关系。这种状况与英国当时的现实需要形成尖锐的矛盾。当时的英国已成为欧洲资本主义最发达的国家，资本主义工商业的发展
与繁荣需要广泛的科学知识和技术。而这一时期自然科学本身的发展也相当迅速，例如出现了自然科学领域中具有决定意义的三大发现：能量守恒和转化规律；细
胞学说；进化论。斯宾塞目睹这一切，他敏锐地看到“生产过程既然那么快地科学化……科学知识就应该同样快地成为每人所必需的”（31）在这一历史条件
下，英国的教育改革势在必行。
　　（二）科学在学校课程中的重要地位
　　课程是整个学校教育的中心内容，教学是实现教育目的的手段。斯宾塞认为教育的目的是“为完满生活作准备”（32）他在其第一篇教育论文《智育》中论
证了教育改革的必要性，认为教育应适当随时代变化而变化。他尖锐地批评当时英国古典主义教育的课程内容是脱离社会生产和生活实际的，大声疾呼：要从以拉
丁文、希腊文为教育、训练工具的古典主义教育的桎梏中解放出来，提出教育要适应新时代的生产和生活的需要。他说，科学“是使文明生活成为可能的一切过程
能够正确进行的基础，”（33）所以科学应该进入学校课程之中，科学教育应成为新教育的重要组成部分，应广泛建立实科中学。
　　从19世纪三四十年代开始，英国的教育界就进行着是否应该实施科学教育的争论。在这场旷日持久而激烈的争论中，许多具有广博的科学知识和享有较高的
科学声誉的人士，例如著名的英国生物学家赫胥黎，都赞同并领导了实际科学教育运动。其中，对传统的古典主义抨击最激烈的，对什么知识最有价值这个问题回
答得最明确的，对三个世纪以来的教育改革者的合理思想表达得最清楚的，当属斯宾塞。
　　（三）论科学知识最有价值
　　斯宾塞说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学”。（34）由此可以清楚地看到，斯宾塞认为科学知识具有最大的价值。
　　通过教学使学生获得一定的知识，这是传统教学论的一贯主张。斯宾塞和他的前辈主张的不同之处就在于教给学生以什么样的知识，如何确定知识的价值标
准。
　　（1）科学知识的实用价值
　　斯宾塞批评“什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬，什么能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气”（35），什么知识就最有价值。他认为这完全是由绅
士教育的目的决定的。社会发展了，生产和科学进步了，资产阶级需要培养的是能够巩固资本主义制度的、能够精心经营和管理工商业的人才，因而知识的价值标
准也应随之改变。他指出：为生活做准备的知识价值最高，教育的任务就在于教导每个人怎样生活，只有科学才能为完满生活作准备，所以最有价值的知识就是科
学。“这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。
　　为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为
了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”（36）由此可以看出斯宾塞认为科
学知识对实现完满生活的实用价值和指导价值的重要性。
　　（2）科学知识的比较价值
　　斯宾塞认为，为人类生产做准备的知识，种类繁多，必须确定哪一种知识对我们最有用处。“没有一门是一点价值都没有的”，但“最关重要的问题并不在于
这个那个知识有无价值，而在于它的比较价值。”（37）所谓比较价值，是指在准备生活中所具有的价值大小的比较。从教育角度说，应把比较价值大的学科知
识作为教学科目。斯宾塞列举许多事实证明任何一门学科学了以后多少都会有些好处，但有的学科学来费时，得益却不多，因此应该力求把所有的时间用去做最有
益的事情。所以他认为，教育方面在编订一个合理的课程之前，应依据知识的比较价值，确定某一学科
　　在课程中的地位。经过比较，科学知识最有价值。这样一条确定课程的原则，在科学技术高度发展的时代，是具有积极指导作用的。
　　（3）科学知识的训练价值
　　学校的课程不仅要考虑知识本身的实用价值，还要研究知识在训练心智方面的价值，这是斯宾塞对知识价值论的又一看法。他曾指出：获得任何一种知识都有
两项价值：作为知识的价值和作为训练的价值。应该从这两方面来考虑它在为完满生活作准备时的效果。“在指导上最有价值的教育必然同时在训练上也最有价
值。”（38）斯宾塞指出，科学使人懂得周围事物的相互依存关系而能正确推论其因果；科学能根据材料作出结论并能从观察和实验中去体验它们，因而培养了
正确的判断力；科学在道德训练上能培养一个人的独立性、创造性、坚毅和诚实的品质。总之，“为了训练，也为了指导人类活动，科学都有最主要的价
值。”（39）
　　斯宾塞在论述知识的实用价值和训练价值的相互联系时指出，不是有的课程专门增长知识，有的课程专门训练心智，而是应该“在获得那些调节行为最有用的
各类知识中就包含了最适宜于增加能力的心智练习”，（40）也就是说，通过掌握知识同时发展智慧能力。
　　（4）科学知识的教育价值
　　斯宾塞反对让学生接受毫无疑问的定论、规则；反对让学生学习空洞的教条。因为科学要求人们用理智去判断事物，所以科学能教育人要用科学态度对待事
物。他认为，科学能培养学生的求实精神，增强学生的信心和独立性；而人的独立性是人的“品质中一个最有价值的因素。”一个人的学习应尽量在独立研究的方
式下进行，这可以锻炼人的坚毅和诚实的品质。所以，科学知识具有教育价值。
　　总之，在斯宾塞看来，学习科学是所有人生活动的最好准备，对调节人们的行为具有无法估量的最大价值，是比其它一切都重要的学习。
　　（四）以人类生活为中心，以科学为主课的课程体系
　　斯宾塞清楚地看到当时英国学校课程轻重倒置、忽视科学学科的可悲景象：“学校科目中几乎完全忽视的东西，却是同人生事业最有密切关系的知
识。”（41）他在详尽论证科学知识在社会生产和个人生活的最高价值和巨大作用、因而应当在学校课程中占据主导地位的基础上，提出了他的以科学为主课的
课程体系。斯宾塞首先把人类生活的几种主要活动按其重要程度加以分类，然后根据教育目的相应地确定各门课程：
　　第一部分：为完成“准备直接保全自己的教育”，需要学习生理学、卫生学等。这种知识是能指导人们保持良好的健康、饱满的情绪和充沛的精力，以保证人
们从事一切活动的最基本的知识，是“合理的教育中最重要的一部分。”（42）
　　第二部分：为完成“准备间接保存自己的教育”，除了必学读、写、算之外，还必需学习逻辑学、数学、力学、热学、光学、电磁学、化学、天文学、地质
学、生物学、社会学等。这些学科都是同生产活动有直接关系的、是使人易于谋生而有助于间接保全自己的知识，是“使我们国家兴旺发达和维系整个社会生存的
基础的知识。”（43）
　　第三部分：为了准备从事抚养和教育后代的生活，需要学习心理学、生理学和教育学，它们提供给父母在教养自己的子女时所应有的指导知识。这些是正确地
对孩子进行德育、智育和体育，使孩子身心得到健康发展，正当地履行父母的职责的必需的知识。
　　第四部分：为完成“准备做公民的教育”，需要学习历史学。斯宾塞所说的历史学是一门“描述的社会学”，这种历史学提供给学生“了解一个国家成长和组
织的知识”，（44）不仅有国家政治、经济、社会习俗的叙述，还有国家文化情况的叙述，其中不只讲教育的种类和年限，还要讲科学的进步和流行的思想情
况。所有这些，都将有助于学生履行社会义务，作为一个公民正确地调节自己的行为。同时生物学和心理学是解释社会学所必需的，所以生物学和心理学也是履行
公民职责所不可缺少的。
　　第五部分：为完成“准备生活中各项文化活动的教育”，即审美文化，需要学习雕塑、绘画、音乐、诗歌等课程。斯宾塞虽然崇尚实科，但他不止一次地歌颂
文学艺术的作用。不过他认为文学艺术是“在生活中既是占闲暇部分，在教育中也应该占闲暇部分”，（45）这是基于他的反古典的立场的。这部分知识应放在
上述几部分科学知识之后，因为上面几种与生活职责直接有关的科学知识更为重要。但是斯宾塞
　　没有把文学艺术看作文化教育的组成部分，也没有看作美育的不可缺少的一部分，这是一个缺陷。
　　斯宾塞将课程分为五大类，但并不否认其间的关系，对一般学生来讲，尽管某些科目是头等重要，但并不要求他们在任何一方面都造诣很深，也不是只要求注
意最重要的某几门课程，而是要注意所有方面。对有些学生来说，善于学习某些方面的知识，就可能成为他一生谋生的手段。总之，五类课程都要求学生学习，而
每个学生应有自己的选择和侧重。
　　斯宾塞的这一课程体系所包含的内容是比较广泛的科学知识，尤其是自然科学知识是这个课程体系的核心内容，占据了课程的主导地位。这是一个注重科学和
重视实际应用的课程体系，对于传统的古典人文主义的教学内容来说，斯宾塞的这个课程体系无疑是一个革命。
　　（五）论教学原则和方法
　　在这方面，斯宾塞的中心主张是：强烈反对旧式教学中那种机械背诵、压制儿童心智发展的做法。他赞同并宣传了裴斯泰洛齐要求教学应顺乎自然地发展儿童
心智的基本主张，提出了“自然教学”的问题，即“心智演化有个自然过程，干扰它就会发生损害；我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上；心理学
也给我们提出了一个供求规律，而我们要不出毛病就必须遵循它。”（46）
　　基于上述的观点，斯宾塞充分探讨了教学原则和方法问题，他的见解归纳如下三点：
　　第一，重视儿童心智发展规律，提倡教学要适应儿童的认识能力。即教学应从简单到复杂，从不准确到准确，从具体到抽象，因为“必须先有实践，再加上积
累的经验和经验的概括才能有科学。”（47）这是掌握任何一门学科所必须通过的道路，也是教育必须遵循的原则。
　　第二，强调培养学生学习的主动性，鼓励自我教育。斯宾塞认为在教育中应该尽量鼓励个人的发展，应当引导儿童自己进行探讨，自己去推论。“给他们讲的
应该尽量少些，引导他们去发现的应该尽量多些。”（48）这样的原则和方法将保证学生学到的知识的鲜明性和巩固性，使学生得到的知识马上“就变成能力，
马上就对思维的一般职能有帮助，而不象死记硬背的知识只是使人成为两脚书橱。”（49）
　　第三，强调学习兴趣。斯宾塞“视兴趣为教育的指南针与标准。”（50）是教学必须遵循的最重要的原则。他认为如果某种知识，儿童对它爱好、感到了兴
趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此斯宾塞坚决主张：“要一切教育带有乐趣。”斯宾塞：《教育论》，第43页。
（51）
　　总之，斯宾塞关于教学原则和方法的主张是在批判旧的传统教学方法的基础上产生的。由于斯宾塞实证论、进化论的哲学基础，他的主张存在着片面性和形而
上学：他不能辩证地对待具体和抽象，特殊和一般；忽略了儿童认识的特殊性；过高估计了个人经验；过分强调了兴趣，等等。但是他把培根的科学方法论，即观
察法、实验法、归纳法用于教学，提高了教学的启发性和科学性，反映了资产阶级对完成科学教育的要求。
　　（六）、论德育和体育
　　1．论德育
　　斯宾塞的道德观有着鲜明的资产阶级性质。他说：“一切道德的理论都公认：一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好行为；而一种当
时的和日后的整个结果是有害的行为就是坏行为。归根到底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏。”（52）他甚至认为，如果偷盗使小偷和失主都感
到愉快，那么偷盗也就不算是一种罪恶。这种道德观抽掉了道德的阶级属性，否定了衡量道德行为的真理标准，只强调行为结果所造成的苦乐，不问行为的动机和
目的，违反了行为的动机与效果的统一论。斯宾塞在当时正是以这种实用主义的道德观为统治阶级反人民的行为和大英帝国的殖民主义辩护的。
　　基于上述的道德观，斯宾塞表述了自己的道德教育思想。
　　第一，批评旧的道德教育。即英国家庭和“公学”中道德教育的“专制管教”和“暴力控制”等，认为这既不能培养良好的道德品质，也不利于国家的进
步。
　　第二，强调“自然后果”的德育原则。斯宾塞继承卢梭的自然后果教育的理论，让儿童从自己的行为和后果中接受自然的教育。他说：“具有教育意义和真正
有益健康的后果并不是家长们自封为自然代理人所给予的，而是自然本身所给予的。”（53）斯宾塞强调的“自然后果”德育原则的确是对旧道德教育原则的重
大改革，然而却过分夸大了自然后果的教育作用，反而容易陷入“自发”或“自流”的状态。因此它不能作为德育的根本原则。
　　第三，提出具体的德育方法。对儿童的缺点要耐心教育；少对儿童发命令，鼓励他们自治；不要阻止儿童表现适当的个人意志等。
　　斯宾塞告诫教育者说，正确地进行教育是一项复杂、艰巨的任务，教育者必须努力了解儿童，要能忍耐、自制，具有教育机智，并且不断提高自己的教育水平
和改进教育方法。应该承认这些论述有一定的合理因素，但我们仍应批判地吸收。
　　2．论体育
　　斯宾塞依据生理学的一些原理，从英国资本主义社会的需要出发，以资产阶级的生活内容为基础，提出了他的体育见解。
　　第一，要求重视儿童的饮食营养和穿着合适。
　　第二，要求重视儿童的运动，原则是使身体得到自然发展。他不赞成体操而赞成游戏。
　　第三，强调重视心理卫生，其中心点就是不能使儿童用脑过度。
　　斯宾塞的体育理论直接述及人体的养护与锻炼，他从对人体的实际观察得出不少有意义的结论，加之当时生理学、医学的发展，使他的理论中包含着许多符合
人体自然发展规律的见解，这些都是有益的。

第六章 　近现代法国、瑞士的教育

第一节 　近现代法国教育发展概述

·资产阶级大革命（1789年）以前

　　公元前2至前1世纪，罗马人征服高卢。从那时起，属于今天法国的领土受罗马帝国统治达500余年。希腊-罗马文化因而在这里有着深远的影响。公元4
世纪开始，基督教在这里得到迅速传播。9世纪中叶以后，历经长期的分裂和战乱，至15世纪后期，才实现了全国的政治统一。这一时期的法国教育与其他西欧
国家中世纪的教育一样，都是以基督教教会的教育体系为主干的。
　　从16世纪开始，资本主义因素在法国得到较快的发展，出现了一批资本主义的手工业工场，对外贸易不断扩大与加强。随着资本主义因素的发展，资产阶级
逐渐成长。但一直到18世纪前期，法国的第三等级（包括资产阶级、城市贫民、手工业者和农民）在政治上都比较软弱，处于无权的地位，受到封建专制制度残
酷的剥削和压迫，形成封建贵族与第三等级之间日益尖锐的对立，资产阶级在政治上夺权的欲望也日益强烈。天主教神学对人们精神的控制和迫害，引发了思想领
域深刻的革命。人文主义学者、教育思想家拉伯雷、蒙旦等在16世纪就在他们的文学和教育作品中揭露和抨击了封建社会的罪恶与经院主义教育的危害，提出了
反映资产阶级个性解放要求的政治、宗教与教育的见解。16世纪后期的宗教改革运动，进一步打击了罗马教廷和天主教的势力，宗教改革运动中出现的各种教
派，如胡格诺派和詹森派，通过开办学校，传播各自的教义。詹森派学校还重视数学、地理、历史的教学，强调学习本民族语言并用民族语言教学，注重采用实物
教学和进行练习，注意发展学生的智力，要求教师以温和的态度对待学生。这在当时的法国是一种进步的现象。但大多数学校仍在耶稣会派的控制之下，排斥新教
徒，强化君主专政，经院主义气息十分浓厚。
　　18世纪中、后期是法国政治、经济发展的重要时期，也是法国教育思想发展的重要时期。这时，国内阶级矛盾激化，法国思想界掀起了继文艺复兴之后的又
一次思想解放运动--启蒙运动，接受英国资产阶级革命时期的思想家洛克的影响，出现了伏尔泰、爱尔维修、狄德罗、卢梭等资产阶级思想家和启蒙运动者。他
们的观点不尽相同，但均力图以天赋人权反对王权，以人道对抗神道，以人类理性否定中世纪的宗教迷信。表现在哲学上，基本倾向于培根和洛克的经验论学说，
宣扬自然神论或坚持战斗的无神论。在政治上，批判封建专制主义制度的罪恶，揭露高级僧侣、贵族的腐化堕落，要求实现开明的专制制度或资产阶级民主政体。
在教育上，反对教会对学校教育的垄断，并从各个角度对封建社会的教育进行批评，试图按资产阶级的要求改革教育，培养资产阶级的新人。启蒙思想家极重视教
育，高度评价教育的巨大作用，奠定了法国资产阶级革命和教育改革的理论基础。其中爱尔维修和狄德罗的唯物主义教育观点，以及卢梭的教育理论，后来都超越
了自己的时代和国界，对世界各国的教育思想的发展都产生了重大影响。

·法国大革命和拿破仑统治时期

　　1789年，在法国爆发的资产阶级革命是欧洲资产阶级反封建斗争的第三次大决战。同16世纪的宗教改革和17世纪英国资产阶级革命相比，它虽然进行
得晚，但比较彻底，舆论准备也比较充分。法国大革命给法国文化教育带来深刻的变化，资产阶级以新的观点，重新理解教育并采取相应的改革措施，推动了法国
教育的发展。在大革命中先后执政的资产阶级各个党派，提出了许多具有资产阶级特色的教育方案。其中最有代表性的有：制宪会议时期由君主立宪派提出的“塔
力兰法案”、立法议会时期由吉伦特派提出的“康多塞报告”、国民公会时期由雅各宾派提出的“雷佩尔提教育法案”等，其目的都是想改革封建的旧教育，使教
育为发展资本主义政治、经济服务，成为资产阶级革命的有力武器。其中以“康多塞报告”的影响最为深远。该报告认为国民教育是国家对其全体公民应尽的职
责，故应由国家建立统一的、前后衔接的、普及的、男女平等的和免费的学校系统：4年制小学、3年制高级小学、5年制中学校和专门学校、大学院。大学院不
是一级教育机构，而是教育行政和学术研究中心，领导与监督各级学校。各级学校均应实施强迫、免费教育，坚决摒弃教会教育。在教学内容上，主张废除传统的
宗教科目，增加农业、手工业和国内生产概述等与社会实践密切联系的课程；减少古典学科的教学，扩大自然科学，尤其是数学和物理学知识的教学；还应增设政
治教育课程，讲解宪法和《人权宣言》，以使学生及早了解公民的权利和义务。此项教育计划虽在立法议会上未提付表决，但其基本精神对19世纪法国教育的发
展产生了影响。
　　1799年，拿破仑发动政变，组成执政府，自任第一执政。1804年拿破仑称帝，建立法兰西第一帝国（1804-1814）。拿破仑采纳了“康多塞
教育报告”的基本思想。为了统一舆论，造就有效率的官吏和能从事生产的臣民，拿破仑建立了中央集权的领导体制。1806年，他在巴黎设立了帝国大学，
1808年划分全国为27个“大学区”。帝国大学是帝国的教育权力机构，设总监和由30人组成的评议会，还设有若干名总督学。帝国大学的总监由拿破仑直
接任命。各大学区设学区总长和10人组成的学区评议会，也设几名学区督学。在学区总长、帝国大学和大学区的督学，以及大、中学校校长、教师都由帝国大学
的总监任命。公立和私立学校的开办也要经帝国大学总监认可。国家对学年安排和课程设置实行统一管理。这种中央集权的教育领导体制，成了法国近现代教育的
重要特点。
　　1802年和1808年，拿破仑政府先后颁布了《公共教育基本法》和《关于帝国大学条例的政令》，规定大学区应设立小学、国立中学和市立中学，并列
入国家教育系统。拿破仑特别重视国立中学的创办，称它是培养未来官吏的苗圃，强调古典语言、文学与数学的讲授，注重学生基础知识的学习和人文精神的陶
冶。他还非常重视大革命时期创办的多学科工艺学院（即巴黎理工学校），这所学校为拿破仑提供了大量军事科学技术和工业方面的指挥人员，被他誉为“能为他
下金蛋的母鸡”。为了培养国立中学的师资，拿破仑于1810年恢复了被热月党人停办的巴黎高等师范学校，开始实行两年学制，1815年又增加1年，作为
教学方法和实际工作的锻炼时间。这所学校一直保存到现在，为法国培养了许多较有名望的学者。
　　拿破仑通过一段时期的教育改革，为法国的近代教育体制奠定了初步基础。然而，他不可避免地同时选择了宗教作为控制人民思想的舆论工具，与罗马教皇谈
判，并于1801年签订了《教务专约》，规定在从属国家利益的前提下恢复天主教教会的活动，并容许教会对教育施加影响。在《帝国大学令》中，他认定天主
教教义和忠于皇帝及帝国政体是教育的基础，并将小学交给教会管理。

·波旁王朝复辟至巴黎公社时期

　　1814年，拿破仑战败，波旁王朝复辟。复辟王朝（1815-1830）继承拿破仑时期创建的中央集权的教育体系，但更加强了教会对教育的控制。初
等学校既缺少经费，也没有固定的校舍，教师由水平较低的人充任，教育质量很差。复辟王朝的反动教育政策和教会势力的扩大对中、高等教育的发展也起着阻碍
作用。拿破仑时期创办的国立中学在这时候改名为“皇家中学”，主要学习古典语文。从拿破仑时期继承下来的高等教育机构成了教会打击的目标之一，著名的巴
黎高等师范学校在19世纪20年代（1822-1830）又被迫停办，文理学院的发展也受到影响。但这一时期，也出现了一些新的教育机构和组织形式。
1817年，在埃皮纳勒出现摆脱行会体制的艺徒学校。市立中学于1829年仿而设立“特别班”，学制2年，设有现代外语、商业理论、科学应用和绘图等课
程。1828年，为解决女工育儿的困难，在巴黎出现了一些“幼儿收容所”。
　　七月王朝（1830-1848）是金融贵族集团窃取七月革命胜利果实而建立的金融资产阶级和大土地所有者的联合专政，实行君主立宪制。这一时期，工
业革命迅速展开，资本主义工商业获得较大的发展，工人阶级的力量加强，并开始进行有组织的斗争，社会主义思潮开始流行。随着政治、经济形势的发展，初等
教育受到重视。1831年，著名学者、教育家库薪（Cousin）赴德国考察教育。同年6月他向教育部提交了一份《关于德国教育的考察报告》，论证了在
法国实施初等教育法律和建立高等初级小学的必要性。1832年，著名学者基佐（Guizot）担任法国教育部长，1833年6月，他依据库薪赴德调查的
报告，颁布了国民教育法令，即《基佐教育法案》。该法案初步建立了法国国家国民教育制度，确立小学教育分为初级和高级两级。每一分区应普遍设初级小学一
所，相邻的区亦可联合设立初级小学。各省省会及有居民6000人以上的市镇设高级小学一所。除读、写、算、法语、道德等教育内容外，还增加了自然科学的
学习科目。每省设师范学校一所。允许设立私立小学和教会学校，但国家有视察一切私立学校的职权，教会学校不得强制儿童接受其不乐意的宗教教育。每县设立
教育委员会，由行政长官、牧师、治安法官、中等教育代表、初等教育代表各1人及当地绅士代表等组成，负责管理全县初等教育。每区设学校视察委员会，由当
地行政长官、主教及居民代表组成。教育部长可设立考试委员会负责教师鉴定。教师通过考试获得教师证书之后才能任教，以保证教师质量。规定初级小学教师最
低年俸为200法郎，高级小学教师400法郎。贫寒学生可申请免费接受教育。公共教育经费分别由区、省和国家承担。该法案对国家如何视导学校未作系统的
规定，但对促进法国初等教育的发展有重要作用。
　　1848年2月，法国爆发第三次资产阶级革命，但胜利果实又被路易·波拿巴（拿破仑三世）所篡夺。他于1848年12月取得第二共和国总统职务后，
逐步加强自己的权势，最后正式宣布改制，建立第二帝国（1852-1870）。在路易·波拿巴的统治下，第二共和国初期通过的宪法和被马克思在《法兰西
内战》中称为民主主义的人民教育法案--《卡诺教育法案》均遭否定。1850年3月，议会通过《法鲁法案》，其要旨为：实行全国单一的教育行政制度，加
强政府对学校的监督，强化国家教育组织；允许天主教会参与监督、指导教育，维护教会对私立学校的控制权；关闭师范学校。规定私人办学条件，为教会牧师开
办中小学提供方便，如委任教师须经教会推荐，教士有填补空额教师优先权，教师有权教授4名以下志愿从事宗教职务的中学生等。实施后曾几经修改。1905
年废除。由于《法鲁法案》的实施，教会获得了领导、监督学校的权力，教会团体直接经办的学校也越来越多。
　　第二帝国时期，中学仍分为国立中学和市立中学两种。国立中学的学习年限为7年，分初级阶段和高级阶段。高级阶段实行文实分科。1864年，废除分科
制，设文科中学及一种类似德国实科学校的专业中学，培养工商业所需要的一般人才，开创了中等职业教育。此类学校学制6年，地位低于文科中学。

·巴黎公社及第三共和时期

　　1871年3月18日至5月28日，法国无产阶级在巴黎建立了第一个无产阶级专政的政权，“是把人类从阶级社会中永远解放出来的伟大的社会革命的曙
光”。巴黎公社在其存在的72天里，进行了一系列重要的政治经济改革。公社委员会也十分关心人民的精神生活，重视国民教育。针对法国资产阶级政府，特别
是第二帝国推行的僧侣主义。巴黎公社采取的最主要的文教改革政策有：（1）建立新的教育组织领导。成立公社教育委员会，负责起草和实施免费及世俗教育的
法令草案，着手教育改革；并成立教育组织委员会、妇女教育委员会等机构。（2）推行教育世俗化。根据公社1871年4月颁布的教会与国家分离的法令，逐
步接管教会学校；以世俗教师代替教士教师；清除学校中的宗教崇拜物品；以“自由、平等、博爱、正义、共和国”等口号代替宗教题词；取消教义问答课和赞美
诗课。（3）实施普及免费义务教育。强调教育须由国家办理。（4）实施科学的、全面的教育和职业教育。注重青年一代的思想品德教育。号召40岁以上的工
人凡愿传艺者，可到各区政府登记，以便开展劳动教育和职业教育。（5）
提高教师的地位和待遇。1871年5月公社决定提高教师薪金，实行男女教师同工同酬。
　　由于公社的失败，存在时间短，教育改革亦随之夭折。同时，公社领导成员的政治理论修养也不成熟，公社的教育政策与实践也不够完善。但是，公社的教育
改革，就其总的方向来说，是为无产阶级政治服务和有利于社会生产的。它充分显示了无产阶级夺取政权后在文化教育上的实践与成就；在一定程度上表明了无产
阶级教育发展的基本规律；为后来各国的无产阶级所汲取，成为国际无产阶级共同的宝贵财富。
　　1875年，法国资产阶级成立了第三共和国。这时候，法国工业革命已经完成，并开始向垄断资本主义阶段过渡。资产阶级把国家控制的教育看成巩固自己
权力的重要手段。在19世纪的70、80年代至20世纪的20年代，通过了一系列教育改革法案，力图削弱教会对教育的影响，建立了双轨学校制度，改革了
高等教育，并发展了职业教育。
　　1880年，政府颁布了削弱宗教势力的第一个法令，禁止教士当选教育最高审议会成员，教会学校不得称“大学”，国家收回其考试和授予学校的权限。
1881和1882年，法国政治家费里（Jules Francois Camille Ferry 1832-1893）提出两项教育法案。第一项法
案于1881年6月通过。其要旨是宣布实施普及、义务、免费和世俗的初等教育。规定母亲学校（幼儿园）和公立小学一律免收学费；公立学校不允许装饰宗教
标志，不开设宗教课程。第二法案于1882年3月通过，其要旨是将初等教育的义务性和世俗性具体化。规定对6-13岁的所有儿童实施强迫的、义务的初等
教育，可进行公立或私立小学，或在家庭私塾接受教育；在家庭读书的儿童自第三学年起，每年须接受一次公立学校考试，以检查私塾的教学；对不送孩子入学的
父母处以罚款、监禁等处分；在小学开设法语、历史、地理、生物、自然、算术、法政常识、农业常识、卫生、图画、音乐、体育、军训（男生）、缝纫（女生）
等课程。废除宗教课，增设公民和道德课；增设手工课和各种主要手工业工具的用法课。允许学校除星期日外，每周停课半天，由学生家长在校外按各自的宗教信
仰安排宗教活动。取消教会、教士监督学校的权力，由职业教育家领导学校理事会；宗教团体成员不得在公立学校任教。《费里法案》为以后近百年间法国国民教
育的发展打下了基础。
　　在中等教育方面，近代法国除设立一些私立中学外，主要是为上流社会子女开设的显贵学校，其中包括中学预备班和7年制的国立中学与市立中学。后两类中
学在课程设置上既注重科学知识教学，又给古典语文学科以重要地位，以培养资本主义工商业所需要的专业人才。
　　由于1880年和1902年法案的通过，改善了实科教育的地位。实科课程已由过去的微不足道的地位上升为与文科几乎并驾齐驱的地位。原来设立的带有
实科性质的专科学校改成了现代中学，它的业士学位与古典的文科中学的学位具有相等的价值。女子中学从1880年开始向男子中学看齐，到1928年，在学
制和课程设置等方面都与男子国立中学相同。由于中等教育收费高昂，一般劳动人民的子女无力就读，因此受高等教育的道路也就被堵塞。
　　在中等职业教育方面，法国从1881年开始举办国立职工学校和工商实科学校，由教育部和工商部分别领导。1888年设技术教育监督、1911年
设“职业能力证书”，统一此类教育的标准。1919年，《阿斯蒂埃法案》规定对14至18岁青年工人实施义务职业教育。1920年，设“技术教育最高审
议会”和职业教育司，这类教育的领导权统归教育部。1925年的法律规定，企业每年交纳它工资额的0?2%为艺徒税，作为补充技术教育的经费。
　　在高等教育方面，法国大革命冲击了古老的大学。高等院校一扫昔日偏重古典文科的经院习气，改变了旧大学不涉世务、独立于社会的形象，朝着适应资产阶
级政治经济需要的方向发展。在这种形势之下，大学出现了综合化、大型化的趋势。1885年至1898年进行高等教育改革。同一大学区的学院联合为一所大
学，成立了大学审议会，赋予经费、教学、纪律等方面以一定的自治权，以提高教学和科研的积极性，打破学院间的隔阂。至1920年，还规定大学可以附设专
科学校，以便引入新学科，建立大学内外联系，促使大学为地方经济服务。

·第二次世界大战后的教育

　　第二次世界大战使法国的经济和文化受到严重破坏。战后，法国政府在医治战争创伤，恢复和发展经济的过程中，对教育进行了多次改革。
　　在战争结束前夕的1944年，法国政府组织了“教育改革委员会”，由著名物理学家P.郎之万和心理学家H.瓦隆分别担任正、副主席，于1947年向
议会提出了教育改革报告史称“郎之万一瓦隆方案”。方案在前言中批评法国教育与现实生活和科学现状脱节，教育方法因循守旧等弊病。认为必须实施“完整的
教育改革”，以实现培养现代生产者和公民的教育目标。提出了6条教育改革的原则：其一强调人人都有受教育的权利；其二是承认社会上一切工作的价值平等；
其三是尊重儿童的性格，发展每个人的才能；其四是对学生首先进行一般方向指导，然后再给以职业方向指导；其五是各级学校教育实行免费；其六是加强师资培
养，提高教师的地位。在此基础上，规定实行6至18岁的义务教育制：6至11岁为基础教育阶段，是幼儿教育的继续；12至15岁为方向指导阶段，教师根
据对学生的系统观察，对其发展方向予以指导；16至18岁为依据决定的方向进行分别教育阶段。规定高等教育分为2年预科阶段、2年硕士阶段和最后的国家
学位阶段。要求在课程设置上加强自然科学和技术学科的比重，增设经济科目等等。这一改革方案在当时未作为正式法令公布实施，但它已成为法国战后历次教育
改革的重要思想基础。
　　1959年，戴高乐任总统的第五共和国成立。1月6日颁布了教育改革法令。主要内容是：（1）实施10年义务教育（由原来的6至14岁延长到16
岁）；义务教育的最后3年可在各种类型的职业技术学校或工商企业办的艺徒学校中完成。（2）规定中学一、二年级为观察和指导期。（3）发展职业技术教
育，提高职业技术教育的地位。1959年的改革表明，新政权既决心要使法国教育适应当代世界的需要，又想保持其珍视的强调智力的传统，因此改革是不彻底
的。
　　1962年法国出现了一种新型中学--市立中学（CES）。这是一种综合型4年制的初级中学，包括古典、现代、实科三组。这项改革虽然没有改变法国
学校双轨制性质，但为确立小学5年制，实现统一初中迈出了重要一步。后来又经过多次改革，取消了初中第一、二学年的分组。
　　现在法国的学制是：初等教育5年（6-11岁，十一年级至七年级），中等教育（11-18岁）分初中和高中两个阶段。初中4年（六年级至三年级），
前两年为观察期，后两年为方向指导期；高中3年（二年级至一年级和结业班），其中的普通高中为升大学作准备，技术中学实施中等技术教育。

第二节　 自然教育的奠基者——卢梭及其教育思想

　　法国资产阶级大革命时期及其以后，教育上曾经发生了巨大的变化。这些变化与革命前声势浩大的思想启蒙运动有着密切的关系。法国启蒙思想家在反对封建
专制思想和宗教迷信的斗争中，都极为重视教育。他们把教育作为启迪愚昧，发展理性，培养资产阶级一代新人的重要武器。他们的教育思想是其启蒙思想的重要
组成部分，对法国乃至欧美教育历史的发展产生过重要的影响，他们的代表人物就是法国18世纪启蒙运动中激进的思想家、坚定的反封建斗士、卓越的教育思想
家卢梭。

·生平与著述

　　让·雅克·卢梭（Jean Jacques Rousseau，1712-1778年）出生于瑞士日内瓦一个钟表匠的家庭。由于母亲早逝，卢梭小时
受父亲的影响很深。10岁时，父亲因受一贵族的诬告而远走他乡，他被舅父送到日内瓦郊外，随一位牧师学习。但他喜欢与农村儿童一起在大自然中游玩活动，
并养成了他爱好自然的天性，孕育了他的自然主义教育思想。在随后的岁月中，他学过雕刻，学过音乐，当过私人秘书，做过家庭教师。1756年以后，一直是
自由撰稿人，曾撰写、出版《论人类不平等的起源和基础》（1753年）、《新爱露依丝》（1761年）、《社会契约论》（1762年）等名著。卢梭自学
成才，才华横溢，一生坎坷。他的教育代表作是《爱弥儿——论教育》（1762年），此书曾被誉为资产阶级教育的“圣经”，集中反映了他的教育思想。

·教育理论基础

　　卢梭和法国“百科全书派”的代表人物狄得罗、霍尔巴赫等人继承洛克的契约论的观点，坚持人在自然状态中具有自由平等的“天赋人权”。只是不合理的社
会制度才给人们套上了桎梏，造成了人类的不平等。他坚决反对中世纪以来的等级身份制度，极力主张“主权在民”。他在所著的《社会契约论》（旧译《民约
论》）中，提出了一个理想的政治制度，即：人民和当政者缔结一个公共契约，把自己的“天赋权利”交给选出的政府，让这个政府为人民的利益服务，保护人民
的财产和自由。如果政府违背了契约的诺言，人民有权收回自己的权利，并罢免他们重新选举政府，另订契约。他在书中写道：“要时常准备牺牲政府以为人民，
而不应该牺牲人民以为政府。”这种最高权利属于人民的思想，给封建主义的专制政权以摧毁性的打击。卢梭的《社会契约论》，实际上是为一七八九年的法国大
革命准备了精神上的武器。在法国大革命爆发的头一年，雅各宾党人马拉在巴黎街头朗读《社会契约论》，促使人民觉醒奋起。以法国资产阶级革命家罗伯期庇尔
为首的雅各宾党人，自称是卢梭的信徒。《社会契约论》成了雅各宾党人的政治纲领，其中的“天赋人权”、“自由平等”、“主权在民”的思想，被写进了“人
权宣言”。卢梭的遗体，也在他逝世十六年后被移进了巴黎的伟人公墓。卢梭在生前，备尝艰辛，屡遭迫害，辗转流离，穷困潦倒，但在死后却成了一代思想伟
人。足见其思想启蒙作用对当时革命影响之深。
　　卢梭对人生的看法是自然哲学的观点。他认为，人生下来都是自由平等的。在原始的自然状态下，人们无拘无束，无压迫，无罪恶，天赋人权，平等相待，自
食其力，各得其乐。只是进入了文明社会之后，才出现了人与人之间的不平等，出现了奴隶与奴隶主，出现了奴役与痛苦，出现了道德上的堕落。这样人也就失掉
了自由的本性。为了恢复这种自由的本性，他主张对儿童进行适应其身心自然发展的“自然教育”，不要进行人为的干涉。卢梭在半小说、半论文体的著作《爱弥
儿》中，就描绘出这种“自然教育”的蓝图。他的培养目标是为资产阶级培养理性王国的“新人”。这种“新人”是埋葬封建制度的掘墓人。因为他蔑视封建制度
的一切法权观点和文明道德，使封建统治者的贵族和僧侣大为惊恐。当《爱弥儿》于1762年问世后，法国的大理院就下令在巴黎的一个广场上烧掉此书，并且
威胁要烧死作者。巴黎的御用报纸骂他是“野兽”、“疯子”，“恶狼”，教会要把他开除出教。卢梭不得不逃亡到国外，在日内瓦，普鲁士属地莫蒂和圣彼得岛
等地，辗转流亡。由此可以看出，《爱弥儿》的问世，如同向当时的法国封建专制社会投下了一枚重磅炸弹。

·自然教育思想

　　卢梭的《爱弥儿——论教育》一书就是他专为改革青少年的教育而作，曾“构思二十年，撰写三年”。在书中，他一方面激烈地批判了当时社会的黑暗和传统
文化的腐败，反对坑害自然本性的教育制度和教育方法；另一方面又大胆地提出了改造社会和改革教育的新见解，提出了一套适应儿童天性自然发展的教育程序，
它既击中了旧教育的要害，又放射了新教育的曙光。因此，卢梭的思想不仅使当时的法国和整个欧洲的思想大受震动，而且对十九世纪和二十世纪各国的思想运动
发生了深刻的影响，他的自然教育思想也为后世的教育家继续倡导、丰富、发扬光大。
　　（一）论自然教育，提出应当把儿童当作儿童看的思想
　　卢梭教育理论体系的一个最大特点和最基本的思想，就是把儿童看作儿童，把儿童看作教育的主体和教育中最积极的因素。
　　在《爱弥儿》的序言中，卢梭严厉地指责当时的教育“总是把小孩子当大人看待”，不想一想孩子还没有成人，却要强迫孩子接受成年人才应知道的东西。
《爱弥儿》各卷都贯穿了这一基本思想--要使教育适合于儿童，适合于儿童的心。这也是卢梭自然教育思想的核心。
　　1.主张教育“归于自然”，摆脱封建社会的污染
　　教育要“归于自然”，就是教育要服从自然的永恒法则，适应儿童天性的发展，促进儿童身心的自由发展。表现在教育目的上，就是指教育必须要保持儿童的
自然天性，必须培养“自然人”，卢梭在此所说的“自然人”，并非自然状态中的原始人，而是社会状态中的自然人。在理想的社会制度下，“自然人”和公民是
统一的，但在一个专制的社会中，“自然人”则不同于公民，他要坚守自己做人的原则，为理想社会的到来而奋斗。
　　要培养“自然人”，就必须进行自然（自由）教育，培养具有完整个性的、独立自由的人。他亲眼目睹了当时的封建教育对儿童的残害，对儿童自由的剥夺，
他说小学生们被“关闭在惨淡无光的名为学校的屋子里，偷偷地望着窗子外边，窥探等待放学的时候，才能偷偷摸摸地与同学谈几句话，或玩耍玩耍，凡儿童应有
的活动和玩乐，都被完全剥夺了。”据此，卢梭提出把儿童当儿童看的主张，坚决反对封建专制制度和经院学校对儿童个性自由的摧残和压制，反对强制灌输传统
偏见和呆读死记宗教信条，反对严酷的纪律和体罚。指出教育必须符合儿童的本性，把儿童培养成自由的人。
　　2.主张实施“消极教育”，对儿童少加干涉
　　卢梭把儿童看作儿童的教育思想，还集中体现在他的“消极教育”的理论上。卢梭认为，教育要尊重儿童的自然发展，最好的教师就是最少干涉儿童的教师，
他只须在儿童身心发展受到障碍时，帮助儿童解除这些障碍，或为他们提供一个能帮助其促进身心发展的环境就行了。具体说来，“消极教育”包括两种意义：
　　（1）就德育而言，切勿命令儿童或指挥儿童
　　在道德教育方面，卢梭反对用权威约束儿童，反对使用校规箴言，反对使用奖惩之类的教育措施。他主张使用“自然后果法”对儿童进行教育。他指出，儿童
有了过错时，只要使儿童感受到犯过以后，“自然”直接给他带来的痛苦就行了。例如，儿童不听告诫，有意打破了屋子的窗户玻璃，则让这个儿童经受北风刺骨
的痛苦，他便知道不该打破玻璃，以后他就不再犯同样的错误了。在对爱弥儿的教育中，卢梭也总是让爱弥儿直接接近自然，他不对爱弥儿进行道德说教，不用校
规束缚他，所以爱弥儿从未受过命令式的教育，也不懂什么叫做服从和不服从。
　　（2）就智育而言，切勿用现成文字教授儿童
　　在知识教育方面，卢梭认为，不能人为地过早促进儿童智力的发展，不能用书本讲授形式的功课去强迫儿童接受知识，只应“在大自然的指导下”锻炼身体和
运用思想，因为卢梭认定儿童在12岁以前，还未具备识别真假善恶的能力，如果儿童掌握知识越多，就会受偏见所引诱而必然会产生出许多错误。
　　这种“消极教育”思想，在抵制封建道德和文化，反对封建教育方面有一定积极意义，但其本身的局限性也是显而易见的。教育实践已经证明“消极教育”并
不科学。
　　（二）论教育体系，提出重视儿童年龄分期教育的思想
　　重视年龄在教育中的作用，这是《爱弥儿》一书中又一中心思想。卢梭从各个年龄阶段都有其特点这一原则入手，把学龄分为四个阶段，并试图把它作为对儿
童进行适当教育的根据，卢梭的整个教育体系就是直接以他的年龄分期教育理论为基础的。卢梭的年龄分期教育理论，揭示了婴幼儿、少年和青年身心发展变化的
某些规律及其对教育的深刻意义。
　　1.婴儿期（0-2岁）：注重体育
　　卢梭认为，“我们的教育是同我们的生命一起开始的。”婴儿从出生的那一天起，就开始从大自然受到教育，在这个阶段中，教育的主要内容是体育，体育教
育的任务在于使婴儿身体获得自然的发展，锻炼他们的体格，促进他们的身体健康，因为在卢梭看来，体育是一切教育的基础，他认为只有健壮的身体才能听从精
神的指挥。同时，健康的身体也是优良品德的基础。他认为，一切邪恶都是由于衰弱的身体而产生。因此，他说：“教育的最大秘诀是：使身体锻炼和思想锻炼互
相调剂。（54）
　　但是，就儿童的教育程序而言，卢梭认为这个时期应主要以身体的养护和锻炼为主。对于两岁前的儿童来说，必须使其身体得到自然的发展，所以应“多给孩
子以真正的自由。”（55）因此，他反对捆扎和束缚儿童，认为这样会剥夺儿童的活动自由，阻碍其血液循环，影响其性格与气质。儿童在这样的情况下，只会
感到痛苦，这是违反自然的发展的，卢梭强调，让儿童生活，并不意味着只让他去呼吸，更意味着要他去动作。因此，必须要给儿童以活动的空间和自由。
　　在具体的养护方面，卢梭都有自己的合乎自然的主张：
　　（1）他主张用母乳喂养孩子，并由父母亲亲自养育孩子，反对将孩子交给保姆抚养；
　　（2）儿童食物的口味应清淡，应多食素食（即蔬菜、水果和乳制品）；
　　（3）对于儿童的衣着，卢梭主张应该让儿童穿得宽松，以利于四肢活动自由；同时要求儿童衣着朴素，不要穿得过多，甚至反对给儿童裹头、戴帽、穿袜、
穿鞋。
　　（4）对于儿童的睡眠，应要求有足够的时间，而且对睡眠要施以适当训练，使儿童的睡眠能随着环境以及时间需要的改变而改变，而且儿童的床褥等也不宜
过于温暖舒适。
　　（5）健康的环境：乡村呼吸新鲜的空气，获得新生。
　　为了促使儿童身心的全面发展，卢梭还注意到了儿童的心理健康，不要使其沾染任何不良习惯。因此，他反对溺爱娇惯儿童，认为应当使儿童在痛苦和困难中
受到生活的磨难，以养成抵抗疾病的能力和适应生活的能力。
　　2.童年期（2-12岁）：特别注重感官教育
　　卢梭认为，这一时期是儿童的“理智睡眠期”，因此在这个时期不应进行理性教育，而只应进行感觉教育，这种见解虽不正确，但卢梭对儿童感官教育的重视
以及由此而提出的一些教育方法，却是有着重要意义的。
　　卢梭认为，这个时期儿童的各种感官已经比较发达了，他们能和大人差不多一样清楚地看和听，味觉、嗅觉、触觉等也很灵敏了，但卢梭的感官教育主要在
于“锻炼感官”，通过这样的训练，来学习正确的判断，也即学习怎样去感受。感官锻炼的重要作用还在于，进一步加强儿童身体的健康和发展，以有助于未来对
儿童智力的开发。儿童的感官发展起来了，他们的理智也将会随之发展起来。因此，这一时期最适于儿童学习的是他周围的事物，这是一本活的教材。所以应将儿
童的发展交付于自然，让儿童在自然中自由地欢乐、跑跳、游戏，用自己的感官去认识世界。此外，卢梭对儿童的各种感官的教育都提出了具体的见解，这在教育
史上是第一次，因此也是弥足珍贵的。
　　首先，他认为应当通过日常活动的练习去尽早发展触觉。因为触觉是一种最常用的感觉，从触觉得来的材料比其他感觉更为可靠。
　　其次，他认为，应当通过教儿童学制图、写生、绘图及做各种游戏来发展儿童的视觉。在练习视觉的同时，应注意发展儿童的判断力。
　　第三，为了发展听觉，应使儿童练习唱歌，注意发音纯正、柔和、悦耳，并使儿童习惯听有节奏、有旋律的声音。
　　对于儿童的味觉和嗅觉，卢梭认为不应该竭力加强发展，儿童的食物应是自然的、简单的。
　　至于这一时期良好行为习惯的养成，卢梭主张用示范的教育方法，教师和父母善良的言行能够对儿童起到潜移默化的作用。对待儿童的过失，卢梭提出用“自
然后果”的教育方法，也就是说，儿童犯了错误，不直接惩罚他而让他从个人体验中来获取教训，悟及自己行为的后果。
　　总之，在这一时期，卢梭不主张空洞、抽象的说教，而是让儿童亲自接触周围生活，亲自去尝试。
　　3.前青春期（12-15岁）：注重智育与劳动教育（此处不述及，后面单列一个问题讲）。
　　4.青春期（15-20岁）：注重道德教育（单列出来，作为一个问题讲）。
　　（三）论知识和劳动教育，提出从实际生活与劳动中学习有用知识的思想，注意生活经验的教育。
　　按照卢梭的设想，儿童到12岁的时候，身体锻炼得强壮有力，对事物有了初步的辨别能力，并通过感官认识了周围世界，学习欲望不断增强。这时便开始第
三个教育阶段，开始进行智育和劳动教育。卢梭认为这一阶段的教育为时短，却十分重要。
　　关于智育教育内容：卢梭认为，人的智力有限，不可能学习一切东西，只须学习应该学习的东西，即“有益的东西”。因此，对教给儿童的知识应该进行选
择。他提出选择（科学）知识的三个原则：其一，照顾到实用：即给儿童的知识必须是有用的、与生活密切联系的；其二，应以儿童的兴趣为标准；其三，根据学
生的发展水平，由这三点原则出发，卢梭把自然科学作为教学的基础，学习科目有天文、地理、物理、化学、几何、农业和手工业生产劳动，以及读、写、算的基
本知识。
　　关于教学方法，卢梭强调从直观教学经验中学习，这种方法又称之为实物教学，“实物”就是生活本身、自然界本身和事实本身，把“实物”作为儿童的教
材，让儿童通过亲身体验，直接去观察，认识大自然和生活现实。如学习地理就从研究周围的地形开始；学习天文就“用太阳讲太阳”；等等，诸如此类，正如卢
梭所说“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教学。”可见，卢梭所主张的直观教学是自然的直观，而非人为的直观，如观察地图、地球仪等，通过这种直接观
察、认识、研究大自然本身的直观教学，发展儿童的好奇心，培养儿童的学习兴趣，增强他们的求知欲，在这种兴趣和求知欲充分增长起来的时候，发展他们的独
立性和自动性，教以研究学问的方法，从而培养他们的观察能力、独立研究精神和灵敏性，达到学以致用的目的。卢梭强调智育的根本任务在于交给学生打开知识
宝库的钥匙，让他主动地“去发现真理”，而不在于被动地接受真理。
　　关于劳动教育，卢梭十分重视劳动教育，这也是卢梭注重生活经验的教育，强调有用知识的教学和学习兴趣的培养而必然引伸出来的教育主张。他说：“小学
生在校园里互相学习的知识，比你在课堂上给他们讲的东西还要有用一百倍。”他强调指出，让儿童在大自然的指导下，继续不断地活动和工作，不仅增强了体
格，而且易于形成对任何年龄的人来说都是必须具备的一种理解能力。
　　卢梭所强调的劳动，主要是手工业劳动，因为他认为手工业劳动最接近于自然状态，而且手工业者最不受命运和他人的影响，所以可以成为最自由的人（职业
的灵活生活）。同时，卢梭认为劳动可以促进人的智力发展。他说：“如果不叫孩子去啃书本，而是叫他在工场干活，则他的手就会帮助他的心灵得到发展，他将
变成一个哲学家。”（56）通过劳动，可以使人的身心活动得到调剂。此外，卢梭认为只有亲自从事了劳动的人，才能了解，尊重劳动人民，尊重劳动并爱护劳
动产品。
　　卢梭提出选择手工业的标准：①实用而有兴趣；②符合学习者的性别和年龄特征；③能发展智慧；④增进健康卫生。经过权衡，他认为细木工活最符合这些条
件，所以他为爱弥儿选了细木工活。当然，卢梭也并未排斥农业劳动和其他手工业劳动。
　　卢梭关于知识教育的思想，完全摒弃了经院主义的“七艺”，排斥了神学信条，要求用自然科学知识代替它们，这无疑是进步的。在智育的方法上，他主张通
过儿童直接观察，认识大自然和生活现实，启发好奇心，增强兴趣和求知欲，发展主动性和创造性，培养其智力，这是十分珍贵的，在今天仍有现实意义。但是，
他片面强调要让儿童从个人活动中求取知识，轻视对儿童进行系统的人类积累的文化科学知识的教育，轻视一些人文学科的学习，几乎否定了教科书的作用，这些
都是具有一定的局限性的。
　　卢梭重视劳动和劳动教育，把劳动看作社会中人人应尽的义务，号召人们同不劳而获的剥削者进行斗争；指出劳动教育在发展儿童的智力、体力，培养对劳动
人民的感情方面的积极意义，这些思想都非常可贵，具有极大的进步性，但卢梭提倡的手工业及其选择标准，又反映了他小资产阶级的阶级局限性。
　　（四）论道德教育，使儿童有自由而无邪念的思想
　　卢梭把15岁至成年这一时期称为“暴风雨和热情的时期”，按卢梭的设想，儿童到了16岁，自然进入“道德的境界”：一方面，个人的欲念迅速发展，原
有的“自爱”心理变成“自私”的心理，在与别人的交往中“处处想占第一”，并出现“自负”、“自大”、“虚荣”等心理；另一方面，有关社会关系、政治偏
见的各种“真正的不平等”或“虚假的平等”的观念，总是不可避免地会污染人的机体，使个体不能不发生这样那样的变化。这样，便自然地出现一个重大的问
题，即如何节制欲念，既不使自己的欲念任意发展，又能抵制种种邪念的侵袭。这就需要通过道德教育来调节和约束自己的情绪和行为。
　　卢梭强调指出，这个时期道德教育主要是从农村回到城市，社会道德教育，它既为人一生的社会生活作准备，也为人的理想婚姻作准备，因此对这一时期的道
德教育非常重视，特别提出了一系列非常有针对性的观点和措施。
　　首先，“性爱”教育在青少年社会道德教育中具有重要地位。这是卢梭教育理论的一个特点，卢梭比教育史上的其他任何教育家都更加重视青少年的“性
爱”教育。（1）卢梭首先建议要清除各种有害的、带刺激性的东西，如阅读淫书、过娇生惯养和懒散的生活，青少年应当过积极的生活，应当参加运动和体力劳
动，要多在新鲜空气中活动。（2）他认为，最好使儿童避免涉足性的生活方面所能有的问题。但是，如果这样的问题提出来了，那么，“与其用谎话来回答，不
如叫他不要讲。”（57）（3）当教师认为学生已有足够训练的时候，他应当严肃地、自然地、毫不张惶失措地来回答，不容许儿童从肮脏的来源去知道关于性
的事情。在性教育中，关键是要养成克制情欲的习惯，这就需要加强自身的道德修养，要做到律己克制，做情欲的主人。
　　其次，要明智地运用理智去约束欲念。卢梭认为，人有这样那样的“欲念”是自然的天性，问题在于能否明智地加以节制。特别是青春时期，周围的一切都容
易使人的想象力燃烧起来，因而必须用情感去约束想象力，人类社会偏见的激流会使人走向迷途，所以必须用理智去战胜偏见，迷途知返。
　　再次，切忌刺激青少年产生处处占第一的心（贪婪之心）。
　　卢梭指出，青少年往往由自爱变成自私，由自私而产生种种不正当的情感和欲念，关键就在于总是把自己同别人加以比较，并处处想占上风。这就需要使青年
通过人去研究社会，通过社会去研究人，把政治和道德结合起来研究，从而认识到人之所以能够独立自由，不是由于他的臂力而是由于他的心灵的节制。不论什么
人，欲念愈少，就愈可以少去依赖别人和要求别人。
　　第四，处处让经验去防治青年的错误。卢梭指出，千万不要向青年讲什么好听的真理，而应借助各种形式，使青年身临其境，从别人的经验或从自己的经验中
取得教训。在青年未犯过错之前，要让他们体验错处；已犯错误以后，就不要严加责备，只要他自己在错误的经历中吸取经验教训就可以了。不能为了惩罚孩子而
惩罚孩子，而应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的“自然后果”。（人格感化）
　　第五，养成青年真正的信仰。卢梭反对一切超越于青年理解力，过分地刺激青年想象力的宗教教育。而主张以讲解自然宗教为限的宗教教育，不要让青年相信
任何“超自然”的力量，任何权威和任何预言，而要“自己正确地运用他的理解去选择”自己的信仰，他认为“真正的宗教，是心理的宗教”。青年在理性成熟之
后，自然会去选择自己的信仰，这时，青年能自己探究宇宙万物的起因，会渐渐理解宗教的起源，承认世界上存在着最高的意志，存在着创造世界和法律的最高理
性，从而自己就趋向了自然神教的世界观。这样才不致于使青年受到邪念的诱惑，获得真正的自由。
　　第六，利用爱情进行教育。卢梭认为，人类始终要从天性的本身去寻找控制天性的适当工具，只能利用欲念的威力去抵抗欲念的暴虐。卢梭说：“我不怕促使
爱弥儿心中产生他所渴望的爱情，我要把爱情描写成生活中的最大快乐，并使他对荒淫的行为感到可鄙，我要使他成为情人的同时，成为一个好人。”
　　从卢梭的道德教育论，可以更全面地看到卢梭自然教育论的全貌，卢梭所要培养的既不是一般设想的“公民”，也绝非与一切社会关系隔离的独自存在的“自
然人”。
　　卢梭的女子教育观是保守的，他认为女子教育应以培养贤妻良母为目标。妇女不应妄想作为学者或社会活动家，而应擅长治家之道和讲求贞洁的妇德。

第三节 　为贫民办教育的伟大教育家——裴斯泰洛齐的教育思想及教育实践

·生平和教育活动

　　裴斯泰洛齐（Jonhann Heinrich Pestalozzi,1746-1827）是瑞士的民主主义教育家。实际上他的家世均来自意大
利。1927年是裴斯泰洛齐逝世100年的纪念，当时意大利的一位学者，曾把这一研究成果公开发表，作为对裴斯泰洛齐逝世百年的纪念。
　　裴斯泰洛齐5岁丧父，由母亲及女仆抚养成人。1755年瑞士大地震的结果，他的同学死伤甚多，邻里无家可归，农民生活痛苦不堪。新兴工业对家庭工业
的破坏，增加了农村失业人数，儿童以乞讨为生。这些都使裴斯泰洛齐有终生不能遗忘的印象，因此，其思想中含有饱满的情感主义和浪漫色彩。另外他在学生时
代深受卢梭及德国古典哲学家莱布尼兹、康德等的影响。而他后来从事社会改良工作，终生服务于教育，也可以说是深受母爱的影响。
　　裴斯泰洛齐生活的时代，资本主义已在瑞士发展起来，同时封建关系依然存在，人民受到了双重压迫，困苦不堪。农村儿童有幸上学的，其教育水平也十分低
下，一般都得从小做工，他们基本是没有受教育的机会。裴斯泰洛齐对农民的悲惨状况深表同情，对学校的落后局面极为不满，立志献身教育，并通过教育改造社
会，解除人民的痛苦。
　　1768年裴斯泰洛齐借钱和用自己的一点积蓄，在皮耳（Birr）购置了大片荒地，取名为“新庄”，并开办示范农场，进行农业试验，教导农民学习新
的耕种土地、管理农事的方法和技能。裴斯泰洛齐想通过传授新的耕作技术来改善农民生活，但未获成功。1770年，他在此成家并得一子，不久他用卢梭的理
论来教育他的儿子，注意观察并研究儿童的身心发展，还记了一本“教育三岁儿子的日记”。在这其中他发现卢梭的教育方法有缺点，于是又采取了一些技巧。这
就是他的教育体系形成的第一次记载。他有句名言：你不能够从文字中学习智能，你只能从实在的实物中去学习一些智能，有行动才有成就，只靠文字是无用
的。
　　1744年裴斯泰洛齐利用该庄园的地基创办了一所孤儿院，收容50多名流浪儿，开始了首次教育实验。希望让儿童自己在农庄工作，来维持儿童生活所需
的费用。他教男童学习农耕、纺织等技术，对于女童则课以手工技艺和家事。同时教他们读、写、算，并进行道德教育，他认为贫苦儿童不应该接受施舍，而应当
学会怎样工作。实验在短期内即取得了很大成就。通过在孤儿院的教育与生产劳动的锻炼，本来营养不足，道德不良，智力迟钝的儿童发生了重大的变化。但由于
缺少援助，孤儿院于1799年被迫停办。自此以后，裴斯泰洛齐就专心于著述，总结自己的初步的社会和教育活动经验。
　　在1780年裴斯泰洛齐写了《一个隐士的黄昏》，提出了他的教育信条。这是一本180条的格言集，说明了教育目的，且指明教育方法。其中包含了他教
育思想的雏形。1781年又写出教育小说《林哈得与葛笃得》（Lienhard Gertrude中译名为《贤伉俪》），其中许多素材都取自于他在新庄
农场的实验和孤儿院的教育活动。书中的许多见解成为他以后继续从事教育理论研究、创作的指导思想和基础。小说表达了作者试图通过改善贫苦人民的教育水平
的强烈愿望。书中主要叙述的是一个乡村的历史，文字方面富有伤感性，很适合当时的浪漫主义的口味。塑造的是一个敢作敢为、教子有方的贫民妇女--葛笃得
的形象。写出了裴斯泰洛齐注重农村教育的思想。用教学、劳动合二为一的方法去教育农民的子女。此书问世后，在欧洲各国影响深远。
　　1798年后，裴斯泰洛齐在阿尔卑斯山区创建斯坦兹孤儿院，组织儿童边劳动、边学习，同时积累了以母爱作为德育基础的新经验。他认为如果公共教育对
人类有任何真正价值的话，它必须模仿家庭教育的优点。这一年瑞士爆发了资产阶级革命，这不仅在政治上是一个划时代的界限，且在裴斯泰洛齐的生活史上是一
个显著的转折点，在1798以前他的工作无论是在行动或言论方面都是要想利用工艺教育去改进贫民的生活。斯坦兹孤儿院则是他工作兴趣转变的时期。到这一
年10月，在他的孤儿院里已收容了80多个儿童， 这些儿童刚进来时大多是满身虱子和穿着破烂衣裳。且“十个孩子中难得有一个是认识字母的。”而裴斯泰
洛齐丝毫没有烦恼，并“断定我的热情将如春天的太阳使冰冻的大地苏醒那样的改变我的孩子们的状况。”58
　　在这段时间里裴斯泰洛齐的要素教育理论产生，正是在此时，他开始了初等教育的新方法的研究和实验。
　　1799年，裴斯泰洛齐在瑞士的布格多夫市市立幼儿学校任教，从事初等教育的改革、探索。其目标是使教育心理学化、促进儿童在德智体各方面和谐发
展。并考虑了一个要素教育的计划。
　　1800年，赫尔巴特曾到这所幼儿学校访问，两年后，他发表文章高度赞扬了裴斯泰洛齐的教学工作，并称其为“高贵的裴斯泰洛齐”。同年裴斯泰洛齐在
布格多夫创设了一所寄宿学校，采用独创的直观教学法进行教学。裴斯泰洛齐的教育理论在布格多夫学校得到一个充分实验的良机，他的初等教育方法也由此而形
成体系。1801年前后，裴斯泰洛齐又陆续出版了《葛笃得怎样教育自己的子女》、《母亲必读》、《观察入门》、《教学通论》等一套父母和教师丛书，阐述
了初等教育的新方法。
　　1805年，裴斯泰洛齐把他的学校迁到伊弗东（Yverdon）。后来在政府的帮助下，设立了一所规模很大的学院，其中有中学和师范学校。在学校开
办初，大量的学生从瑞士各地拥来，各国政府也派青年来这里学习。在这里，裴斯泰洛齐的各种教学法得到了更加广泛的实验和应用。他和他的同事们所进行的工
作获得学生和社会各界人士的敬慕。其中有一位访问者写到“我在瑞士看到了裴斯泰洛齐，发现了他伟大的心地和巨大的才华，我从来未如此地充满对自己的职业
的神圣感和人性的尊严。”伊弗东学院得到了崇高的声誉，福禄倍尔称伊佛东为“教育的圣地”，学者们纷纷来此研究和学习。后来由于学生和教师的增多；学生
人数的成人化，教师难以胜任工作；学生中相当大的一部分是贵族和富裕资产者的子女，违背了裴斯泰洛齐的教育宗旨，这一切使学院日趋衰落，终于被迫于
1825年关闭。
　　1826年，80岁高龄的裴斯泰洛齐完成了绝笔之作《天鹅之歌》，遂于1827年2月17日与世长辞。人们在他的墓碑上刻下了“毫不利己，专门利
人”（All for others,nothing for Himself）等字句。这正是裴斯泰洛齐一生的精神写照。

·教育理论基础

　　（一）社会政治观点
　　裴斯泰洛齐具有资产阶级民主的人道的社会政治观点，“他认为：“穷人为什么穷，是因为他们没有接受过谋身技能的教育。我们必须从根本上改变这一
点。”所以提供适宜的教育任务就是要克服贫困。单完成这一任务是不能来自下层，而必须从上层社会开始，这是当权者的责任，而且不仅仅是他们，也是每一个
有理智的，富裕公民的责任。”人民贫困的根源并不在于缺乏教育，因此指望通过教育提高农民的生产技能以改善农民的生活，并且把改革社会的“责任”归结
到“仁慈”的统治者身上。他认为人民知识缺乏，道德品质不好，是社会不能“复兴”的原因，因此他宣传资产阶级的“人道主义”和“博爱”思想，提倡“以德
化民”，“互敬到爱”。
　　他认为劳动者的幸福是由统治者安排的，他期望有“贤明”的君主及开明的官吏能愿意帮助和教育农民摆脱贫困，使之安居乐业。
　　正是从这种民主的人道主义观点出发，裴斯泰洛齐才不惜一切代价去研究教育理论和进行教育实验的。他所以重视劳动教育，重视家庭教育，重视劳动人民的
教育，均受他这一政治观点的影响。
　　（二）哲学观点
　　裴斯泰洛齐虽然出生于瑞士，但因为是流行德语的地区，故在精神生活方面深受德国的影响。所以裴斯泰洛齐的哲学思想是建立在德国近代哲学思想体系之中
的。裴斯泰洛齐主要接受了莱布尼兹、康德、歌德、费希特、卢梭的某些哲学观点，以此构成他教育理论的主要依据。
　　1.天性的自我发展观点
　　受莱布尼兹的“单子”和“预成和谐”思想的影响，裴斯泰洛齐认为宇宙万物都是由上帝造的，由无数的精神实体“单子”构成，因为上帝的安排，他们和谐
相处，单子本身能够自动的和谐的发展，由低级到高级，由模糊到明显。这些使得裴斯泰洛齐认为，人生来就蕴藏着各种能力和力量的萌芽，他们都渴望得到发
展。
　　2.感性直观的观点
　　受康德的认识论的影响，裴斯泰洛齐将认识历程分为“感性”“知性”“理性”三个阶段。他承认人的一切知识都来源于经验，感觉只能作为诱因，人只能通
过“空间”和“时间”这两种“感性直观的先验形式”去感知事物；只有感官才能把“以不明显状态存在的”观念引伸出来，使之清晰，他所谓的认识即：从模糊
的感觉印象印上升到清晰的观念的过程。这些使得裴斯泰洛齐认为一切教育过程都要从最简单的要素开始。

·主要教育思想

　　在18世纪以前，西方各国的教育研究都把教育活动当作一种技术，认为其本身没有内在价值；18世纪以后，西方世界各国的教育研究方向发生转变，把教
育当作人类文化中的一个重要部门，承认教育本身的内在价值，因而教育成为学术研究，裴斯泰洛齐正是这一时期的转折点。他有很多教育著作表现出其教育立
场，始终把教育当作一种文化来看待。认为教育的功用在个人方面“内在本质的完成”，在社会方面的“文化的充实与培养”。因此裴斯泰洛齐的教育理论即使是
十分的零星散乱，我们仍能从中看出其基本的轮廓。
　　（一）论教育目的
　　裴斯泰洛齐认为教育的目的在于全面和谐地发展人的一切天赋力量。在《林哈德与葛笃德》一书中，他借毕立夫斯基伯爵之口说：“为人在世，可贵者在于发
展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的。”（59）
　　那么教育如何实现这一目的?裴斯泰洛齐提出：
　　1.教育应遵循自然法则
　　裴斯泰洛齐受卢梭的影响，认为教育者对于儿童所发生的影响必须跟儿童的本性一致，要遵循自然，了解儿童的天性，不能压抑他们的自然发展，同时要消除
一切阻碍自然发展的障碍，如同培育幼苗一样。为此，要了解儿童身心本性发展的规律。
　　但必须把这种自然发展与教育目的一致起来，因为听其自由发展，就不能使他的能力达到和谐发展的程度，而这种和谐发展是他作为一个社会成员所必须具备
的。
　　但他不像卢梭那样，把儿童的本性加以理想化。他认为遵循自然的教育，必须使儿童各方面的能力或力量都得到均衡和谐的发展。他说，如果人的各种能力的
发展只是依赖本性的力量，无其他帮助，那末而，使人从动物的感性特征中解放出来的过程将是缓慢的。
　　2.教育要与社会需要相结合
　　裴斯泰洛齐也不像卢梭单纯以儿童为本性，依照自然，使儿童自由发展，成为一个自然的完人。在这种情况下，充其量，教育只能使儿童成为一个自然的完
人。裴斯泰洛齐认为，人是社会性的动物，人的各种天赋能力的发展既是天性自身特点的要求，也是“人类的普遍需要”。他认为要发展人的内在力量，就要与社
会和人生相结合，最终使人的品德高尚、家庭幸福、工作顺心，实现社会和个人的需要。这是裴斯泰洛齐高于卢梭的一面，他认识到教育的社会功能。
　　3.教育应具有民主性
　　裴斯泰洛齐受法国启蒙学派康多塞、雷佩尔提等人的影响，特别是卢梭的影响，对封建性的等级教育给予了尖锐的批评。他希望改善贫苦人民的生活处境。主
张普及教育到一切儿童。他对封建的国民教育制度的描述是：它像一所大厦，上层十分精美，只住很少的人；中层人较多，但上不去；下层的人很多，处在黑暗
中，眼睛被蒙，闸门紧关，根本看不见上面的情况。（60）这是极不合理的。社会应当使教育成为所有人的财富，成为改造社会的重要杠杆。他的这些主张是正
确和进步的，代表了时代的潮流和方向。但是他没有认识到当时社会的不平等和人民贫困的根本原因是由于社会的政治经济制度，而非教育和文化的缺乏。
　　4.教育手段是非宗教性的
　　裴斯泰洛齐的道德教育是宗教教育紧密联系在一起的。他承认自然宗教，且把它看作是人的高尚的道德品质的一种发展。但他对宗教仪式和教士们是持否定态
度的。他在给教士的一封信中说到，骗子，从世界存在的时候起，神甫们就滥用对上帝的信仰，使人深深地做些偶像的崇拜……你摇着杀人的旗帜，宛如摇着爱的
旗帜。他强调指出，对于每种美德的培养要胜过他的空谈。因此，他主张很少的去解释道德和宗教，认为道德品质的养成应使儿童通过练习道德行为而达成。
　　（二）论家庭教育
　　裴斯泰洛齐的家庭教育思想主要体现在《林哈德与葛笃德》和《葛笃德怎样教育她的子女》等论著之中。他在其中说明了农村的家庭教育也是完全可以进行
的。虽然有学校，但是家庭教育的作用是学校教育所不能替代的。
　　1.家庭教育的意义
　　在实施《教育适应自然的原则》的过程中，裴斯泰洛齐认为家庭教育作为整个教育的第一个阶段，是至关重要的。因为母亲在儿童教育中占有重要的地位，道
德的萌芽在于母亲与婴儿的关系之中；父母最了解孩子，因此要发展儿童的个性，家庭是最容易办得到的。教育应从摇篮期开始。孩子最初的关于世界观的知识和
获取知识的基本能力主要来自家庭教育；要培养人人皆兄弟，培养对所有人都热爱的人，最初是在家庭中，然后才是在学校中进行。家庭教育是学校教育的基
础。
　　2.家庭教育的内容和基础
　　裴斯泰洛齐在他的小说《林哈德与葛笃德》中，主要阐述的是农村的家庭教育。它包括德育、智育、体育和劳动教育等。葛笃德一面教孩子们纺织，一面教他
们读书、计算、诵读诗词、了解瑞士历史及学习音乐。裴斯泰洛齐的要素教育理论也始终是离不开家庭教育的。
　　裴斯泰洛齐认为家庭中的体育锻炼要结合日常生活的各种动作，通过一些自然的形式，如饮食、起居、劳动等进行。培养良好的卫生习惯。家庭是奠定道德教
育的基础，通过培养儿童对母亲的热爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员。在通过学校把爱扩大到爱全人类。裴斯泰洛齐说，儿童应该意识到自己是伟大的人类整
体的一员。因此，他认为家庭教育是真正人性的教育的基础。家庭教育的主要作用属于母亲，她是自己儿童的教育者。
　　在这里，裴斯泰洛齐关于在幼小时，就应在家庭中进行有计划的教育的主张是必须肯定的，在当时体罚盛行的时代，提出对儿童的爱并以自己的实际行动实践
这一原则。这对于我们今天的家庭教育来说，也是值得借鉴的。
　　（三）论农村教育
　　在人类历史上，自从城市与乡村分离，文化知识的教育便成为贫苦农民的禁果。西方教育史上的教育家，将目光投向农村和农民者，则寥寥无几。裴斯泰洛齐
首开风气之先，怀着对贫苦农民的深切同情，深入农村，与农民共尝艰辛，立志为农民教育献身。
　　1.研究农村教育的缘由
　　裴斯泰洛齐活动的起点在农村。“新庄”条件极为恶劣的情况没能动摇他的初衷：“因为从青年时代起，我的心就象一条湍急的溪流，孤单而又寂寞，朝着我
的唯一目标滚滚流动，我看到周围的人陷入泥沼，就立志要堵塞那悲惨之源。”裴斯泰洛齐用毕生的努力--建立初等学校、改革教育、寻找简易的教学法，研究
人的心、脑、手的规律，都是为了帮助以农民为主体的广大贫苦民众。
　　2.农村教育的方法
　　裴斯泰洛齐提出将教育、农业科学、产业结合起来，使之一体化，以实现农村的经济繁荣和文化的提高；将学习与手工劳动相结合，他在历史上第一次实践了
初等教育和手工劳动相结合的主张，他主张学校与工场联系、学习与手工劳动合一、做事与读书并进，从而在数千年学校教育与生产劳动脱节的顽石上打开了一个
缺口，使初等教育更加接近生活，更加有益于劳动群众。
　　裴斯泰洛齐的农村教育思想是在特定的历史条件的产物。它的出现不是偶然的。他的农村教育思想在当今仍有吸取教益之处。随着中等教育的普及，毕业生走
向生活和教育与生产劳动相结合的问题从初等学校转移并集中到中等学校，如何为毕业生的就业和升学做好准备，裴斯泰洛齐的关于教育与生产劳动相结合的思
想，无疑是对解决这些问题的一种超前认识。
　　（四）论职业技术教育
　　对职业技术培训、职业能力，裴斯泰洛齐运用心智从经验和感觉归结到清晰的概念。洞察力、爱和职业能力使一个人完善。而教育目的是使人达到完美，这体
现了著名的三步曲：脑、心、手的结合。
　　裴斯泰洛齐关于职业培训的具体原则不甚详细，也不代表其教学法体系。但从根本上讲是适当的，值得研究的。原则如下：
　　1.发展职业体操，即基本练习的一个顺序和内在练习；
　　2.与工种联系，形成一致性；
　　3.用基础教育来支持这些体力活动；
　　4.简化如何读写和找出相互关系；
　　5.注意工作节奏和健康保护；
　　6.教学训练和持续工作的统一；
　　7.人应当独立。
　　裴斯泰洛齐的职业教育思想对瑞士乃至欧美的整个教育至今都有很大的影响。
　　（五）论要素和谐教育理论
　　裴斯泰洛齐的教育学体系的重心是关于和谐发展的要素教育的理论。而这一理论又体现在他的初等教育理论和实践方面。他在《葛笃德怎样教育他的子女》中
阐明了这些观点，并在斯坦兹和布格多夫的教育实验中进行了大胆实践。他的基本思想是，教育的各方面必须从最小基本的因素出发在相互作用中进行，他认为在
各种教育、教学过程中，在各门学科中，都存在着一些最简单的要素（element of instruction），教育、教学过程必须从这些简单的要
素开始，逐渐转移到复杂的因素。因为只有这样才能保证人的和谐发展。
　　和谐发展的涵义：
　　和谐发展论是裴斯泰洛齐的教育目的论，他的这种以和谐发展为目的的教育思想是以人性论为理论根据的。首先从人性的统一性来阐述和谐发展的教育目的，
认为人的天赋本性具有均衡性和统一性，因此教育意味着完整的人的发展。其次，从人的三从本性来解释和谐发展的教育目的：动物本性--是自然的产物；社会
本性--社会秩序的产物；道德本性--自我创造的产物。由此得出，教育不仅在于促进个人的发展与完善，也在于推动社会和人类的进步完善，强调人与社会是
相互结合的，而不是对立的。教育人的目的和社会的目的是统一的和整体的。
　　和谐发展教育的要素是：
　　1.体育
　　（1）体育的目的：裴斯泰洛齐指出人的每一种天赋能力本身都有要求活动的倾向，这是体育的基础。通过对身体的操练，发展和增进儿童的一切身体能力，
即身体的力量和技巧，这时体育的目的。
　　（2）体育的基础：儿童喜欢活动的自然愿望--生理上发展的自然规律--这种愿望能使儿童去游戏。（这时以游戏为中心的进行教育的理论根据）
　　（3）体育的作用：他认为体育同智育、德育及劳动教育是紧密联系的，通过对身体的操练，发展了儿童的体力，也促进儿童能力和道德的发展，对人格（道
德品质、组织纪律性等）形成有巨大的作用。
　　（4）体育的要素：裴斯泰洛齐认为各关节的运动能力是体育中最简单的要素。因为只有关节的活动才能保证人有行动的可能。
　　（5）体育的方法：裴斯泰洛齐认为体育要在家庭和学校共同进行。家庭中是通过儿童在日常生活中的各种活动逐步进行的。学校里要按规定做一些如：游
戏、军事体操、森林旅行、游泳、手工劳动、运动会等活动。总之，让儿童多做事，由简单到复杂，由易到难，由轻到重，由少到多，这样一来，不但可以锻炼，
发展其体力，培养其劳动技能，也可养成劳动习惯。
　　2.劳动教育
　　（1）劳动教育的目的：使人能够和谐发展，培养劳动精神、技能和习惯，以便自力更生；培养优良的道德品质；发展智力，获得知识。
　　（2）劳动教育的内容：裴斯泰洛齐认为做工，务农是劳动教育的内容。儿童在学校里要从事纺织、种地和养护动物。
　　（3）劳动教育的要素：裴斯泰洛齐认为劳动是体力劳动的一个方面，所以关节活动也是劳动教育的要素，他打算制定一种“技能入门”，包括劳动活动中最
简单的一些身体操练--打、拿、推、掷、挥动、角力等。儿童掌握了这些技能后，就能全面的发展他的体力，同时还可以掌握各种专门职业所必不可少的一些基
本的劳动技能。
　　（4）劳动教育的方法：边劳动，边读书。裴斯泰洛齐说，他的出发点是把学习和劳动，把教学和工厂相结合，使二者融合起来。并且劳动并不是为了收获一
些成果，而是通过体力的练习，学到劳动和收获劳动成果的能力。
　　裴斯泰洛齐对儿童进行劳动教育是为了给儿童以谋生的手段，使功课与劳作合一。他认为，提倡职业训练，是提高人的工作能力增加实际生产量的最好途径，
劳动能教会人蔑视那些跟事实相脱节的语言，帮助人形成精确、诚实等品质，有助于承认与儿童之间的合理的相互关系。
　　3.德育
　　（1）德育的目的：发展儿童对人们的爱。爱自己的亲人、邻居，力求为人们做好事，形成良好的品质；培养自制的能力，形成正确的道德观念。
　　（2）德育的内容：裴斯泰洛齐认为德育的内容是和宗教紧密相连的，如果人能够爱上帝，他就会爱所有的人，裴斯泰洛齐虽然反对有仪式的宗教，但他承认
自然宗教，并且把它当作最高尚的道德。他在号召博爱和人道的同时，没有想到也不可能想到培养儿童反对社会不公平的精神。
　　（3）德育的要素：儿童道德教育的基础首先在家庭中奠定，是“母爱”。儿童对母亲的爱，逐渐扩大到爱家庭里的其他成员，然后发展到爱其他的人。裴斯
泰洛齐明确指出：“母亲的影响是引起爱的忠诚的开端的自然途径。”并且进一步说：家庭是培养道德的学校。儿童道德行为的进一步发展必须在学校中实现，在
这里，教师对儿童的关系建立在他父亲般的爱儿童的感情上。
　　（4）德育的方法：裴斯泰洛齐主张示范和练习道德行为，反对说教。形成道德观念是利用儿童日常生活中的印象和经验，使之经常进行是非比较和反省。他
主张说理，而不求助于体罚，当然适当的体罚如：当孩子们固执和难以管束时是可以用的。他认为要用示范来感化儿童，要让儿童经常练习做一些有益于人的工
作。他认为：“和孩子们谈论，当他们还没有彻底了解他们自己所说的东西以前，就迫使他们将这些题目付诸实践是不明智的。”他主张很少的去解释道德和宗
教，而应着重引起和发展儿童的道德情感。在斯坦兹孤儿院时，他常抓住合适的机会来引导儿童发生道德情感。
　　4.智育
　　（1）智育的任务：裴斯泰洛齐认为是：帮助学生通过感性去获得一定的知识，并发展他的智力。他强调：“要集中地提高智力，而不是泛泛的增加知
识。”但是，他没有解决这两方面的统一问题，而且把发展思维和积累知识分割开来，为形式主义教育理论做了辩护。
　　（2）智育的要素：智育的简单要素是：数目、形状和语言。
　　（3）智育的方法：智育应该首先从对事物的观察开始，裴斯泰洛齐强调：“使从感觉印象得来的一切知识清楚起来的手段是数目、形状和语言。”61 并
且他认为在智育过程中应该引导儿童在数目、形状、语言方面“从模糊的感觉印象到准确的感觉印象，从准确的感觉印象到清楚的映象，在从清楚的映象到明晰的
观念，从而实现整个心理发展过程。”
　　和谐发展的原则是：
　　（1）非强制性原则。自然的方法是非强制性的，不含一丝的强制因素，始终遵循儿童发展的自然法则，符合儿童心理发展的特点和规律，把人的动物性和社
会性、道德本性协调起来，最终实现和谐发展的教育目的。
　　（2）直观性原则。人的认识开始与大自然的感觉印象，因为我们教育的是人而不是繁茂的蘑菇丝，人作为环境的动物，必须获得对最近的环境的深入认识和
恰当的对付这个环境的应变能力，这是从自然到现实的必然途径。
　　（3）简易性原则。要素教育同其他教育方法的区别是，他侧重增长能力，而不是知识，他所追求的是各种能力的均衡发展。
　　（4）教劳动结合原则。它是人和谐发展的基本途径，也反映的是知和行的关系问题。
　　和谐发展的要素教育理论是裴斯泰洛齐对初等教育新方法的研究和实验所取得的主要成果。他晚年在《天鹅之歌》中写到：“要素方法论的问题，就是如何使
人的才能和能力的培养与大自然的顺序一致。我多多少少觉察到了这一问题的全部重要性，已花费的后半生的很大一部分精力努力解决它。”（62）
　　（六）论教学工作
　　1.论教学过程--教学心理化过程
　　裴斯泰洛齐的教学理论同他对儿童心理的认识是密切相关的。他的心理学有几个方面的来源：卢梭的自然主义，18世纪法国的机械主义，19世纪的德国唯
心主义。
　　在心理本质上，他认为人的心理处于不断的发展之中，心理的发展与身体的发展是相互依赖的。在对心理本质认识的基础上，裴斯泰洛齐借鉴当时哲学认识论
成果，认为“使教学过程心理化”是至关重要的。他在1800年发表的《方法》一文中，首次明确提出把教学过程与对人的心理研究加以结合的设想。他
说：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我心智的本性，我的周围环境以及我与别人的交往都协调起来”。这是他一生进行教学实践和实验的
一个中心思想。他对这一原则的阐述，既是他的实践经验的总结，也是他提供给教育界的一种新的教学理论指导，更是留给后世的一份宝贵遗产。
　　所以，裴斯泰洛齐认为儿童通过感觉器官感知外界事物，这是认识的开端，然后在借助于先天的理性予以思维的加工，从而形成明确的概念。裴斯泰洛齐重视
发展儿童的观察力，他认为观察力是智力发展的基础。这是因为感觉经验来源于观察，要使感觉经验完全正确，就要观察细致准确。感觉经验是进行思维加工的基
础，要有正确的判断和清晰的概念，就要有正确的感知。他于是明确提出了教学的一些基本原则。
　　2.论教学原则
　　（1）直观性教学原则。裴斯泰洛齐继承了卢梭的关于直观教学的思想，提出对大自然的印象是人类教学的唯一真实的基础，并把它看作是最根本的教学原
则。他关于直观的论述，尽管由于他的哲学认识论、心理学知识的限制，其内涵不够明确，令人难以把握。但他极力表达了教学必须尽力促使儿童的内在认识能力
和外在实物的结合，以便使主观能力与客观事物相统一。这比夸美纽斯的直观原则理论前进了一步。
　　他在《葛笃德怎样教育她的子女》中说：“我承认直观性是任何认识的绝对基础后，巩固地建立了一个很好的基本教学原则。”这也切合小学低年级的学生学
习知识和认识事物的心理特点。
　　（2）实物教学原则。在教学中他提倡发挥儿童的积极性和主动性，把实物教学视为学好基础知识的重要基础和方法。认为教学必须和儿童的亲身经验结合起
来。反对仅从口头讲授和书面文字出发，使儿童呆读死记的方法。因而提出实物教学的原则，是根据实物而非书本上的字句来教学，这在他的初等教学发里有明显
的反映。
　　（3）循序性教学原则。裴斯泰洛齐提出了循序渐进性的教学原则。他认为教学必须依照严格的顺序来进行不应当使儿童撇开他们的已经学会了的东西。“要
使儿童每前进一步，都要学得完全透彻，不能躐等”。（63）他还认为教学要从最简单的要求开始，然后逐渐扩大、加深。
　　（4）巩固性教学原则。裴斯泰洛齐指出在教学中必须巩固地研究基本原理，然后再向前迈进。
　　（5）适应儿童年龄特征的教学原则。裴斯泰洛齐提出为使学生的各种能力得到和谐发展，在教学过程中必须考虑不同年龄阶段的儿童心理特点，认为年龄越
小越要心理学知识的指导。他说：“把一切教学依照儿童的各种能力增长的程度分为几个组成部分，并以最大的准确性来决定教学的各个部分，使其组成部分之中
的东西适合于每种年龄”。（64）
　　总之，裴斯泰洛齐提出的在教育中应从心理学的观点对待儿童的必要性是进步的。并且认识到教师的主导作用，但在他那里教师只能帮助儿童本性的发展对于
其它仍然是无能为力的。再则，他关于心理学化教学的全部理论，对他当时的初等教育改革起到了指导作用，他被誉为“初等教育之父”，同时他的心理学化主张
在现代教育发展中有着不可估量的意义，是从他开始把心理学自觉普遍地运用于教育教学领域，推动了现代教育理论和实践的发展。
　　3.论教学的方法
　　裴斯泰洛齐在制定初级教学方法上有突出的贡献。他首次奠定了国语、算数和地理初级教学的教学法基础。
　　裴斯泰洛齐认为教学上有三种最基本的要素，既：数、形、词。一个人的各种基础能力是在这三种要素的基础上发展起来的：①按数量区分事物的能力；②认
识形式不同的事物的能力；③借助于语言分别地表达关于事物的形式的观念，并把它们记在自己记忆中的能力。
　　裴斯泰洛齐就在这种形式主义的基础上建立了自己的要素教育理论，并根据适应自然的原则研究了小学各科教学法的基础。由此而赢得教育史上小学各科教学
法奠基人的称号。他的教学法案的实质，是将每一个教学活动依一定的程序分为若干细小的步骤，一步一步递进，使新旧观念成为一个自然联系的系统，使学生得
到真正的学习。
　　按照裴斯泰洛齐的意见，智育的实现要借助数、形、词的帮助。在教学中，测量适合于形；计算适合于数；而言语则适合于词。这样一来，要素教学可以归结
为测量、计算和讲话的技能以及激发儿童去思考的能力。
　　裴斯泰洛齐认为这种初级教学可以发展和唤起儿童的思维能力。
　　（2）要素论在小学各科教学法中的应用
　　在国语教学中的应用。裴斯泰洛齐认为本族语的教学任务在于发展儿童的语言，丰富他们的词汇。他主张语言教学要从语言的简单要素--语音开始。他采用
拼音识字教学法，进行的步骤如下：①音调教学，即发音教学。要使儿童学习发音，首先应让他们练习听音，然后是发音，发音的学习必须依着一个严格的顺序进
行。裴斯泰洛齐使用的是拼音教学，并严格按照“拼音课本”教儿童学习发音。他认为开始阶段的发音教学是一切阅读的基础。②单字教学或单个事物的教学。在
儿童学会发音以后教他们熟悉周围的单字和直观图画及初级自然、地理和各种社会关系方面的单字名称，为以后教学做准备。③语言教学。让学生正确表达熟悉的
事物的数目和形状认识其性质：教他们区别出事物在数量、时间和比例上的相互联系。
　　关于书写教学裴斯泰洛齐也提出了一些建议：裴斯泰洛齐主张把写字教学同测量、绘画和发展语言结合起来。应先画直线--它是学写字母的基本要素；然后
才开始学写字母。
　　在算术教学法中的应用。裴斯泰洛齐认为：算术是一切教学的手段，它的目的在于它能最直接的达到教学的目的，即清楚的概念。反对背口诀，而无明确概念
的旧式教学。主张教学要从感觉的直观上升到明确的思维。
　　①整数教学的要素是“1”，要通过实物，如小棍，笔之类的东西教学，之后才是运用卡片。
　　②分数教学是以正方形为单位，演示部分与整体的关系。他创造了一串连续的正方形分数表格，借以认识个、十、百的概念。后来其追随者将其发展成为“算
数箱”。
　　③整个教学中，他重视心算，课堂上学生不用纸、笔而用师生间高声问答的方式。
　　在测量教学法中的应用。在小学中数与形是密不可分的，裴斯泰洛齐认识到了这一点：“我们已经把形和数的要素达到这样和谐的程度，使我们能够把形状的
测量作为数的关系的重要基础；而数的关系的基础，可以用作形状测量。”（65）（《西方资产阶级教育论著选》第190-191页）
　　①形状的要素是直线，测量要先学直线，然后是角、正方形、曲线、圆形和椭圆等。
　　②方法选用直观的教学方法，用硬纸做一些图形或模型，让学生观察，并讲述它们的名称和特点，再学会测量和绘制。
　　在自然和地理教学法中的应用。①自然教学要通过实际的观察并绘画，讨论自然界的花、草、鸟、木等。②地理教学，裴斯泰洛齐主张按照由近及远、由简到
繁的原则进行。先从简单的要素开始，即先从直接观察周围的地形入手，如：场地和乡村地形开始。熟知基本的地理概念。直到扩展到本县、本省、全国和全世界
的地理知识。裴斯泰洛齐有时还让儿童亲自动手塑地理模型，以至于他们能很容易的读懂和学会使用地图。
　　关于要素教学法的评价
　　裴斯泰洛齐试图建立一个以心理学规律为基础的小学教学法体系，他运用这一原理，改进了初等教育的各科教学方法，奠定了国语、算术、地理、测量等的教
学方法。他在教学中找出要素、关键，逐步发展，由部分到全体等观点和实践是可取的。
　　但是，他过于重视形式的研究，而忽视了对教学内容的深入探讨。

·裴斯泰洛齐的历史地位及其影响

　　裴斯泰洛齐的著作，严格来说，并没有完整的系统，因而裴斯泰洛齐并不是一位精密的教育思想家，裴氏不朽的价值在于他的言行相符，做到知行合一，他以
自身的行为完成了自己的主张，在教育史上可以算是一位特殊的人物。因此，裴斯泰洛齐不仅为国民之师、人类之师、而且可以说是教师之师。
　　裴斯泰洛齐在实践方面的主要影响是：他对初等教育作出了卓越的贡献。他办的学校成为欧洲的教育圣地，参观、访问、学习者络绎不绝。法国教育史学家孔
佩雷说：“整个欧洲无论南北，没有一个地方不受裴斯泰洛齐的影响”。德国的赫尔巴特、福禄倍尔、第斯多惠都称赞他的教育思想并极力宣传、推行，以至于使
它对当时的德国国民教育的发展和德意志民族的复兴起了重要的推动作用。1808-1810年，福禄倍尔在伊弗东求教于裴斯泰洛齐门下，并称其为“教育圣
地”。赫尔巴特和欧文也参观过伊弗东学校，后来欧文在他的幼儿学校里运用了裴斯泰洛齐的教学方法。
　　19世纪中叶以后，美国建立了裴斯泰洛齐学校，60年代掀起宣传和普及裴斯泰洛齐教学方法的热潮，他的直观教学法和实物教学法对美国的初等教育和师
范教育的发展与改革助力不小。他的思想对英国、法国、瑞士等国家也有相当的影响。
　　裴斯泰洛齐首次实践了教育与生产劳动相结合，并在实践中不断深化认识，积累丰富的经验。
　　他是一位伟大的人道主义者，深信教育的作用，并将其毕生的精力献身于贫民儿童的教育，树立了世界教育史上的千古楷模。他在其创办的教育机构中，改变
了师生关系，使学校充满尊师爱生和互敬互爱的动人气氛。19世纪后半叶，赫尔巴特教学大盛后，裴斯泰洛齐教学法才逐渐衰落下去。
　　裴斯泰洛齐在理论方面的主要影响是：他重视母亲和家庭在儿童教育中的地位，并做了详细论证，从而丰富和发展了前人的有关理论。首次提出教育心理学化
的构想，将前人的教育适应自然的思想发展到更高的层次，使教育学向科学化迈进了一步。根据心理学原理，论证了要素教育理论，并研究了初等教育的一般原理
和各科教学法。探索教学过程，对直观性教学原则赋予丰富的内涵，将其扩展到对感觉印象上升到清晰概念等领域。
　　当然，作为一位历史上的教育家，裴斯泰洛齐的实践亦有其不足之处：他安排的教学步骤，提倡由简到繁，由浅入深的练习具有其合理性，但在实际运用中只
是列举一些事物的外部的特征，不能帮助儿童揭露事物的内在联系，偏于机械，使人感到单调和厌倦。其理论上的不足之处则在于：他将家庭教育理想化，企图把
学校办成家庭式的机构。这样势必与现代教育大发展的形势相背离；他没有真正的将逻辑的要素同心理的要素区分开来，从而大大降低了其理论的深刻性。

第七章 　近现代德国的教育

　　学习目标：本章依照新教派控制教育时期、各公国分权管理教育时期、十八世纪末至普法战争时期、德意志帝国时期、共和时期这样的历史阶段，概括介绍了
近现代德国教育管理制度、初等教育、中等教育、高等教育的历史发展。重点述评了赫尔巴特的主知主义教育思想和福禄倍尔的幼儿教育思想。要求能够从中总结
出第二次世界大战前德国教育的基本特点，了解赫尔巴特和福禄倍尔在建立科学教育事业和幼儿教育事业上所作的贡献，着重掌握赫尔巴特的教学理论和福禄倍尔
的学前教育理论。

第一节 　近现代德国教育发展概述

　　近现代德国教育的发展受到其政治经济发展的直接制约和影响。德国不同于英国和法国，是一个具有自己特点的国家。17世纪中叶至19世纪初，英、法两
国已经经历了资产阶级革命和工业革命，政治上分别建立了君主立宪制的国家或资产阶级共和国，经济迅速发展。然而，这时的德国仍处在封建割据的状况，是一
个由许多大小城邦组成的封建联邦式的农业国。其中最强大的两个城邦国，一个是普鲁士，另一个是奥地利。农业人口占当时总人口的70%以上，资产阶级不集
中也不富裕，且政治上软弱，妥协性强，但向往革命。因为有英、法政治革命和工业革命的经验可以借鉴，所以德国社会的变革虽然起步较晚，但却能后来居上。
到了19世纪中期，已在各方面出现了一个迅速发展的新局面。至1870年，德国工业生产增长比英法快两倍，在世界工业总产量中比重达15.7%，仅次于
美国，成为资本主义国家中的第二工业强国。重工业的大规模发展，使德国成为无产阶级力量较为强大的国家。产业工人人数多而且团结，加上革命理论思维的发
展，德国很快成为资本主义发展时期无产阶级革命运动的中心，伟大哲学家云集荟萃的大本营。
　　随着德国政治、经济的发展，其教育也经历了以下发展阶段：

·新教派控制教育的时期

·路德派办的文法学校教学情景
　　欧洲文艺复兴以后，德国的学校教育便与宗教改革不可分割地联系在一起。宗教改革中产生的新教派，包括路德派和后来的虔信派，为了发展新教的势力，十
分重视教育。先是路德派建立并发展了初等学校(德意志学校的前身)、拉丁中学和文法中学(文科中学的前身)，并按新教教义办大学。到了18世纪初叶，虔
信派仅在普鲁士就开办了2000多所学校，还办了许多贫民学校、拉丁语学校、初等学校、师范学校、孤儿院等等。新教派的这些教育举措，主观上是为新教派
揽民心、争地盘，扩大影响，客观上却起到了一个发展民族教育的作用。

·各封建公国分权管理教育的时期

　　这一时期适逢德国的18世纪，德国还处于封建割据的状态，各封建公国从各自的利益出发，管理着本辖区的教育，其主要特点有：
　　（一）颁布强迫义务教育法
　　17世纪初，各封建公国已经把初等教育由教会控制变为国家管理，并开始颁布自己的强迫义务教育法。然而，真正全面实现城邦国（公国）分管教育还是
18世纪以后。最有代表性的是18世纪初，普鲁士两次颁布的实施强迫教育法令。腓特烈二世颁布的学校教育法令很著名，它规定5-12岁的儿童必须到学校
受教育，否则对家长实行罚款。普鲁士颁布的《民法》被称为世俗教育的“大宪章”，其中关于学校教育的条款明确规定：各级学校均系国家机构，其管理为教育
青年是学校的职责，设立学校要经国家允许，所有公立学校都要接受政府的监督和观察。
　　（二）设立教育管理机构
　　各封建公国（公国）除了通过立法加强对学校的管理外，还设立必要的机构，直接把学校管理权掌握起来，1787年普鲁士成立的高级学校委员会就是负责
管理中等和高等学校的专门机构。从教会把持学校到公国管理学校应当说是历史上一种进步现象，它反映了当时德国新兴资产阶级革命的愿望和资本主义生产力发
展的需要。
　　（三）兴办实科中学
　　实科中学的兴办和骑士学校的衰亡也是这一时期德国中等教育发展的重要特点。担任把贵族子弟训练成文武官职或外交人员的骑士学院，从17世纪中期开始
到18世纪中叶，历时一个世纪就逐渐衰亡。从18世纪初开始，德国则出现了适应工商资产阶级活动需要的实科中学，它比英国、法国的实科中学早建一个世
纪。这是一种既具有普通教育性质，又具有职业教育性质的新型学校，最早的一所是1708年虔信徒席姆勒在哈勒创办的“数学、力学、经济学实科中学”。
1747年赫克在柏林市又开办了一所“经济学、数学实科中学”，之后德国各个城市都兴办了这种学校。实科中学以教授数学、物理学、力学、自然等学科为
主，并辅之以绘画、制图，后来又增设建筑、商品经济、贸易、经济等学科。教学内容均和实际生活、国民经济部门直接相联系，适应了德国发展重工业为主导的
经济方针，为德国后来成为工业强国培养了大批经济管理人才。这一点，德国新兴资产阶级显得比英国、法国资产阶级更有远见。
　　（四）改革高等教育内容
　　这一时期，德国的大学也增加了人文学科（历史、哲学、法律等）人文主义精神开始占据重要地位，改变了以神学宗教为主要学科的状况。学校教学用语上不
再限于拉丁语与希腊语，可以用德语授课。这不仅大大有利于发展德国的民族文化与精神，也利于提高教学质量和活跃学术研究。

·18世纪末至普法战争（1870）时期

　　这一时期为德国的18世纪末、19世纪上半叶，教育上出现了新的变化：
　　（一）泛爱主义学校运动的兴起
　　在法国资产阶级启蒙思想运动影响下，德国在18世纪末、19世纪初出现了代表新兴资产阶级意识形态的泛爱主义学校运动和新人文主义运动。泛爱主义学
校运动是德国资产阶级反封建的启蒙教育运动，以学习、移植卢梭教育思想为宗旨。其代表人物有巴西多（Johann Bernhard
Bassedow,1724-1790），康德（Lmmanuel kant，1724-1804），他们赞同卢梭的教育思想，反对压制儿童的封建式经
院教育，主张热爱儿童，让儿童自由发展。巴西多还创办了以户外活动和游戏为重要课程的泛爱学校，此举推广到德国各地，形成了运动。巴西多还著书立说，传
播资产阶级进步的人文主义教育思想。同时，德国的文学方面则出现了仿照《鲁滨逊飘流记》、给青少年自读的《少年鲁滨逊》等几部作品，成为教育的重要读
物。
　　（二）新人文主义教育思潮的发展
　　同泛爱主义学校运动相呼应的是新人文主义教育。它是18世纪末至19世纪初出现于德国的一种教育思潮，是当时新人文主义运动的重要组成部分。新人文
主义运动是德国新兴资产阶级的革命愿望和要求在意识形态上的反映，是历史上一次进步的运动，史称第二次文艺复兴运动。在哲学、文学艺术方面都有辉煌的创
造，反映在教育上则强调学习古典语言、文学、历史等学科。与文艺复兴时期的人文主义教育不同，新人文主义教育主张发扬古希腊文化中一切珍贵的和有用的东
西，强调复兴古希腊文化的内容和精神，注重领会其中积极的世界观和人生观，而不在于对古代语言和生活样式的模仿；强调在教育中尊重人性，重视人性的和谐
发展，促进人的身体和精神的均衡发展；认为教育的主要目的在于充分发展人的一切力量。
　　为此，要求注意学习自然科学，重视审美教育，并建议在艺术教育中渗入德育的要素，强调感情的陶冶应重于理智的训练。其代表人物有洪堡
（Freiherr Von Karl Wilhelin Humboldt,1767-1835）、席勒（Johann Christoph
Friedrich Von Schiller 1759-1809）、赫尔德（Johann Gottfried Von Herder
1744-1803）。
　　（三）洪堡对教育的改革
　　作为德国新人文主义教育的代表人物——洪堡于1809年初担任普鲁士公共教育部部长，负责领导和管理全普鲁士各级学校的教育工作。他按照新人文主义
精神，在短暂的一年半任职时间里进行了卓有成效的教育改革，使德国教育进入了一个繁荣时期，使国家在新的基础上建立起一套完整的教育制度。
　　洪堡首先注意提高基础教育的质量，加强小学师资的培训。他认为提高基础教育质量的关键在于提高教师的素质。他一上任就专门派遣了一批教师到瑞士去向
裴斯泰洛齐学习，并特别要求学习裴斯泰洛齐热心办教育的精神和伟大人格。他还邀请裴斯泰洛齐的学生斯勒到普鲁士师范学校任教，传授经验。这一做法影响到
德国的师范教育。到19世纪30年代，德国师范教育有了较大发展，出现了像第斯多惠那样在办师范教育方面有杰出贡献的教育家，也为德国中小学教育，特别
是小学教育培养了大批质量较高的教师。
　　其次，洪堡在任职期间，注意对文科中学进行多方面的改革，重视中学师资的考核与选择。1810年，新制订的中学教学计划削减了古典学科的内容，扩大
了普通基础学科的教学，使文科中学更加接近实际生活。同时，德国还加强了中学师资的考核与选择。1810年规定，任用中学教师需要通过国家考试，取得合
格称号。考试由国家委托的大学办理，考试科目以大学训练中学教师开设的课程为依据和标准。这就改变了中学教师由神学家、牧师和未经考核的人员担任的现
象，在一定程度上保证了中学教师的质量。
　　再次，洪堡还重视创建新型大学，主张把大学办成哲学、科学和学术研究的中心。他和哲学家费希特一起于1810年最先创建并领导了柏林大学。他们着眼
于学术研讨和科学水平的提高，主办讲座，开展自由讨论，提倡师生研究，鼓励新的建树。他们聘任黑格尔讲授哲学、冯特讲授实验心理学、斯塔尔讲授法律、穆
拉讲授病理解剖学、李沁讲授实验化学，使当时著名的哲学家、科学家都荟萃于柏林大学，1811年建立的波恩大学等，均按此宗旨办校，从而开拓了学术研究
的新风气，保证了大学教学的最优质量。
　　洪堡的这些教育改革措施，后来在国际上产生过广泛的影响，具有深远的意义。
　　（四）“神圣同盟”时期与欧洲革命失败后，教育上的倒退与反复
　　1815年，拿破仑“百日政变”失败，欧洲封建势力重新抬头，同年9月俄、奥（奥地利）、普（普鲁士）三国结成所谓的“神圣同盟”，由于它的干预，
德国教育的发展出现了反复和倒退，宗教事务和国民教育部又取代了公共教育部。1819年政府命令学校监视学生的思想和行动，并专设特级教师完成此项任
务。1824年又下令监视教师的行动。1848年欧洲革命失败以后，文科中学的古典学科时数大增，自然学科被削减。政府认为这些学科是“破坏了信仰的力
量”的危险学科，1856年后干脆取消了自然学科。大学神学科目的地位又大大提高了，学术研究活动和中学讲授受到极大限制，试图把哲学科学、学术中心变
成实验、搜集的贮存库。这一反复和倒退尽管推迟了德国教育改革的发展进程，却无法阻挡教育改革的历史潮流继续向前涌进。

·德意志帝国时期

　　这一时期主要指1871年至1919年。1871年的普法之战，法国战败，普鲁士得以最终实现德意志的统一。这给德国资本主义的迅速发展创造了条
件，是历史的进步。但是德国的统一是经由王朝战争的道路完成的，经济上和政治上的封建残余势力大量被保留下来，普鲁士容克的地位更加巩固。容克贵族与资
产阶级联盟的德意志帝国继承了普鲁士军国主义的传统，成为最富于侵略性的国家。这一时期的德国教育充满着沙文主义、军国主义和僧侣主义。如德语、德国文
学、德国历史和地理、宗教等教学，竭力宣扬德意志人是“世界上最优秀的民族”，是“占有主宰地位的民族”，向学生灌输民族沙文主义思想。宣扬黩武主义，
强调以军事训练为主，试图把青年一代培养成为为侵略扩张服务的军人和臣民。1892年制定的德国教学计划和教学大纲，即明确规定要培养具有沙文主义、军
国主义和忠于国王的“德意志公民”。
　　适应德国政治经济发展的需要，德国在19世纪中叶以后形成了等级性很强的双轨学制。一轨是通过8年的国民学校再进入职业性质的补习学校，这是为劳动
人民子女设计的。另一轨则是由家庭教育直接进入中学，但只有为封建贵族子弟开办的文科中学是与大学相连接的，为资产阶级子弟开办的实科中学的毕业生是不
能升大学的。
　　1872年，帝国当局发布普通学校法，规定6-14岁的八年初等教育为强迫义务教育阶段，并要求年龄不满18岁的在职青年应接受职业补习教育。同
时，将8年的国民学校分为4年的基础学校和4年的高等国民学校，并增设6年的中间学校供基础学校的毕业生就读。名义上中间学校的学生可以转入各类中学的
相应年级，实际上是有许多困难的。
　　帝国时期的德国中学由文科中学、实科学校和文实中学三种类型所构成，但文科中学仍为主要类型。文科中学的学生多为贵族和资产阶级的子弟，教学内容偏
重于拉丁文和希腊文，而忽视一般学科，首先是自然学科的学习。 实科学校则比较重视自然科学和现代语文的讲授，后来在许多普通中学里也出现了向实科教育
发展的倾向，以满足新兴资产阶级发展工商业的需要。文实中学最初由一部分实科中学因增加神学和拉丁语课程而形成，古典语与实用知识的学习并重。帝国时期
则成为德国普通中学的三种学校之一。一般设宗教、拉丁语、英语、德语、法语、历史和地理、数学、自然史、物理、化学和矿物学、图画、写字、唱歌、体育等
课程。1896年，文实中学的学生约占全部中学生总数的23%。1901年帝国政府正式确认其毕业生有权报考高等学校。这是对特权阶级子弟就学的教育轨
道所进行的调整与改革。

·德意志共和时期

　　这一时期主要指1919年至1934年。1918年德国爆发了无产阶级革命，推翻了君主政府，建立了巴伐利亚苏维埃共和国，但旋即被资产阶级扼杀，
变成了资产阶级共和国。资产阶级政府依据1919年通过的魏玛宪法对教育进行了改革。
　　在初等教育方面，1920年6月，魏玛政府在柏林召开的教育会议上讨论通过了初等教育法规，规定废除原招收6岁儿童入学，肄业3年，以直升中学为目
的的贵族化的预备学校；将4年制的基础学校定为统一的初等国民学校。基础学校的经费由地方政府负担，并由地方学校管理局直接管理。全国所有的学龄儿童，
不论阶级出身，一律均须进基础学校学习。学校仍保留教派性质，师生均按其宗教信仰严格划分。义务教育定为8年，学生在基础学校毕业后，经考试，少数成绩
优秀者升入各类中学，大多数进入四年制的高等国民学校继续学习，以完成八年义务教育。德国教育史上传统的双轨制，在学制形式上被废除。
　　在中等教育方面，共和时期除九年制的文科中学、实科学校和文实中学继续存在外，还增设了德意志中学与建立（上层）中学。建立中学招收读完高等国民学
校七年级的学生，学制6年，这种中学设在乡村小镇。德意志中学以德意志文化为主要教育教学内容，浸透着日耳曼民族沙文主义的精神，它与其他中学一样招收
基础学校的毕业生，此外，还设有一些为转入中学作准备的中学和各类女子中学。
　　在师范教育方面，共和时期的师范教育倍受重视，教师的地位和对教师的要求也相应提高了。小学教师由通过严格考试选拔的中学毕业生进入大学的师范学院
予以培养。学制为4年，其中后2年为实习年。中学教师则由大学直接培养，学制4年以上，毕业后试教两年，合格者为助理教员，经过国家正式任命，方能成为
正式的中学教员。中小学教师均被视为国家官员。
　　在高等教育方面，共和时期的德国大学又逐渐恢复了它作为讲授科学和研究学术的中心的地位，并且实行大学自治、教授治校，使德国的学术进步和文化提高
较各国为快。
　　总之，共和时期的德国各级各类教育均较前有了较快的发展，等级明显的双轨学制也有所改变。但教育中始终贯穿着沙文主义、军国主义和宗教神学的精神，
这就为德国法西斯主义教育的产生埋下了祸根。

第二节　 科学教育学的奠基人——赫尔巴特的教育思想

·生平与著述

　　德国教育家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是主知主义教育思想的倡导者。1776年5月4日出
生于德国奥尔登堡的一个律师家庭。在耶拿大学读书期间，由于对哲学的兴趣浓厚，他放弃法律学习而专攻哲学。后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师，
为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。在瑞士期间，赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思
想尤其是“教育心理学化”观点的影响。1800年回到德国后，既研究哲学又在一所教堂学校任教。1802年，赫尔巴特通过格庭根大学的博士学位的考试，
稍后又获得教授备选资格，从而开始了他的大学教学生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授。为了使教育学理论能与教育实际
联系起来，他于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。在哥尼斯堡大学期间，是赫尔巴特学术生涯的高峰。1833年，他又回到格庭根大
学任教。1841年8月11日在格庭根去世。主要的教育著作有：《普通教育学》（1806）、《科学的心理学》（1824）、《教育学讲授纲要》
（1835）等。

·教育理论的科学基础——统觉论

　　在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家，因为他认为教育学领域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理学的结果。
因此，从“教育心理学化”出发，赫尔巴特强调指出，教育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。
　　在赫尔巴特看来，“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动，因此，心理
学就是研究观念的形成及其运动的科学。在观念的运动中，一个观念由意识状态转为下意识状态或由下意识状态转为意识状态必须跨过一道界限，那就是“意识
阈”。在存在强弱差别的观念中，一些观念由于力量和强度较小而受到抑制，因而沉降于意识阈之下；另一些观念由于力量和强度较大而被抑制，因而呈现于意识
阈之上。那些处在意识阈之下的观念，称为“下意识”；那些处在意识阈之上的观念，称为“意识”。其关键就在于观念的强弱。例如，在人的心理活动中，“遗
忘”就是原来呈现于意识阈之上的那些观念受到抑制而沉降于意识阈之下，而“回忆”则是曾经受到抑制而处在意识阈之下的那些观念重新呈现在意识阈之上。
　　由此，赫尔巴特断定：只有与意识中的观念有联系的事物、资料或知识才容易进入人的意识之中，并为意识所融化。并且强调当我们学习一个新知识时，只有
与意识中原有的观念比较之后才能获得。人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。由此，他认为，统觉的过程就是利用已有的观念
吸收新的观念并构成统觉团的过程。人们所形成的统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引
起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，因而他强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系，然后才能使学生获得新的知识。
　　尽管“统觉”一词最初是由德国哲学家莱布尼兹提出来的，但赫尔巴特赋予它特定的含义并使统觉论成为其教育思想体系的基石。可以说，赫尔巴特在其一生
都致力于对统觉论及其在教学中的应用并给以理论上的说明。

·主要教育思想

　　（一）教育的最高目的——道德
　　赫尔巴特认为，教育目的是十分重要的，因此，教师必须关心学生将来作为成年人本身所要确立的目的，为使他们顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的
准备。
　　由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也应当是多方面的。具体来讲，教育目的可以分为2种，即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的
目的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。这也可以称为“多方面兴趣”。为了保证实现这种教
育，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。所谓“必要的目的”，指一个学生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是必须具备的完善
的道德品格。
　　在以上两种教育目的中，赫尔巴特认为，教师更应关心的是后一种教育目的而不是前一种教育目的。因为“教育的唯一的工作与全部的工作可以归结在这一概
念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。
　　（二）严管重罚的管理论
　　与卢梭尊重儿童自然发展的思想相反，赫尔巴特认为，在学生道德观念尚未形成之前，必须对他们进行“管理”。他说：“最初儿童并没有能下决断的真正意
志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这是不守秩序的来源；它既扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”（61）因此，在儿童表现真
正的社会行为之前，“必须用力克服它，这种力量要强，并要常常重复”，其办法就是“管理”。“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不
可能的。”（62）这样，赫尔巴特就把管理，尤其是班级管理看作是与教学、德育同等重要的教育行为。为此，他还制定了一整套名目繁多的班级管理方法。
　　其一，是把学生“管”起来，防止其“越轨”。具体措施是用威胁、监督、命令和决定等方法，监视和控制学生。赫尔巴特说：“千万要谨慎，一时一刻也不
要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养出伟大人物。”更重要的是，应给学生安排各种各样的作业和活动，使他们整天疲于“忙碌”，没有空闲
时间。这样，他们才不至于“越轨”干“蠢事”。
　　其二，对“越轨”的学生要实行压制以至体罚。赫尔巴特说，“完全废除体罚的努力是徒然的。当劝说不再收效时，通常就采用体罚，但它不宜常用。”他还
规定了一套惩罚的“等级”，“从罚站墙角起到独身禁闭止”，甚至包括“数小时内饮食的剥夺。”
　　其三，使慈爱与权威相配合。赫尔巴特说：“人心屈服于权威；权威能拘束心的出乎常轨的活动，因此，在压制一种倾向于邪恶的、正在成长的意志时，权威
可以有很大用处。”（63）因此，他主张学生应绝对服从教师。至于慈爱，则是“依赖于情感的和谐，同时依赖于习惯”。他还说，教师一旦得到学生的爱，就
可以“减轻管理工作的困难”。
　　很明显，赫尔巴特的传统管理理论是保守的。它服务于巩固普鲁士君主贵族统治的需要，把学生视为压制的对象，对他们采取压服态度是决然不可取的，是需
要批判的。但他强调必要的规章制度，教师应威爱结合，学生应遵纪守法，则值得人们注意。
　　（三）主知主义的教学论
　　赫尔巴特毕生致力于教育学建立在心理学基础上的伟大尝试，开辟了教学思想发展的新道路，这无疑是值得肯定的。
　　1.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植多方面兴趣的要求
　　赫尔巴特认为多方面兴趣是教学的主要依据。在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教
学必然空洞乏味，令人厌烦，甚至会影响教育目标的实现。然而，一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，只有多方面的
兴趣才是人们获得广泛而又完善的观念的强大动力，人的兴趣愈全面，他接受新知识，形成新观念就愈丰富。所以赫尔巴特既把多方面兴趣看成是教学的基础，同
时又是教学的直接的目的。
　　赫尔巴特根据他的观察，将人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种。这六种兴趣大致又可归纳为两大类：前三种为自然的或认
识的兴趣，后三种是历史的或交际的兴趣。在多方面兴趣的基础上，为使教学能对学生进行充分的知识训练，需要设立广泛的学科，使教学变成多方面的教学。为
此，赫尔巴特以他自己人为划分的六种兴趣为依据，制定了一个比较广泛的课程体系。
　　赫尔巴特从建立观念之间的联系的思想出发，强调各门学科之间的联系。他把第一、二类学科称为“科学的科目”，把第三、四、五类学科，称为“历史的科
目”，而以“历史的科目”为重点。他特别注重历史和神学，主张学生从8岁起就学习古代希腊叙事诗，使学生从小就能继承传统文化。
　　赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴
特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基
本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。
　　2．论证了智育和德育的关系，揭示了教学具有教育性这一原理
　　赫尔巴特在西方教学史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。在他看来，形成学生观念体系的整个学校教育工作，不可能分为两个孤立的过程，即通过情
感和意志的训练进行道德陶冶的过程与通过知识的传授进行智慧启发的过程。他说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教
育的全部。”“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”（64）清楚地表明，教学和教育是
相互联系的同一过程的两个方面。
　　赫尔巴特把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）
如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，
而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。
　　赫尔巴特还认为，教学与教育，即知识的传授与道德的培养之间虽有密切的联系，但并非一切教学自然而然地具有教育性。例如，“为了收益，为了生计或出
于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏”，诸如此类的教学便与教育性问题无关。（65）因而他认为，决定教学具有教育性的
主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。
　　赫尔巴特之所以强调教学具有教育性这一原理，这首先与他保守的政治立场有关，他力图通过教育把忠君、安分守己、信神等资产阶级落后意识灌输给年轻一
代，培养忠于普鲁士“容克”阶级的人。其次，这也与他的观念心理学有密切联系。他曾经这样说过：“对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活
动。”（66）这一点，反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。
　　3．强调了直观观念形成的价值，论证了教学系统化和教师在教学活动中的重要性
　　赫尔巴特认为，教师在上课和儿童学习的开始阶段，必须注意在儿童的心灵里形成或引起一些直观观念。这些直观观念能帮助儿童掌握新教材。如何形成直观
观念呢?赫尔巴特指出，应广泛地应用直观性原则，尽量通过事物本身的演示，使儿童得到亲身感受的观念。在不能演示事物本身的时候，则必须演示它的图形。
但不应过久地演示同一东西，因为单调的重复会使人生厌。在具体讲授中，赫尔巴特要求教师做到：一是讲授的整个内容之间应有密切的联系；二是讲授要简明扼
要，不要繁琐庞杂；三是讲授内容不应过难和过易。而在复习巩固阶段，则应依据教材的顺序来系统复习，做到掌握重点、关键；先掌握部分，然后掌握整体。在
指导学生背诵时，应先了解和掌握教材，区别要永久记住的和要临时记住的教材，背诵时伴之以抄写、画图和高声朗诵。同时，赫尔巴特认为教学方法的关键则在
于发展和维持学生的注意和兴趣。他认为学习兴趣是守纪律的必须条件。这在一定程度上揭示了教学书本知识的客观规律。
　　赫尔巴特还特别强调了教师在教学中的决定作用。认为教师“特别需要有压倒一切的威信，使学生在他以外，不重视任何意见”。这就把教师在教学中的主导
作用推向了极端，变成了“教师中心”，教师决定一切。因此，他反对卢梭以儿童的活动为中心来组织教学，认为，“把人交给‘自然’，甚至于把人引向‘自
然’，并在‘自然’中锻炼只是一件蠢事（67）。主张：“必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教
师当前所应关心的事。”（68）。 要求用成人所规划的繁杂课程吸引儿童“多方面的兴趣”。正因为如此，他的教学思想被后世人们认为有三个突出的中心，
即教师中心、书本中心、课堂中心，被杜威批评为“没有儿童的教育学”。同时，我们也应注意到，赫尔巴特对教师如何搞好教学，提出了一些值得注意的合理要
求：其一，教师应有广泛的哲学、科学及教育的教养。“教师不应该是一本任何通用的书籍或书籍的任何单元，而是有学识的人”。其二，教师应有教学热情，有
教学能力，有“迅速推论和决定的能力”。为此，他主张教师要智慧、活泼、稳健。这些要求，对教师搞好教学具有现实意义。
　　4．提出了“教学形式阶段”的理论，揭示了教学书本知识的客观规律
　　在赫尔巴特的教学思想中，还有一个重要的思想，即“教学形式阶段”的理论。这一理论要对教学作出适当的安排，根据儿童心理活动规律，建立一种合适的
教学程序，由教师有计划，有步骤地去进行教学。
　　赫尔巴特最初提出的教学过程只有四个阶段。
　　第一阶段——清楚地感知新教材。
　　赫尔巴特把这一阶段称为“明了”。这一阶段的教学为提示教学和分析教学，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知
识进行比较。赫尔巴特指出事物能否被感知，首先取决于学生过去的经验，教师应事先充分了解学生的“思想仓库”，然后才能决定应该提供什么新观念。当新的
观念提出之后，就要着重地分析和比较它们。为此可采用直观法或叙述法，即最好让儿童亲自观察物体以获得明确印象，如果物体本身不便呈现，则要寻找一
种“中介物”，例如用各种图画、实物代替之，也可以采用谈话法，即教师可提出问题，让学生自由表述自己的意见。赫尔巴特认为，这个阶段，各种教学方法都
要采用：“经常习惯于一种方法，而排斥其他方法，是不必要的”（69）。
　　第二阶段——巧妙地进行新旧知识的联系。
　　当学生获得许多个别的但又彼此联系的观念之后，教学便进入第二步——“联想”。赫尔巴特把这一阶段的教学称为综合教学。赫尔巴特十分重视分析教学，
而他更强调的是综合教学。因为统觉最主要的表现为观念的联合，把许多个别的观念联合为一般的概念（统觉团）。但在联合的过程中，往往也会碰到与已有概念
没有关联的新事物或新旧观念不一致的地方，这时，教师就应该激发学生的“创造性思维”，通过其他方式，例如寻找某些较接近的新观念或旧观念，去巧妙地替
代或调和它们。这一阶段教学的最佳方式是师生之间无拘束的对话。因为这样，学生就“有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易
和最自然的”（70）。
　　第三阶段——系统地形成普遍性的概念体系。
　　各种新旧观念的联合，只是观念形成的开始，只有当教学进入第三阶段——“系统”时，新旧观念的联合才真正上升到“普遍领域”，形成普遍性的概念。因
此，这一阶段的教学，主要是使初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，加以系统化。教师可采用“更有联系的表述方法”和“抽出要
点的方法”，反复分析所学习的材料，激发学生的想象与思维，使他们从中发现更多的联合因素，从而把知识组织得有条不紊，最后作出概括和结论。
　　第四阶段——巩固地应用所形成的观念。
　　当某一种或某一部分的观念被系统化之后，必须加以巩固，教学就进入第四阶段——“方法”阶段。赫尔巴特赋予“方法”一词的基本意思是，学生通过习题
解答，书面作业或按教师要求改正作业上的错误等活动，把“普遍领域的概念”运用到“个别情况”中去，检查学生对中心意思的理解是否正确，能否在与中心意
思有联系中识别它们，能否运用这些思想。这样通过实际练习，使已经获得的知识得以运用，变得更为熟练和巩固，能在各种条件下重新加以组合，从而解决各种
实际问题。
　　赫尔巴特的“教学形式阶段”理论，后来为他的学生齐勒尔、维尔曼、赖因等人所广泛宣传。赖因并把四阶段中的第一阶段分解为预备、提示两个阶段。即教
师在讲授新知识前，应首先有意识地唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意接受新的教材。因此，教师要集中学生对教学的注意和兴趣，为教学作好准备。当学生
大脑对感知教材已有所准备时，教师就可以呈现新的教材内容，使教学达到清楚、简明和富有吸引力等要求。这样，预备、提示两个阶段，连同联合、系统、应用
一起，称为五段教学法。
　　（四）注重心灵陶冶的训育论
　　训育论是赫尔巴特整个教育思想体系的又一个组成部分。赫尔巴特认为，训育就是有目的地对学生进行培养，使他们形成完善的道德品格。从这一意义上讲，
训育也就是道德教育（或称品格教育）。但是，训育必须具备这样的前提：“管理不是软弱的，教学是不差的。”
　　在赫尔巴特看来，训育的任务并不是发展某种外表的行为模式，而是要对学生的心灵产生直接的影响。具体讲，就是培养以下五种道德观念：一是“内心自
由”，二是“完善”，三是“仁慈”，四是“正义”，五是“公平”。为此，训育的过程可以分成道德判断、道德热情、道德决定、道德自制4个阶段。其中，道
德判断构成了一个人的道德基础。
　　训育作为管理的一种缓和性补充而具有其独特的方法：一是陶冶，使学生感受到一种不断地和慢慢地深入人心的教育力量，因而教师能保持对学生的优势。二
是赞许和责备，使学生既能感受到赞许给以的快乐又能感受到责备带来的压力。三是建立一个有益于健康的生活制度，既是教育的基础，又是教育的首要准备。

第三节 　幼儿园之父——福禄倍尔及其教育思想

·生平与教育实践

　　福禄倍尔（Friedrich Froebel,1782-1852）是德国著名的学前教育家。他所创立的幼儿园及其幼儿教育理论对后世影响很大。
人们称他为“幼儿园之父”，福禄倍尔出生于德国中部图林根地区一个名叫奥伯魏斯巴赫的村庄里，他的父亲是一位路德派的牧师，家庭笃信宗教。他的童年是很
不幸的，在他不到一周岁时便失去了母亲，小时候没有得到父亲和继母的爱抚，继母的虐待，使他的身心受了很大的影响。他先在乡村学校读书，11岁进入市立
小学，14岁毕业，15岁便到林业官那里学习林业管理和测量。福禄倍尔生活在林区，大自然的陶冶使他从小对森林植物感兴趣，他利用业余时间自修了数学、
植物学等自然科学。
　　福禄倍尔于1799年考入耶拿大学，攻读自然科学，同时接受了唯心主义哲学、浪漫主义和进化论的影响，形成了复杂的世界观，两年后因家庭经济困难而
被迫中途辍学。回家后，他先后从事林业、书记员、会计员，过着颠沛流离的生活。1805年，他来到法兰克福，开始从事建筑业。后来遇到了格鲁纳博士（裴
斯泰洛齐的学生，当时正担任一所模范学校的校长），由于他的推荐，福禄倍尔便到这所模范学校担任教师，从此开始了他的教育生涯。1808年到1810
年，他带领学生到伊佛车的裴斯泰洛齐学校学习。他自己一方面在裴斯泰洛齐的学校里任课，钻研动物、植物、物理、化学、矿物等自然科学，另一方面又吸取裴
斯泰洛齐的教育思想和经验。
　　福禄倍尔对教师工作非常热爱，当确定了以教育为其终身事业后，更加好学不倦，决定继续努力进修。1811年他进入了哥丁根大学，不久又转入柏林大
学。在柏林大学，他受业于当时最负盛名的威士教授，同时也听著名哲学家菲希特的讲课。威士教授深得其好学精神所感动，不久提升他为矿物助理研究员，后又
升为矿学教授。这使他在自然科学方面有较深的造诣。1814年，德法战争爆发，福禄倍尔在柏林中止工作，投笔从戎，他认为这是为了给学生做榜样，以激发
学生的爱国心。1817年，福禄倍尔在自己的故乡为学龄儿童创办了一所学校，实验裴斯泰洛齐的教育原则，其教育目的是使学生的各种能力能够得到协调均衡
地发展，采用学生自动的学习方法，大部分教学活动采用游戏的方式，主要的教学原理即儿童的自我表现、自由发展并与社会生活相结合，反对呆读死记。当时正
值德国反动势力猖獗，福禄倍尔重视国民教育的活动受到压制，他的学校被迫关闭，本人被迫流亡瑞士。1826年，他写了《人的教育》一书，这本书系统地阐
述了他关于教育与教学的主张。
　　1837年，福禄倍尔开始专门研究幼儿教育问题，他回到德国，在风景优美的勃兰根堡创立了一所试验学校，招收3至7岁的幼儿，以实施他的幼儿教育理
想。学校建立在山林中，山青水秀，风景如画。他目睹草木花鸟的生趣，把儿童比作植物，把教师比做园丁，把学校比做花园。1846年，他正式命名这个学校
为“幼儿园”，这也是世界上最早创立的幼儿园之一。同时他又开办了讲习班，训练了大批幼儿园教师。
　　福禄倍尔的重要著作有：《人的教育》、《幼儿园教育学》、《教育发展》（Education by Development）、《母亲与游戏、儿
歌》等。

·哲学观与教育的一般原理

　　福禄倍尔的哲学思想是唯心主义的先验论，认为宇宙精神（也就是神）是万物存在的根源，神主宰着一切。福禄倍尔对自然、对社会、对教育的看法都是唯心
的，充满唯心主义色彩。根据这种唯心主义观点，他确立了三个教育法则。
　　第一，统一的法则。“统一法则或内在联系”（71）是福禄倍尔教育体系所遵循的哲学基本原则，根据宇宙万物的本源是神的观点，他认为自然界和人是统
一的，即统一于神。在他看来，人本身也是一个小统一体，充满了神的分子，这些分子在人的生命旅途中是要表现出来的，教育的目的就是唤起和发展埋藏在人体
里面的神的来源。他认为，统一的法则是全部生活和教育的出发点。这样，福禄倍尔就在教育目的论中注入了神秘主义思想。他始终把教育学说建筑于唯心主义哲
学基础之上，明确提出：“一切教育、学习和教学的唯一最终的目的，是培养人的原有的神性，使他在自己的生活中，从有限中体现出无限，从暂时中体现出永
恒，从人间体现出天上，从人性中体现出神情。”
　　第二，发展的法则。福禄倍尔认为人是自然的一部分，与大自然一样，是不断趋于完善，不断发展着的。发展的法则是存在的基本规律。他接近于卢梭、裴斯
泰洛齐的观点，认为人的本性是善良的，教育必须遵循儿童的“内在”生长法则，使之获得自然的、自由的发展。“因此，教育、教学和训练在根本原则上必须是
被动的、顺应的，而不是命令的、绝对的、干涉的”，必须“适应他的情境、他的性向和能力等”，否则“足以起覆灭、阻挠和破坏的作用。”（72）可见，他
认为整个教育制度，应该建立在儿童不断成长、发展的观点上。教育的目的在于帮助儿童达成他自己的发展。教育工作者应该创造条件，使儿童能在这种条件下把
自己内部所蕴藏着的神的本源很好地表现出来，发展起来。福禄倍尔认为教育的使命在于发展儿童的力量与能力的观点是正确的，但问题在于他所了解的发展是唯
心的、神秘主义的。他认为发展是宇宙精神的发展，是神的本源的自我揭露。所以，他的发展儿童的力量与能力观点的内容是正确的，但其理论根据却是错误
的。
　　第三，教育适应自然的法则。福禄倍尔接受了裴斯泰洛齐的教育适应自然原则的解释，再加上了一层神秘主义的色彩。根据裴斯泰洛齐的教育适应自然原则，
福禄倍尔把教育适应自然的原则理解为适应潜藏在人身中的力量和能力的自我发展，而这种力量和才能的发展是“神的本源”的自我发展。他还把教育适应自然法
则理解为“小心翼翼地追随本能”。他认为儿童的活动受本能的制约。他说，儿童有四种本能：即活动的本能、认识的本能、艺术的本能、宗教的本能。教育要追
随活动的本能，就是要唤起发展儿童的积极性、创造性和自动性。我们应该抛弃这种不正确的“论证”，但应该重视他的发展学生的积极性、创造性和自动性的主
张，这对我们的教育是有价值的。

·学前教育理论

　　（一）论学前教育的地位和作用
　　福禄倍尔把学前教育放在极其重要的地位。他认为，幼儿期是人的发展中一个非常重要的阶段，“人的整个未来生活，直到他将要重新离开人间的时刻，其根
源全在于这一生命阶段，不管这未来的生活是纯洁的还是污浊的，是温和的还是粗暴的，是平静的还是充满风浪的，是勤劳的还是怠情的，是功绩卓著的还是无所
作为的，是迟钝而优柔寡断的还是敏锐而富有创造的，是麻木不仁的、畏首畏尾的还是富有远见的，是建设性的还是破坏性的，是和睦待人的还是生性好斗的，是
惹事生非的还是给人以安宁的。他将来对父亲和母亲、家庭和兄弟姊妹的关系，对社会和人类、自然和上帝的关系，按照儿童固有的和天然的禀赋，主要取决于他
在这一年龄阶段的生活方式。”（73）他还认为，如果我们看不到人类发展的这一神圣和自然的起点，我们将看不到人类发展的方向，以致只能建造空中楼阁。
正是因为他把幼儿期看作人的发展的一个极其重要的阶段，所以他把学前教育直观地列入整个人的教育的过程，看作是人的真正教育的开始。他的这一主张是他教
育理论中重要的和合理的因素。但是，福禄倍尔在强调学前教育的重要意义的同时，过高估计了教育在当时社会条件下改造人类、改造社会的作用，这是不切实际
的。
　　福禄倍尔特别重视家庭教育在学前儿童教育中的作用。他认为，儿童与家庭成员一起，构成一个就本质上说是完整的，不可分割的统一体。因此，他相信幼儿
教育的改革必须从家庭教育开始，主张为缺乏教育知识的父母提供内容和方法上的指导。他创办幼儿园的主要目的也就在于此。
　　（二）论幼儿园的意义和任务
　　福禄倍尔详细地研究了西欧各国和美国广泛流行的学前教育的理论和体系。他和裴斯泰洛齐一样重视家庭重视，但是他看到当时的德国由于资本主义经济的发
展，许多妇女要进工厂劳动，于是小资产阶级家庭的母亲没有充分的时间来教育自己的子女，而且也没有受过足够的教育专业的训练，不可能把儿童教育好。因
此，他认为建立幼儿园很重要。他继承了欧文等人办学前教育的思想，训练了大批幼儿园教师，创办了幼儿园，为学前教育和幼儿园在思想理论上作了大量的工
作。
　　他认为幼儿园的任务是发展儿童的体格，锻炼儿童的外部感觉器官，使儿童认识人和自然，并在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，去做升入小学的准备。这些
思想都是很有意义的。但是，他认为，幼儿园还要进行宗教教育和道德教育，培养服从、驯服、忍耐、节制等品格，这确是当时德国反动的封建统治所需要的。因
此，福禄倍尔有关宗教教育、道德教育的观点是落后的不可取的。
　　（三）论游戏在儿童教育中的地位
　　游戏是儿童活动的特点。为了发展儿童的积极性、创造性和自动性，福禄倍尔认为必须应用各种游戏、作业和练习。
　　福禄倍尔详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐明了游戏在教育上的巨大意义。他认为，游戏和语言是儿童生活的组成部分，通过各种游戏，儿童的内心活
动和内在生活变为独立的、自主的外部自我表现，从而获得愉快、自由和满足，并保持内在与外在的协调；游戏是儿童认识世界的工具，是快乐的源泉，是培养儿
童道德品质的手段，在游戏过程中最能表现（或发展）儿童的积极性和主动性。这些观点都是正确的。同时他的观点中又是一些不科学的因素，首先他的游戏理论
是以宗教和唯心主义为基础的，他认为，游戏是一种本能性的活动，是儿童内心世界的反映，通过游戏活动就可以表现和发展理的本源，这种观点只注重游戏的生
物学因素，把儿童仅仅看作是生物的有机体，把儿童的活动与动物的本能活动等同起来，抹杀了儿童游戏的社会实质。关于游戏是儿童内心世界的反映，这是唯心
的观点。因为游戏是在一定社会条件下儿童对现实生活的特殊反映，它的内容具有社会性和历史性。
　　在福禄倍尔的游戏体系中，他论述了教学游戏体系和体育游戏体系，其目的是为了发展儿童的认识能力、创造力、想象力、体力和道德品质。这些都是他对幼
儿园教育所做出的贡献。同时他又为各种游戏规定了严格的次序，儿童在游戏中多半是机械模仿教养员的动作，很大程度上使游戏变成了令人厌倦的单调的练习，
这些又阻碍了儿童各种能力的发展。
　　（四）论“恩物”和作业体系
　　为了使儿童得到知识和发展各种能力，福禄倍尔晚年的大部分时间致力于设计一系列的儿童玩具和幼儿园教具及教学法，他为幼儿园设计了“恩物”和作业体
系。
　　“恩物”，按他的意见是神恩赐给儿童的东西。在实际上是一种适合儿童特点的恩赐物，是幼儿园里做游戏和进行作业时用的玩具和材料。
　　“恩物”可以统称为游戏活动材料，主要有6种。他的后继者又继续编制，发展为10种，另有10种作业。二者又统称为“恩物”，合计20种，主要的六
种“恩物”是：
　　第一种恩物是6个不同彩色（红、绿、蓝、黄、紫、橙）绒线球。每个球各系一线，线色与球色一致。当儿童在尚未说话之前或稍后，母亲指引着儿童观察、
抓弄这些柔软的小圆球，让他初步熟悉它们的形状、颜色和动静状态，发展儿童的辨色能力。随着儿童知觉和思维语言的发展，母亲一边把球向各方甩动，一边说
前后、上下、左右，以发展儿童的空间观念。还可把球放于掌心，表示“有”，然后吸起来，空出掌心，表示“无”，借以发展儿童肯定和否定的观念。福禄倍尔
从观察和实验中运用6个小球设想出50种玩法，系统地训练了儿童的各种能力。
　　第二种恩物是木制的球体、立方体和圆柱体，其高度和直径都是一寸半，后二者有穿孔，并附有木棒为细绳。球代表动，立方体代表静，圆柱体则动、静兼
备。通过这种“恩物”，可以使儿童认识物体的各种形状、性质和彼此的关系，并且可以用它们拼成小桌子、小凳子、炉灶及其他物体。通过种种玩法和组合方
法，来发展儿童的创造力想象力。
　　第一、二种恩物供3岁以前儿童游戏之用，以下各种恩物供3-7岁儿童使用。
　　第三种恩物是木制立方体（积木）。可以分为8个小立方体，合起来成为一个大的正立方体。这种“恩物”可以使儿童认识物体的各种形状、性质以及理解部
分与整体的关系及其观念。通过各种形状的堆砌，还能锻炼儿童的创造性的组合能力、造型、建筑艺术及象征性联想的能力等等。
　　第四种恩物是可分为8个小长方体的木制立方体。8块长方木块各长5公分，宽2.5公分，厚1.25公分，合起来成为5公分的正立方体。儿童在游戏中
可通过长方体的比较获得长、宽、厚的观念等等。
　　第五种恩物是可以分为27个等值的小立方体的木制立方体。其中有3个小立方体又分别对分，形成6个三角体；有3个小立方体分别4等分，形成12个三
角体。
　　第六种恩物是可以分为27个小长方体的木制立方体。其中一些还可分木板、斜角等更小的部分。
　　通过第五、六种积木游戏，给儿童提供各种形状的几何图形，为儿童未来学习几何和数学打下基础。
　　“作业”是“恩物”的发展，是儿童设计的各种制作活动。“恩物”是由特定的材料组成的，其本身形状不变；各种作业则以游戏的方式进行，教师及时加以
指导和帮助，培养儿童集中注意和认真作事的习惯，用某些材料如针、剪刀、浆糊、石笔、黏上以及各种彩色的纸片、纸条、竹签、碗等制作某种物体。他主张在
幼儿园里进行剪纸、贴纸、折纸、画画、粘土细工等作业。这些可以扩大儿童的眼界，发展儿童的认识能力，培养儿童的艺术兴趣。
　　此外，福禄倍尔还教儿童从事简单的手工劳动，种植和自我服务的劳动，除了集体种植的小苗床外，还可以让儿童自由种植个人的小苗床。
　　福禄倍尔为幼儿园制造教学材料、玩具，设计一整套作业体系的思想和方法，这在整个幼儿教育史上是首创，具有重大的历史意义。虽然他在利用“恩物”等
玩具和材料进行教学和作业的方法过于枯燥和形式主义，但如果我们能结合儿童实际灵活运用这套“恩物”和作业体系，确实可以发展儿童的各种能力。因此，福
禄倍尔的“恩物”和作业体系在西方各国的幼儿园中被广泛采用，影响很大。

·学校教育理论

　　按照福禄倍尔的见解，对学龄前儿童的教育，主要是通过发展儿童的外部感官，使他们认识事物的外部特征。学校教育则应使儿童的认识从事物的外部特征转
到其内部本质，要求儿童注意作为外部世界的自然和作为内部世界的精神两方面。两者之间的媒介是语言。从这样的认识出发，福禄倍尔为小学确立了四个方面的
教育内容：“（1）宗教，（2）认识自然的自然常识，（3）促进思维发展的数学，（4）作为人与周围环境间的媒介物的语言。”（74）他重视学校教学中
培养儿童的自动性，强调练习在课业中的作用。在教学法上，他受裴斯泰洛齐的影响甚大，也强调初等教育的要素——词、数、形。在语言教学上，他重视语言的
真实性，他强调语言节奏——诗歌的教学。
　　福禄倍尔在卡伊尔霍学校的教学计划里把自然科学放在比较重要的地位，相应地把古典语言降到最低限度，而注重国语教学。当学生在国语上尚未打好坚实的
基础之前，不进行外语教学。在自然科学教学方面，他注意到当时资本主义经济发展的需要，开设了自然史、物理、化学、工艺学等学科。福禄倍尔认为，在初等
教育阶段应注重体育的教学，把体育课放在与其他学科并列的地位。同时认为初等教育阶段艺术学科的教学目的是使儿童学会认识艺术和欣赏艺术，而不是培养艺
术家。
　　由于福禄倍尔十分强调劳动的教育作用，并把手工劳动看作是学校客观智育和德育的重要手段。因此，手工劳动在整个学校教育中处在十分重要的位置，把整
个学校教育建立在劳动原则上。福禄倍尔也十分重视游戏在学校里的教育作用。其活动形式，从与体操结合的简单的集体游戏，到在大自然中进行的大规模游戏，
丰富多彩。福禄倍尔在卡伊尔霍学校十分注意学生的思想道德教育，甚至连作为教师妻子，也对学校施以良好的教育影响，以致整个学校充满着平等合作的团结友
爱的气氛，人人关心学校的事业，犹如一个组织良好的大家庭。

第八章 近现代美国的教育

　　学习目标：本章依据独立战争前教育殖民地时期、独立战争后民族教育觉醒时期、南北战争后国家教育制度确立时期、20世纪上半期现代教育发展时期、二
战后现代教育改革时期这样五个历史阶段，概括介绍了美国教育管理制度、初等教育、中等教育以及高等教育等方面的历史发展。重点述评了杜威的实用主义教育
思想。要求能够从中总结出第二次世界大战前美国教育的基本特点，掌握美国近现代教育发展的原因及其影响。着重理解并评析杜威实用主义教育理论观点。

第一节 近现代美国教育发展概述

　　美国是一个年轻的后起的资本主义发达国家。它最早是英国在北美洲的殖民地，后来经过独立战争(1775)、南北战争(1861)，终于成为近现代政
治、经济兴旺发达的民族。随着其政治、经济的发展，美国近现代教育经历了独立战争前教育殖民地化时期、独立战争后民族教育觉醒时期、南北战争后国家教育
制度确立时期、20世纪上半叶教育发展时期、二战后现代教育改革时期等几个阶段。

·独立战争前教育殖民地化时期

　　美国是个历史短暂的国家，500多年以前，即1492年，意大利航海家C.哥伦布“发现新大陆”后，西班牙、荷兰、法国、英国等开始向北美洲进行殖
民侵略和移民。移民大都是为摆脱封建暴政、宗教压迫和贫困而从欧洲各国逃去的劳动者。许多贫苦移民成为殖民者的契约奴。此外还有从非洲被贩卖去的黑人奴
隶。17至18世纪前半期，英国在北美洲大西洋沿岸建立了13个殖民地。宗主国——英国殖民主义者与殖民地人民的矛盾十分尖锐。1775年爆发了北美人
民反英的独立战争。在此以前，即从1492年到1776年期间，美国的教育基本上属于殖民地教育。
　　这一时期的美国初等教育主要是仿照或移植英国的妇女学校、慈善性的贫民初等学校。妇女学校是由一个稍能读写的家务妇女向家长收一点学费，聚集少数年
幼的儿童在她的家里(通常在厨房)教学，故亦称“厨学”。教的是字母、计算、祈祷和教义问答，并选读《圣经》的一些句子。贫民初等学校以新英格兰最为普
遍。它的课程是阅读、书写、宗教，广泛用作儿童读本的是《新英格兰启蒙读本》。此外，还有私人建立的夜学校和补习学校，都是专为平民子弟和贫苦儿童设立
的。初等教育一般条件差，教学质量不高，不受重视。
　　这一时期的美国中等教育主要是仿照英国的拉丁文法学校和文实学校。拉丁文法学校的课程是古典的，学生要掌握希腊文和拉丁文，学习宗教教义。由于拉丁
文法学校培养的学生缺乏谋生的技能，不适应社会的需要。因此，B.富兰克林于1749年提出了《宾夕法尼亚青年教育的建议》，倡议建立面向实际的新型中
等学校，即文实中学。在富兰克林的努力下，1751年费城开办了美国第一所文实学校，开设的课程主要有算术、会计、英文文法、簿记、公共演讲、书法、绘
图、航海、科学、测量等。这类学校适应当时商业发展需要，很快就取代拉丁文法学校而成为美国主要的中等学校类型。但它基本上是私立收费的，因而入学人数
有限。
　　这一时期的美国高等教育是广泛建立宗教性的殖民地大学，仿照英国牛津大学、剑桥大学办学。1769年，美国有这样的大学9所，是由教会举办的，其中
最著名的有1639年办的哈佛学院、1701年成立的耶鲁学院和富兰克林学院、1754年成立的皇家学院等。除了富兰克林学院以外，其他几所大学的教育
目的是培养具有高深学问的传教士、教育工作者和虔信宗教的政府官吏。

·独立战争后民族教育的觉醒时期

　　1775年独立战争开始，1776年美国通过了著名的《独立宣言》，正式宣告独立。1787年制订宪法，正式建立联邦政府。到1860年时，美国的
工业生产总值已跃居世界第四位。美国的独立和经济的跃进是其历史发展进程中的重大转折点，对其教育的发展有重要的影响，并给予有力地促进。由此，具有美
国特色的教育制度开始形成。
　　美国独立的最初10年，由于战争造成的财政困难和政局动荡，使教育出现了短暂的衰落时期，一度文盲人数有所增加。但到1785年-1787年土地法
公布实施以后，情况就大大改观了。从此，美国教育便朝着分权、自由、普及、无宗教派别限制的方向发展。其特点有：
　　其一是普通教育公立化。独立战争爆发10年后，美国的普通教育向公立化、国有化方向发展，普遍建立的星期日学校多达2800所，收容贫苦儿童的中小
学大部分改为公立学校。“公立教育之父”贺拉斯·曼(马萨诸塞州教育厅厅长)，曾前往德国考察教育，大力主张建立公立学校。随后，在美国各地掀起了一个
声势浩大的公立学校运动。公立学校的建立奠定了美国资本主义教育制度的基础，也成为美国普及义务教育运动的开端。
　　其二是高等教育州立化。高等教育州立化是这一时期美国教育发展的又一方面。美国各州普遍拨地兴学，建立州立大学，27个州中有25个州设立了州立的
农工商学院，对促进美国高等教育的发展和地方经济的腾飞起到了很大作用。各州的教会也设立高等学校。高等学校普遍取消了神学讲座，增设了物理、天文、地
质、气象等现代新学科，并且很受重视，形成了与欧洲当时的大学截然不同的学风。
　　其三是教育制度法制化。进行教育立法，实施普及义务教育，是这一时期美国教育发展的另一重要特征。独立战争后，美国各州开始进行教育立法，提出了受
教育应是每个公民的权利响亮口号。1827年伊利诺州制定了美国第一个教育法。1852-1853年，纽约州、麻萨诸塞州也相继发布了强迫义务教育法
令，为以后普及初等义务教育打下了很好的基础。适应普及义务教育的发展，1839年在麻萨诸塞州，美国第一所州立师范学校开办了。1853年伊利诺州还
创办了第一所水平较高的私立师范学校。

·南北战争后国家教育制度的确立时期

　　1807-1860年，美国产业革命的迅速发展，产生了工业发达的北方与存在农奴制剥削的南方之间的尖锐矛盾。南部农奴制严重阻碍着美国资本主义的
发展。1861-1865年爆发的南北战争，实际上是美国的第二次资产阶级革命，从此铲除了资本主义发展的绊脚石。美国资本主义迅速发展起来，到19世
纪末，它在各国的经济技术方面均处于领先地位。总的特点是：随着政治经济的发展，美国的教育也进入了一个新的时期，具有民族特点的完整的教育制度终于形
成。
　　这一时期，美国从一开始，就没有统一的全国性教育领导机构，而是以州为领导教育的最高权力机构。南北战争后，各州在州政府领导、监督下成立州教育委
员会，作为教育决策机关。州教育委员会依照州教育法来确定教育政策的制订与实施。州下面分设学区作为地方教育行政机关。这在美国教育领导体制中占有重要
地位。
　　这一时期，美国确立了完整的教育领导体制。美国形成并确立了完整的普通教育体制。美国重视托儿所和幼儿园，1855年，德国教育家舒名兹夫人在美国
设立了第一所幼儿园，实施教育家福禄倍尔的理论(专收德籍幼儿)，它对美国学前教育的发展有推动作用。1873年，圣路易斯州首次把幼儿园学前教育列入
公立学校的教育体系之中，成为美国完整教育体系的第一阶段。
　　1834年宾夕法尼亚州建立了美国第一所公立小学，从马萨诸塞州第一个通过义务教育法，到1918年、1919年密西西北州和亚拉巴马州最后通过义
务教育法，其间用了60多年时间，美国基本普及了6年到8年义务教育，即小学初等教育，这个速度还是比较快的。
　　这一时期，美国的中等学校朝着资产阶级民主化、现代化方向发展。拉丁文法学校、文实学校、私立中学是美国历史上中学的三种基本形式，其中，拉丁文法
学校重视以升学为目标，文实学校与私立中学重视职业训练。南北战争后，各州普遍重视开办公立中学，它是初等教育的延续，其主要任务是为学生进入社会作好
职业方面的准备。
　　这一时期，美国的师范教育也发展很快。美国师范学校是公立的，19世纪末在大学、学院都设立了教育课程。随着中小学普通教育的发展，1889年首次
设立独立的师范学院，担负培养中学师资、传播西欧教育思想、发展美国教育理论、改革教学方法等项任务。瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育思想和法国教育家赫尔
巴特的教育理论在美国影响很大。为提高教师的专业水平和经济、社会地位，美国成立了非官方的全国性教师联合会——美国全国教育委员会(简称
N.E.A)，反映美国的教师队伍在全国教育发展中的地位和作用有很大提高。
　　这一时期，美国的高等教育发展也很快，其方向一方面是朝实用方面发展，服务于当地经济建设。另一方面是加强学术性。为了适应工农业和商业的发展，美
国广泛兴办理工科高校和工农学院，培养工商业所需要的专业人才。有名的麻省理工学院就是这时建立的。

·20世纪上半叶现代教育发展时期

　　19世纪末到20世纪初，美国开始进入垄断资本主义时期，美国工业总产值由资本主义世界第四位一跃而居首位。生产和资本的急剧集中，导致垄断组织相
继出现，经济实力急剧增强，加速了向垄断资本主义的转变过程，工农生产过份膨胀，与国内外市场狭窄形成尖锐矛盾。1920-1927年，美国爆发了经济
危机，美国20世纪上半叶的教育就是以上述政治经济状况为背景的。
　　20世纪上半叶，美国表面上虽保持了各州地方分权的领导体制，实际上垄断资产阶级通过经济手段加强了对教育的控制。各大财团建立“基金会”给教育机
构和学校“赠款”，用这种办法对教育方针、学校学科、专业设置、教学内容、科研项目，甚至教师的聘请等都握有实际的领导权。1900-1920年美国共
有50个教育基金会，到1921-1940年就增加到200个，这一时期，教育实际变成垄断资产阶级的“国家工具”。
　　20世纪上半叶，美国继续改革学制，缩短年限，扩大受教育的范围，增加普及义务教育的年限。从1918年开始，各州相继颁布强迫教育法令，法令规定
普及义务教育的年限增加到10-12年，相当于高中，到1918年为止，全国实现了初等教育的义务教育。为了普及中等教育，美国继续进行学制改革，到
1918年基本实现由八、四制改为6、3、3制的目标，仍保留了8-4、6-6、6-2-4学制。这时还创办了一些两年制的大学，吸收部分劳动人民子女
受高等教育。这是为了适应美国现代化生产发展的需要而设立的。
　　20世纪上半叶，美国的师范教育则向高层次、多渠道发展，职业教育也受到普遍重视。随着普及义务教育的发展，从1920年起，各州将两年制的师范学
校改为4年制的高师，全国由45所发展为180所。19世纪末，一些综合大学（如芝加哥大学）设立教育系，培养学校管理人才和教师。美国也是一个有重视
职业教育传统的国家，18世纪末就有农业职业教育，在小学要求讲授一些农业知识。19世纪产业革命以后发展更快，不仅开办了中等职业学校，而且建成了比
较完整的系统，开始重视高等学校的现代职业技术训练。
　　20世纪上半叶与美国进入帝国主义时期的政治、经济相适应，产生了杜威实用主义教育理论与实验。它的发展是以实施进步教育原则为宗旨的，是美国教育
发展第四个时期的最突出的标志。这一时期的主要成就表现在三个方面。第一，各种进步学校纷纷成立。（这一点杜威在《明日之学校》一书中做了详细介绍）这
些学校的共同特点是：（1）注重学生健康，注意到智力发展与良好体质之间的密切联系；（2）把儿童的兴趣作为教育的出发点；（3）采用活动教学法，强调
儿童从自身经验中学习；（4）提高学生对“民主”的认识，培养他们的社会责任感。第二，1919年成立进步教育协会。协会对进步教育的发展起了很大的推
动作用。随之，进步教育协会提出了著名的进步教育的七条原则：（1）学生有自然发展的自由；（2）兴趣是全部活动的出发点；（3）教师是教学过程的指导
者，而不是“监工”；（4）对学生的发展进行科学研究；（5）更多地关注影响学生身体发展的各种因素；（6）学校与家庭合作以满足儿童生活需求；（7）
确认进步学校在教育运动中的领导地位。第三，一批热心改革的教育家依据杜威的“做中学”的教育原则和“问题教育法”的理论，设计了各种新方法，其中影响
最大的有：帕克赫斯特的道尔顿制、克伯屈的设计教学法、华虚朋的文纳特卡制等。1938年，美国教育政策委员会又提出了教育的四大中心目的：自我实现，
人际关系，经济效率，公民责任。引导进步教育由注重儿童的兴趣和自由转向考虑如何通过学校去影响和改造社会，建立新的社会秩序，这些都成为当时美国中小
学甚至大学的教育目标和指导原则。对提高儿童在教育过程中的地位，推动对儿童的研究，纠正传统教育中忽视儿童个别差异的倾向，促进职业教育的发展，具有
重大意义和深远影响。这个时期，正是实用主义教育兴旺和受重视的阶段，在大、中小学普遍推行，还没有受到广泛的批判。

·二战后现代教育的改革时期

　　美国的现代教育从第二次世界大战结束到1980年大约经历了3个10年。
　　从1946年到1956年的第一个10年里，美国利用战胜国的优越条件，为科技和教育的大发展作了准备，对杜威实用主义教育理论进行了批判和纠正，
进步教育思潮遭到激烈批评，最终偃旗息鼓，改弦更张去了。
　　从1957年到1967年的第二个10年里，美国在苏联人造卫星上天的震动下，进行了教育的大改革，颁布了《国防教育法》等一系列教育法，推出了以
布鲁纳为代表的结构主义的课程改革理论，强调新三艺：数学、自然科学与外语。改革教材、重视基础教育，重视天才教育的研究和实施，规定了初中、高中优秀
学生应拥有的教育设施。这10年的教改对美国教育和科技的发展有重大影响。美国人把1969年阿波罗宇航员登上月球的创举看成是自己教育与科技仍处在世
界前列的标志，说明是这10年教改的成果。
　　从1968年到1978年的第三个10年里，是美国建国200周年的最后10年。美国适应“知识爆炸”时代的需要，为教育的新发展又提供了许多条
件。他们重视把人一生的教育联成一体，注意把学校、家庭、社会教育形成完整体系，将现代科技成就引进教学领域，为70年代后微型电子计算机引进教学过
程，在美国中小学课堂掀起使用计算机的热潮创造了条件。

第二节 近现代美国教育发展的原因及其影响

·近现代美国教育发展的原因

　　纵观美国近现代教育，“在教育民主化和教育科学化的道路上，都是快步向前的，其各级各类学校多属先进”①，形成这一状况的原因是多方面的，如：政治
和经济发的需要，政府的重视和支持，善于向欧洲学习，充分调动社会各方面力量来办学等。②
　　第一，面对现实建设需要而锐意创新。美国独立后，北部在19世纪初开展工业革命，资本主义工业发展起来。19世纪30年代，科技和机械的应用也使农
业获得了发展。内战后，美国由半农业半工业国迅速转变为工农业都高度发达的国家。经济发展需要提高劳动者的劳动能力，培养经济建设的各种人才和提高科学
技术，因而使人人受教育的公立学校运动兴起，并在内战后迅速发展，使美国成为德国之后第二个实行义务教育的国家。文实学校和公立中学更是美国人的创造，
都重视职业教育和青年的就业准备，显示了美国中等教育的特色。内战后的高等教育也重视培养经济发展所需要的农工科技人才。理工科大学和农业大学的迅速发
展加强了高等教育为社会服务、为国家经济发展服务的能力，发展了美国的应用科学。这说明，美国近现代教育之所以充满蓬勃气概，取得重大成绩，其关键在于
它能勇于开创教育新事物，不为传统的历史的包袱所束缚。
　　第二，视教育为立国之本，政治革新、社会进步的必由之路。这表现在人们普遍认为，一是培养民主政治制度下的公民离不开教育。美国是世界上第一个实行
民主共和制的国家。美国的建国者们的共识是：愚昧是民主政治的大敌，教育是共和国家的命脉；要求政府以教育为立国之本，大力提倡公民教育。杰弗逊认
为：“在一个文明的国度里，如果一个民族期望成为无知的而又是自由的，这种期望不论过去和将来都永远不能实现。”麦迪逊也指出：“一个民众的政府而民众
没有知识或者没有学得知识的手段，那它只是笑剧的序幕，或者是悲剧的序幕，或者可能二者兼有。”二是解决社会矛盾也离不开教育。随着经济的发展，工商业
资产阶级的力量日益雄厚，而工人阶级也不断壮大，阶级觉悟日益提高，要求通过教育发展技能来提高经济地位。于是，资产阶级在掌握政权后，“寻求一种途径
确保对社会的控制和政治上的稳定”，这种途径就是公立教育。另外，人们还希望教育能解决教会和家庭解决不了的问题，“开办一所学校就是关闭一所监视”。
希望通过学校教育减少犯罪，维持社会安定。三是同化移民更需要教育的力量，美国是移民的国家，内战前的移民主要来自西欧和北欧，文化较为发达，以新教徒
为主，同化问题不算严重。内战后骤然增加的移民主要来自东欧和南欧，民族成份、宗教信仰都很复杂，与早期移民的文化有很大差距。新移民大量涌入城市，带
来了一系列社会问题，教育就成为同化新移民的一项重要措施。
　　第三，政府重视支持，移民踊跃参与。美国的建国者都视教育为立国之本，早期政府都支持教育，为以后的政府树立了榜样。联邦国会在1785年和
1787年制定的西北土地法令中，要求西北地区新建的城镇留出一个地段来办教育。这是联邦政府支持教育的开始。各州也都把办教育视为政府的责任，先后建
立了专门机构以加强对教育的领导，制定教育法、义务教育法来规范教育，通过拨款、征收教育税来举办公共教育。内战以后联邦政府发展教育的措施尤其有力。
1862年联邦政府颁布《毛利法案》，以联邦向各州提供联邦土地的形式资助各州发展农业和工艺教育，以1860年各州的国会议员人数为依据，每个议员拨
地3万英亩。各州利用这项土地收入至少要资助一所农工学院。联邦总共赠送了1743万英亩土地，建立了69所赠地学院，大大推动了高等教育向实用方向发
展。1887年联邦政府颁布了《海琪法》，为赠地学院的应用科研提供经费。1914国会又通过了《史密斯—列弗法》，拨款资助“在人民中传播有关农业和
家政的实用信息，并且鼓励对这些信息的利用”，也就是促进高等学校为进一步推广技术服务。各州政府也拨款资助州立大学。与此同时，美国民众对于教育的参
与意识始终是强烈的。人们普遍认为兴办学校乃是每个公民的义务，是光荣、是贡献、是功绩的，是促使社会前进的不能推诿的责任。所以美国的套语是：“教育
应由人民首创，应由州政府尽责，应由联邦政府热情关怀”。从富商大贾、到平民百姓，多能解囊捐资助学，为发展教育献计献策，积极参与。
　　第四，善于吸取别国的先进经验，以别国之长来补美国教育之短。独立后，美国教育立足于本国，积极向欧洲学习，吸取欧洲先进的教育理论和经验。内战后
高等教育向德国学习，努力发展重视学术研究的大学。美国教育在学习欧洲的同时又保持了自己的特点，比如中高等教育都重视职业教育和实用科学技术教育，完
全不同于欧洲轻视职业教育的传统。美国学习瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育理论，尊重儿童天性、崇尚自由、推广实物教学法等，推动了中小学教育的发展。赫尔
巴特、福禄倍尔等教育家的理论都对美国教育产生了重大影响。在向欧洲教育家学习的基础上，美国发展了自己的教育理论，推动了教育实践。
　　第五，重视教育科学研究。美国在依靠群众办学之际，同时大力依靠教育科学导航，在很大程度上避免了盲目性，而表现出预见性，使美国教育少走弯路。美
国一向积极于教育科学和教育哲学的探讨研究，而且常常是根据教育工作中的重要课题着手探索。杜威的实用主义教育哲学、巴格莱的要素主义教育学说、赫钦斯
的永恒主义教育思想等，都曾对美国教育的发展方向起过指导作用。美国的教育专业组织林立，许多属于根本性的教育大政方针和改革常常是由专业学会研究解决
的。

·近现代美国教育的影响

　　美国近现代教育成果显著。小学生人数从1870-1900年，由690万增加至1500万，72%的儿童能进入小学学习；公立中学从1870年到
1900年，由160所发展到6000多所；入学人数，1890年仅20万，1910年则高达100万。19世纪末20世纪初，成人所受教育平均为5
年，文盲下降到人口总数的11%左右。高等学校，1870年为563所，1910年发展到近1000所，入校学生总数33万余人，而当时法国全部16所
大学招生人数总共才约4万人。因此，教育发展给美国社会带来了重大影响。
　　首先是带动了美国经济发展。教育为社会培养了大量有知识、训练有素的劳动力，促进了科学技术的发展，大大地提高了劳动生产率。据估计，从19世纪到
70年代开始，美国经济增长率平均为每年3.5%，其中的1.8%是通过技术革命和提高劳动者教育水平来实现的。高等教育为工农业部门输送了成批的高级
技术人才。1900-1910年，工程师由3.8万人发展到7.7万人。1910年，当时最先进的电力工业部门拥有1.5万名电力工程师，1920年又
增加到27万，使美国走在电气化时代的前列。内战后出现的农业大学根据各州农业生产需要开设课程，围绕各州农业生产中的问题开展科研，培养了大量的农业
科技人才，并以各种形式向农民推广农业科学技术和研究成果，使之及时地转化为生产力，推动了农业现代化进程。
　　其次是促进了美国的多元民族文化的融合和统一民族性的形成。英属北美殖民地人民来自不同的国家、不同的民族和种族、不同的宗教信仰和政治制度。最
初，各国移民各自聚居在一起，保持其本国的生产方式、文化传统和宗教信仰，以自己的语言、文化和宗教来教育下一代。随着殖民地经济和文化的发展，以及国
家的独立和统一，各民族间的界限被打破，融合成为美利坚民族。以后的移民都融入了主流文化。美国的移民同化教育是成功的，移民在被同化的同时还保留了很
多原有的民族文化传统。这样，在美国就形成了以主流文化为核心、各民族文化并存的一体多元的民族特性。
　　再次，是推动了美国的政治民主化进程。比较典型的例子是发生于19世纪末20世纪初期的进步运动与教育有着密切联系。运动的中坚力量，是受过良好近
代教育的城市中产阶级。以中产阶级妇女为例，1890年约有2500名妇女从大学毕业，到1910年，妇女毕业生已近8500人。教育大大地减少了文
盲，提高了人民的文化素质，大众报刊蓬勃发展。这些刊物成为进步运动的舆论阵地。进步运动在民主改革上取得了一些成就，宪法第十七条修正案使各州联邦参
议员的选举由州议会选举变为人民直接选举；宪法第十九条修正案给予妇女选举权；城市和州的政治改革健全了民主制度，建立直接预制提名候选人，选举少数主
要官员，给人民创制、复决和罢免权，等等这些都与教育的发展密切相关。

第三节 实用主义教育理论家——杜威及其教育思想

·生平与著述

　　美国实用主义哲学家、社会学家和教育家约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)，1859年出生于美国佛蒙特州柏灵顿市郊区的一个
农业小镇里，他的父亲是个零售商人，一家人是当时美国地道的平民。杜威青少年时送过报，当过杂工，垦过荒地，修过水渠。他16岁时中学毕业进入佛蒙特州
立大学。大学学习本身并未使杜威得到很大收获，然而他从课外活动和广泛阅读中得到一些可贵启示，对美国教育状况深感不满。1879年大学毕业后杜威在美
国南方一座石油城市的中学任教3年，同时开始系统研究哲学。1882-1884年杜威在霍布金斯大学攻读哲学，获得哲学博士学位。他融合欧美思潮，为致
力教育研究打下了深厚的根基。杜威90余载漫长生活历程，正好处于美国由农业国跃为工农业现代化强国的历史聚变时期。这一时期的特点决定了美国在教育领
域内一方面要反对欧洲大陆的传统教育，使教育适应时代需要；另一方面又要抵制马克思主义的传播，使美国的教育沿着资本主义方向发展。杜威实用主义哲学和
教育理论就是在这种背景下产生的。
　　杜威从事的教育改革事业始于1884年，他的事业大致可分为三个时期。第一个时期是1884-1894年的10年，当时他在密执安大学和明尼苏达大
学教授心理学和哲学。在实践中杜威清楚地认识到中小学课程内容贫乏，当时流行的赫尔巴特五段教学法机械呆板，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革
新的倡导者。1894-1904年的10年是他改革教育的尝试阶段，当时他在芝加哥大学任哲学、心理学和教育学系主任。1896年他创办了芝加哥实验学
校，又称杜威学校，以他的哲学和心理学研究为根据进行教育创新。他把教师高谈阔论的课堂变为学生通过活动去获得知识的课堂，把学生静坐听讲的课堂变成儿
童能随时移动位置进行活动的课堂。在此期间，他根据自己的教改实践，发表了许多重要的教育论著。1904年后直到他1952年去世，是他事业的辉煌时
期。1904-1930年杜威任哥伦比亚大学哲学教授。他与一批育史家、比较教育学家和教育心理学家一起，铸成了哥伦比亚大学师范学院的黄金时代。经过
长期的教育实践和研究，1916年杜威发表了《民主主义与教育》。这部经典巨著标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。
1930年他退休，改任哥伦比亚大学名誉教授，仍继续从事教育改革研究。杜威的主要著作除《民主主义与教育》外，还有《我们怎样思维》、《经验与教
育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。
　　综观杜威一生，其从事学术思想的研究，可谓不遗余力，老而弥笃，据说杜威在逝世前，仍在草拟数种著作之大纲，其好学深思，矢志不移之精神，殊堪钦
佩，其一生著作之富，近代学者罕有能望其项背者。据统计，杜威已出版的著作共计36种，论文800余篇，其创作之丰富、充沛、实足惊人。除此之外，杜威
还担任了美国心理学会联合会会长、哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长。他还出访过土耳其、墨西哥、日本、苏联和中国，广泛宣传他的实用主义哲
学思想和教育思想，是美国乃至国际上有重大影响的学者。

·教育理论的哲学基础——经验论

　　杜威继承和发展了美国学者加理斯·潘士(1839-1914)、詹姆士等人创立的实用主义哲学，并把它具体应用到社会事务和教育领域中。在他看
来，“哲学就是教育的最一般方面的理论。”“教育乃是使哲学的分歧具体化并受到检验的实验室。”因此，教育哲学是哲学最有重要意义的一个方面。
　　杜威教育哲学是实用主义经验论。“经验”是他的教育哲学中最重要的一个词，也是他的整个教育思想体系的核心。杜威认为，“经验”是人的有机体与环境
相互作用的结果(或称为“统一体”)，是人的主动的尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间的连续不断的联系和结合就形成
了人的经验。”这就使杜威的思想中含有某些唯物主义的因素。但是，杜威又认为，“存在限被经验”，也就是说，人的主观经验是客观世界存在的基本前提。在
他看来，没有主体的存在，也就没有客体的存在；没有人的兴趣和愿望构成的主观经验，也就谈不到客观世界中一切事物的存在。这样，他就把自然界的一切都看
成是被经验到的东西，把经验对象和经验的过程一起包括到经验之中。于是，杜威就否定了客观的物质世界是不依赖于人而独立存在的，从而未脱出唯心主义的窠
臼。
　　杜威还认为，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。……在主动的方面，经验就是尝试。……在被动的方面，经验
就是经受结果。”他曾多次列举这样的一个例子：一个儿童要认识手伸进火焰会灼伤手指，他就必须去尝试一下，亲自把手伸进火焰中去；只有当这个行动和他所
遭受的疼痛联系起来时，他才会认识到手伸进火焰就意味着灼伤。在杜威看来，这就是“从经验中学习”。因为没有这种真正有意义的经验，也就没有学习。如果
把经验的主动的行动一面和被动的经受结果一面割裂开来，就会破坏经验的极其重要的意义，从而为他的教育哲学奠定了一块值得注意的基石。
　　杜威宣称自己的经验论可以称为“经验主义的自然主义”或称为“自然主义经验主义”，试图使它具有客观的、科学的外衣。但是，其实质上是一种主观唯心
主义哲学，把整个客观的自然(环境)消融在人的主观经验之中，从而变成了主观经验的东西。列宁在《唯物主义与经验批判主义》一书中明确指出；实用主
义“宣扬经验而且仅仅宣扬经验”，“在‘经验’这个字眼下，无疑隐藏着哲学上的唯物主义路线和唯心主义路线。”
　　从实用主义经验论出发，杜威认为，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”如果用一句话
来概括的话，那就是：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的。”

·主要教育思想

　　（一）论教育的本质和目的
　　关于教育本质和目的理论是杜威整个教育体系的核心。他用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生
活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点。
　　1.“教育即生活”
　　杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”“没有教育即不能生活。所以我们可以说，教育即生活。”在他看来，最好的教育就
是“从生活中学习。”因此，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件，而不问他们年龄的大
小。
　　由于生活就是生长，因此，杜威还认为，“生长是生活的特征，所以教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。我们如要度量学校教育的价值，要看它能
否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲望得以生长。”在他看来，所谓的“生长”就是指儿童本能发展的各个阶段，不仅包括身体方面，而且也包
括智力和道德方面。”这样，杜威把生物学上的“生长”一词搬用到教育上来了。教育的目的就在于，通过组织保证继续生长的各种力量，使教育得以继续进行下
去。
　　2.“学校即社会”
　　杜威认为，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏型的社会。”在他看来，教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。”学校作为
一种制度，应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。在学校里，必须能够呈现儿童现在的社会生活，如同他们的家庭里、在邻里间、在运动场所
上所经历的过程。这样，“使得每个学校都成为一种雏形的社会生活，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动……。当学校能在这样一个小社会里引导和训
练每个儿童成为社会的成员，用服务的精神薰陶他，并授予有效的自我指导的工具，我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切而最好的保证。”
　　就“学校即社会”的具体要求来说，杜威认为，一是要求学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是要求校内学习与校外学习连接起来，
两者之间能有自由的相互影响。这样，学校就不会与社会生活隔离开来。但是，学校作为一个特殊的社会生活环境，应该具有3种功能：简化和整理儿童所要发展
的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比儿童任期自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
　　杜威通过把学校办成小社会让儿童获得直接经验的设想对于过去只让儿童在读书的学校教育，应当说是一种进步。学校应当给儿童提供动手和获得必要的直接
经验的场所与条件。但是，按“小社会”来办学校是过份而且难以做到。这不但是“学校消亡论”的理论基础，而且还会给学校管理带来许多无法解决的难题，使
教师因此不能集中精力管理好儿童的教育教学活动。
　　3.“教育无目的”
　　杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。他说生活是为了更丰富、更完美的生
活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的
过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解不需
要的目的，把目的和手段分开；活动作为手段其价值取决于能否达到目的的要求，活动变成了苦役。然而，自由活动中出现的目的是与手段密切结合的。一项目的
达到后，活动并不中止，已达到的前项活动的目的成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。其实，在杜威心目中教育是有目的
的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的旧教育，并非根本放弃教育目的。
　　（二）论课程、教材、教法与学法
　　教学思想是杜威教育思想体系中又一个重要的组成部分，主要包括：课程与教材、思维与教学、“从做中学”。
　　1.课程与教材
　　从批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为，学校的“课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要”；教材上“迫切的问题是要在
儿童当前的直接经验中寻找一些东西”。因此，在课程与教材上，他既强调了与现在生活经验的联系，又强调了与儿童的联系。首先，因为知识在不断发展而不再
是凝固不变的东西，所以，课程与教材也要发生变化。“一切的学科，都是从……生活的各方面产生。”课程、教材必须建立在社会生活经验的基础上。其次，必
须站立在儿童的立场上，并且以儿童为出发点来考虑课程教材。“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极，正如两点构成一条直线一样。”所以，决不要把
课程教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西。
　　杜威指出，学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作用。例如，园艺、纺织、木工、金工、烹饪等。这样，学校课程相互联系的真正中心就是儿童本
身的活动。他认为，学校的活动教学分四类，分别适应着儿童自然生长的四种本能要素：讲故事，用以发展儿童的语言本能；手工训练，用以发展儿童的制作本
能；游戏，用以发展儿童社交和艺术的本能；观察实验，用以发展儿童探究的本能。杜威反对传统学校中的分科教学，但并不反对在中学阶段进行分科教学。他也
承认，要解决新的课程教材问题是非常困难的。
　　2.思维与教学
　　从批准传统教育的形式主义教育方法出发，杜威认为，学校让学生求知识的目的，不在知识本身，而在制造知识以应需求的方法。他举例说，学地图不是真正
的目的，制作地图才是真正的知识，所以他认为训练儿童的严正的、持久的、创造性的思维能力是教学的主要目的，教学是达到这一目的的主要途径。由此出发，
杜威认为，凡“有意义的经验”，总是在思维的活动中进行。每一思维的两端，开始是一个迷惑、纷乱或困难的情境，结果是一个澄清、统一或解决的情境，思维
就在这两端之间进行着。在这两端之间，包括五个步骤：1.疑难的情境；2.确定疑难究竟在什么地方；3.提出解决问题的种种假设；4.推断每个阶段所含
的结果，看哪个假设能解决这个困难；5.进行试验、证实，驳斥或改正这个假设，在实践上，两个阶段可以拼合，若干阶段则历程甚短，一瞥即过，因此，五个
步骤并非固定不变的方式，当视个人的智慧及当时对情境反应的情况而定。
　　杜威认为，思维过程，“即是组织思想的方法，又是做学问的途径”。所以他从思维的五步法类推出他的“以解决问题为中心”的教学过程，提出“教学法的
要素和思维的要素是相同的”。”①即：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生出一个
真实的问题，作为思想的刺激物；第二，在这个情境内部产生出一个真实的问题，作为思想的刺激物；第三，学生要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问
题；第四，学生必须负责一步一步地展开他想出的解决问题的方法；第五，学生要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它
们是否有效，这就是著名的解决问题的“五步法”。杜威认为，在教学中，教师可根据具体情况省略其中的某个步骤。
　　在以解决问题为目标的教学过程中，应怎样具体实施上述教学法的要求，培养学生的思维能力呢？杜威提出了如下要求。
　　一是设置实际的经验情境，激发学生的思维活动。杜威认为，传统的教学方法，很难说在多大程度上能培养学生的思维习惯，一般教室的设备和布置都是和实
际的经验情境相反的。学生一味听教师的讲课，死记硬背。要克服这种缺陷，必须有更多的实际材料，更多的资料，更多的教学用具，更多的做事情的机会；他举
例说，学生学习小数乘法时，开始小数点的位置常常放错，其中主要原因是学生缺乏思考。如果把小数学习和买东西的活动结合起来，让学生拿着钱计算货价、支
付现金，学生都能算对，小数点也不会放错了。”这就是情境所起的作用。反之，如果仅仅局限于课堂上静听和书本上练习，最终学生思维能力必然减退，知识获
得也是一句空话。
　　二是掌握充分的活动资料，提供解决困难所需要的种种考虑。杜威指出，思维的资料不是思想，而是各种行为、事物与结果、事实的种种联系，困难是引起思
想的不可缺少的刺激物。教学的艺术主要在于足以激发思维，足以使学生得到一些富于启发性的问题，并由此产生有助于解决这一问题的建议，而传统教学过分重
视学生积累和获得知识资料，以便在背诵和考试时照搬。这种静止的冷藏库式的知识理想，不仅对学生没有什么好处，反而“败坏思维的能力”，“是智力进一步
发展的巨大障碍”。
　　三是创造发现式学习的条件，使学生养成独立的创造性思维态度与方法。杜威指出，所谓创造，就是用别人没有想到的方法，应用于日常习见的事物，新奇的
是操作，不是所用的材料。对于一个学生来说，创造思维即是指，对本人是前所未有的思维。它不是要求学生提出的结论和别人已经得出的结论相违，更不是指他
们结论的新异，有什么惊人的发明创造，而在于他们能利用自己现有的知识，热情而机敏地考虑本人以前未曾领悟过的事物，利用自己已有的经验，持久而灵活地
解剖本人从前未曾接触的问题。他举例说，一个三岁的儿童，发现他能利用积木做什么事情，或者一个六岁的儿童，发现他能把五分钱和五分钱加起来成什么结
果，即使世界上人人知道这种事情，他也真是个发明家，但是要创造一种发现式学习的条件并非易事，积极的措施是学校里要设置实验室、工场和园地，并充分地
运用戏剧、游戏和运动。总之，最好的一种教学，是要记住学校教材与实际经验二者相互关系的重要性，使学生养成一种创造性的思维态度与方法，好习惯于寻找
这两方面的接触点和相互的联系。
　　3.“从做中学”
　　从批判传统教育“书本中心”出发，杜威主张“从做中学”。在他看来，“人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识”……应该认识到，
自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情境开始。”据此，他认为，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”。学校课程的真正中心应是儿童
本身的社会活动。同时，由于儿童生来就有要做事和要工作的自然愿望，对作业活动具有强烈的兴趣，因此，“从做中学”实际上是符合儿童的自然发展的，可以
使得学校中知识的获得与在共同的环境中所进行的活动联系了起来。如果能使儿童从做中学，即从那些真正有教育意义和兴趣的活动中进行学习，那也许标志着对
于儿童一生有益的一个转折点。
　　但是，杜威认为，作为儿童的一种活动方式的工作，主要是指使用各种材料和工具，以及使用各种有意识地用以获得效果的技巧的一切活动，包括任何形式的
表现活动和建造活动、任何形式的艺术活动和手工活动等。这些活动的特点应是：“（1）是最适合儿童发展阶段的；（2）最能预备儿童进入成人社会所应承担
的责任；（3）同时对养成灵敏观察和联贯思考习惯最有影响的。”②因此这种工作活动能使儿童在社会和个人两方面之间保持一种协调。
　　应当指出，杜威主张“从做中学”，强调学习者个人的直接的主观经验，提倡学生的个人探索，重视知识的学以致用，培养学生的实际操作能力，就教学过程
的一个侧面而言，是有一定道理的；但是把“做中学”绝对化，其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值，这便不免有所偏颇了。
　　（三）论“儿童中心”与教师引导
　　从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。“现在，我们教育中将引
起的改变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童变成了太阳，而教育的一切措
施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”③
　　在杜威看来，学校生活组织以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，体现了教育必须从心理学上探索儿童的本能、兴趣和习惯开始。总之，儿童是起
点，是中心，而且是目的。在学校生活中，儿童的生长、儿童的发展，就是教育理想的所在。
　　但是，杜威同时认为，教师在学校生活中不应该采取“放手”政策。“因为采取这种方针，就是年长的人决定让儿童任凭偶然的接触和刺激摆布，放弃他们的
指导责任。”与从外面强中于儿童一样，让儿童放任自流实际上也是组织学校生活时的一个根本错误。
　　杜威强调指出，教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作的相互作用的过程。在这个过程中，儿童和教师双方都是作为平等者和学习
者来参与的。这种教育过程也许意味着比在传统学校里更复杂和更亲密的儿童和教师之间的接触，其结果是儿童更多地而不是更少地受到指导。为此，杜威认为，
富有同情心的教师应时刻关注儿童理智的创造力的培养，但不是说，学校如果具备了有利于儿童发现式学习的条件，教师的工作就变得轻松了，或者教师可以袖手
旁观，保持沉默，而是说教师的工作更复杂更繁重了。学校教育、教学过程应按照真正协作的民主的方式进行，教师要参与学生的活动。杜威曾尖锐地批评一
些“进步教育”的学校，忽视成人指导作用，认为这是对独立思维条件的误解。他一直认为小孩子不是什么都懂得的，富于经验的教师，不仅有权力，而且有义务
在学习中帮助学生，不过他坚持在师生共同参与的活动中，无论教师和学生，愈少意识到自己在那里施教或受教愈好。
　　应当指出，在教学问题上，杜威批评传统教育忽视儿童、压制儿童，要求教育工作心理化，在教学过程中充分估计儿童的心理特点，摸索适合儿童身心发展的
教育途径和手段，从而增强儿童学习的独立性与创造性的观点，是有其合理的内核的。
　　（四）论道德教育
　　杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。在实施德育方面，杜威
首先主张通过活动来培养学生的道德品质，这与他的“从做中学”是一致的。他反对用抽象的说教进行德育，认为这种方法无异于在岸上教学生学游泳，主张把学
校布置成现实的社会环境，让学生生活于其中并学习与人相处之道，形成良好的习惯和态度，从生活经验中掌握有关善恶的知识，从而就能知善而行善。他反对以
告诫、惩罚等消极方式约束学生的言行，主张给学生自由。其次，杜威认为应结合智育进行德育，德育是各科教学共同的和首要的目的，要把各门学科的教学作为
理解社会生活方式的手段，各学科的教材必须与生活紧密结合，才能既有学术价值，又有利于德育。最后，杜威还很重视教育方法的教育作用，把学校的现实生
活、教材和方法称为学校德育的三位一体。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。所以这些思想，对改进当今的德育工作，有借鉴
意义。

第九章 近现代日本的教育

第一节 近现代日本教育发展概述

　　日本是亚洲第一个建立资本主义制度的国家，曾是第二次世界大战的策源地之一，二战后又成为世界瞩目的经济大国。在这当中，教育起了重大作用。
　　日本的近现代教育是从明治维新以后开始的。在这之前，日本的古代、中世纪教育经历了大化革新时期的教育、奈良和平安时期的教育、镰仓至战国时期的教
育、江户时期的教育，以儒学和佛教为背景发展起来的学校已有相当程度的发展。17世纪初到19世纪中叶的学校，主要有武士阶层举办的藩学和为平民开办的
寺子屋。另外，民间举办的私塾和向西方文化学习的“兰学”也得以发展。至明治维新前，日本国内已有40%的男孩和10%的女孩获得了读写能力。这就为明
治维新以后的教育发展奠定了一定的基础。
　　日本近现代教育的发展历史可分为五个阶段，即明治维新后的教育改革时期、实现国家工业化时的教育大发展时期，第一次世界大战后军国主义教育泛滥时
期，第二次世界大战后的教育恢复与发展时期。

·明治维新后的教育改革时期

　　1868年至1873年，明治政府成立后，开始自上而下地进行资产阶级改革运动，史称“明治维新”。日本从此走上了资本主义近代化的道路。当时，明
治政府提出了三项基本国策：“富国强兵”(即国家独立化)“殖产兴业”(即经济工业化)和“文明开化”(即文化西方化)。其中，学习西方的先进科学技术
和文化知识及改革日本的教育制度的“文明开化”一时风靡日本。
　　教育改革既是明治维新运动的一个重要方面，又是明治政府整个近代化政策的主要组成部分。它包括以下内容：
　　一是确立教育改革的基本方针。1868年3月14日，明治政府颁布了改革的纲领性文件——《五条誓文》。其中，提出了“破旧有之陋习”、“求知识于
世界”的要求，明确地表明了明治政府进行教育改革的基本方针。1871年7月，又成立了文部省，统一领导全国的教育事业，着手进行改革日本教育制度的准
备工作。
　　二是颁布教育改革法令。1872年8月，在参考欧美教育制度和对日本原来的教育制度进行调查的基础上，文部省颁布了以仿效法国教育制度而制定的《学
制令》。规定在文部省的统一管辖下，全国设立八大学区(1874年改为七大学区)，各设一所大学；各个大学区分为32个中学区，各设一所中学；每个中学
区又分为210个小学区，各设一所小学，在《学制令》的序言中，特别强调要实行教育的普及。“从现在起，教育应该普及于全体人民(贵族、前武士、农民、
手工艺人、商人和妇女)，要使农村中没有文盲家庭，家庭中没有文盲成员。做父母的应该充分了解这个政策，并且要无微不至地关怀孩子们的教育，决不能使孩
子们受不到教育。”这是明治政府成立后所颁布的第一个教育法令，在日本教育史上具有重要的意义。它的颁布“被看成日本近代教育的黎明。”
　　三是积极发展师范教育。1872年，随着《学制令》的颁布，文部省就开办了东京师范学校，采用新的课程内容和教学方法来培养教师。三年后，日本各省
又设立了6所省立师范学校，地方政府设立了82个师资训练中心，以培养师资，满足普及义务教育的需要。
　　四是到先进的欧美国家学习考察。1871年11月，明治政府派遣了以右大臣岩仓具视为首的由48位政府高级官员组成的大型使团，从美国到欧洲，进行
了历时两年的全面考察，也收集了10多个欧美国家的教育制度的资料。考察回国后，岩仓大臣就指出：“使国家进入文明，走向富强，不言而喻，在于启发人
智。”文部大臣田中子爵更明确地说：“教育为国家文明富强之基，治国之要，舍此无复他求。”
　　五是重视大学教育与科学研究。在《学制令》颁布以前，明治政府于1869年6月就把教授儒学的昌平坂学问所改成“大学校”。同年12月，又改称
为“大学”，还把教授西方文化的开成所改称为“大学南校”，把教授西方医学的医学所改称为“大学东校”。到1877年4月，大学南校和大学东校又合并
成“东京大学”。与此同时，工部省于1871年4月设立了“工学寮”(或“称局”)，建立了工学校，到1877年改称为工部大学校，1866年又成立了
东京大学的工学院。在这一时期，还建立了东京学士学院，作为日本学术的中枢机关，以后又陆续建立了各种专门学会。
　　六是严格而积极地选派留学生。在岩仓一行访问欧美时，就有59名留学生随行，其中有5名妇女。为了学习西方的先进科学技术和文化知识，明治政府不仅
增加出国留学生的人数，而且扩大了留学的范围。据1872年调查，在欧美国家的留学生人数已达380人。从1868年至1874年，共有550多名留学
生到欧美国家学习。这些留学生回国后，在日本的教育和科技发展等方面起了很大的推动作用。
　　七是从欧美国家聘请教师。在积极选派留学生的同时，明治政府的文部省聘请了欧美国家的教师到日本任教，并给予优厚的待遇。从1868年到1911
年，约有170位外国教师在日本大学水平的学校里任教，其中142位是在前半期聘请来的。人文科学领域的外国教师以英国人为多，自然科学领域的外国教师
以德国人为多。东京大学刚建立时，所聘请外国教师的薪金约占其全年预算的三分之一。随着日本本国师资的培养，所聘请的外国教师人数也逐步减少。
　　明治维新时期的教育改革，为日本的现代化和工业化创造了有利的条件，特别是为日本经济的飞跃发展提供了强大的人才基础。然而，在“富国强兵”和“大
振皇基”的指导思想下，这次教育改革也带有浓厚的军国主义和皇权主义的色彩，并在明治维新后的学校教育领域中表现得越来越明显。

·实现国家工业化时的教育大发展时期

　　在明治维新后，日本以实现工业化为目标，在与欧美列强的竞争中，经济发展非常迅猛。特别是从20世纪起，日本加快了大规模工业化的进程，到第一次世
界大战时，日本已成为一个发达的资本主义工业国家。可以说，这一时期的教育发展与工业化发展之间有着密切的相辅相成，相互促进的关系。
　　一是确立近代学校教育制度。为了克服《学制令》中所存在的学区划分过于理想化，学制过于单一化和对各地办教育的积极性的限制等缺点，1879年，明
治政府又颁布《教育令》，废止了《学制令》。它规定，(1)废除学区制，把教育管理权下放给地方；(2)6至14岁为学龄期，每个儿童在此期间至少要受
16个月的普通教育，集中或分散的方式都可以；(3)给学校的课程设置、教学内容、设备与管理等以更大的灵活性。这个教育法令是仿效美国教育制度而制定
的。由于它具有强烈的自由化倾向，因此，也称之为“自由教育令”。
　　但是，这个法令也遭到了一些人的反对，认为它过于自由化。于是，1880年12月，距《教育令》颁布时间仅仅一年，对《教育令》又作了修改。它主要
是对学校的设置、内容、授课时数和学校管理职权等作了统一的规定，加强了政府对公共教育的控制，但并没有改变地方管理教育的原则。
　　1885年，明治政府建立内阁制，森有礼担任第一任文部大臣。在他的主持下，1886年，颁布了《帝国大学令》、《师范学校令》、《中学校令》和
《小学校令》，对各级各类学校作了一些调整和修正。例如，4年制的初小规定为义务教育；将中学的学习年限改为7年，分成5年的寻常初级中学和2年的寻常
高级中学两级，并实行严格的考试制度；大学作为研究和教授国家需要的学术的机构，帝国大学由大学院和分科大学两部分组成；设立寻常师范学校和高等师范学
校等。至此，日本的近代学校教育制度基本上确立了下来。
　　二是普及初等教育。在19世纪70-80年代，明治政府集中力量普及初等教育。因此，《学制令》颁布后，日本各地废除了寺子屋，而开设了小学校，分
下等寻常小学(初小)和上等寻常小学(高小)两级，各为4年。儿童6岁入学。明治政府除实行初等教育免费外，还采取了一些办法促进公众送子女入学。例
如，把最好的建筑物提供给小学；入学的儿童应佩戴注明他们家长姓名和住址的特殊标记；在上课时间内，警察碰见没有上学的儿童，可以进行查询；要求每所小
学校挂一面旗子，一看它就可以知道那个地区的儿童入学率；邀请家长参观小学校，等等。
　　1882年，日本已有小学约29000所。1900年，对1890年颁布的《小学校令》进行了修改，规定小学教育免费，开始确立免费义务教育的原
则，并鼓励各地在下等寻常小学里增设修业2年的高等小学校班，为将4年的义务教育年限延长为6年作准备。1907年，又颁布了《再改正小学校令》，一律
废除私立小学，全部改为公立；并规定把下等寻常小学的修业年限延长为6年，为义务教育；在6年制小学之上，再设置修业2年的高等小学校，为将义务教育年
限延长为8年作准备。但在此后，6年的义务教育年限大约40年没有改变。
　　小学的课程虽然几经变动，但一般均设置修身、日语、算术、地理、历史、自然科学、图画、唱歌、体操和手工等。
　　为了改善小学教师的待遇，鼓励他们从事初等教育事业，1893年，政府向国会提出了一个国家补助金法案，拟以资历为基础，增加小学教师的薪金，但未
获通过。在公众的强烈要求下，国会终于在1896年通过了一项法令，增加小学教师的薪金，但又严格规定是补助在同一个学校里任满5年以上的教师的。这对
防止小学教师流动，提高初等教育质量具有较大的影响。
　　日本的中央和地方政府都注意初等教育的发展。1899年，中央政府建立了一项资助普及初等教育的基金。1910年，地方政府用于初等教育的经费约占
其预算的40%。因此，日本的初等教育在这一时期中日益普及，小学的入学率迅速上升。据统计，小学入学率1873年只有28%，1877年为40%，
1899年达到70%，1902年增加为90%，1906年又增加为96.4%，到1920年，已达到99.03%。
　　三是发展中等教育。在普及初等教育的同时，日本的中等教育也有了发展。19世纪80年代后期，明治政府开始把力量转到了中等教育方面。1886年颁
布的《中学校令》，规定中学的学习年限由原来《学制令》规定的6年延长为7年，包括5年的寻常初级中学和2年的高等中学校。
　　1894年，又颁布了《高等学校令》，把高等中学校改称为高等学校(高中)，修业年限根据学校性质内容，作为大学预科的为3年制，作为专门学校的为
4年制。1899年，又对《中学校令》进行了修正，把寻常初级中学改称为中学校，修业年限初中仍为5年，并规定中学校的目的是使学生受到必要的中等普通
教育。同年，还公布了《实业学校令》，成立了与中学并列的实业学校。所以，中学校更加明确为高等学校的预备学校。这样，就形成了小学校——中学校——高
等学校——大学四个相互衔接的阶段的学制体系。
　　中学课程一般设置品德、日语、代数、几何、三角、物理、化学、历史、地理、英语和汉语等课程，反映了重视基础科学和外语教学的特点。为了保证学习质
量，中学实行严格的考试。
　　此外，为了适应资本主义经济发展的需要，中等技术学校也逐渐建立起来。1883年，文部省制定了《农学校通则》；1884年又制定了《商业学校通
则》；1893年，颁布了《职业补习学校条例》，1894年又公布了《简易农业学校条例》，《徒工学校条例》和《国家津贴职业教育的法令》。一般认为
《农学校通则》的颁布是日本近代职业教育制度的开端。1899年，政府又颁布了新的《职业学校令》，把农业学校、商业学校、商船学校、徒工学校和职业补
习学校等都包括在这个职业学校系统之中。这些中等技术学校主要招收读完8年小学的毕业生，然后再进行3年的职业训练。到1903年时，中等技术学校已有
200所，还有职业业余补习学校约200所。
　　到19世纪末，由中学(中学校和高等学校)、女子中学和中等技术学校等三类学校组成了日本的中等教育序列。从1890年至1920年，这三类中等学
校的数目由109所增加为1554所，学生人数由约17，000人增加为464，000。
　　四是扩充高等教育。在这一时期的日本高等教育中，东京大学具有重要的影响。明治政府非常重视这所大学的建设，大量拨款给以资助。1880年，给东京
大学的资助占日本全国高教经费的40.49%。在1886年东京大学改称为帝国大学之后，明治政府又建立了另外几所帝国大学，这些大学打下了日本高等教
育的基础。与此同时，一些私立大学也被建立起来，例如著名的启蒙思想家福泽谕吉创办的庆应义塾(大学)和著名政治家大畏重信创办的早稻田大学等。在培养
实现工业化所需要的高级科技人才和管理人才方面，这些大学起了很大作用。
　　总的说来，日本的高等教育是在20世纪初以后才得到扩充的。1905年，日本有大学48所(包括国立、公立和私立)；到1922年时，已有国立大学
6所，非国立大学20所，其他高等教育机构223所。以平均人口一万人中受高等教育的人数比率看，日本已进入当时世界上主要资本主义国家的前列。

·一战后军国主义教育泛滥时期

　　这一时期日本教育的特点有：一是形成“双轨制”学制。从第一次世界大战到第二次世界大战结束，日本的教育实行的是“六-五-三-三制”。学校系统分
成两轨：一轨是由小学、中学、高等学校(高中)和帝国大学组成，即为资产阶级子女服务的“人才教育系统”；另一轨是由小学和职业学校组成，即为劳动人民
子女服务的“劳动者教育系统”。
　　二是加强国家对教育的控制与投资。在这一阶段的前期，由于明治维新时期教育改革影响的延续，到1920年日本已基本上普及了初等教育。在此基础上，
这时期教育在政府的控制下也得到了一定的改进和发展。日本的义务教育是中央政府责成地方政府实施的，其费用主要由地方政府负担。1917年，日本成立了
教育专门委员会，作为内阁的教育咨询机关，这个委员会重新审议了日本的教育状况，并就高等教育的发展提出了建议。1918年《大学令》的颁布，促使了第
一次世界大战后日本高等教育的补充和发展。政府也对高等教育的发展进行了大规模的投资，到1929年，日本已有学院和大学300多所，大学生人数约为
154，000人。
　　三是军国主义色彩浓厚。日本一战后的教育是建立在天皇的《教育敕谕》的基础之上的，并带有浓厚的军国主义色彩。《教育敕谕》的抄本被送到各级学校，
向教师和学生宣读。一切有关教育的事务，概由天皇以敕令的形式颁发。在第二次世界大战结束前，作为中央教育行政机构的文部省，是天皇制教育的执行机
构。
　　在中小学里，开设了修身(道德)课，对学生灌输“皇道”思想和“大和魂”、“武士道”等精神。1925年，现役军官被派到中等以上的学校，对学生实
施军工训练，强调服从军事法规，忠于天皇等。到30年代后期，学校的军事训练变成了由法西斯军人控制学校教育的手段。1935年，日本教育改革委员会阐
明了教育的基本政策，坚决支持“国魂”的思想，反对思想进步和教育民主。
　　日本军国主义的政策把这一阶段后期的日本教育拖进了深渊。1937年7月全面侵华战争开始后，日本的学校教育转入了战时体制，进一步加强了忠于天皇
的思想和实行法西斯的军事训练。在第二次世界大战期间，政府又把大批学生赶到工厂和农村，为侵略战争而义务劳动，为扩大兵源，征集士兵，并且缩短了中等
教育的年限。《天皇敕谕》和军国主义对这一阶段的日本教育发展产生了极为恶劣的影响。

·二次世界大战后的教育恢复与发展时期

　　第二次世界大战结束后，日本在盟军的占领下，开始实现民主化和非军国主义化的进程。1946年颁布的日本《新宪法》第26条明确规定：“全体人民都
有权受与其能力相符的、法律所规定的平等教育。人民有责任使在其保护下的男女儿童，接受法律所规定的一般教育。这种义务教育是免费的。”据此，由教育专
家和学者组成的美国教育代表团与由日本著名教育家组成的教育刷新委员会一起，就日本的教育改革进行了讨论。1947年3月，以法律形式颁布了由他们制定
的日本战后第一个最重要的教育立法：《教育基本法》和《学校教育法》。它们为战后的日本教育制度确定了基本原则，开始了明治维新改革以来的“第二次教育
改革”。1948年6月，日本国会又废除了天皇的《教育敕谕》。
　　《教育基本法》包括序言和11条，目标是根据《新宪法》的精神来阐述日本国民教育的目的和原则。《学校教育法》包括9章110条及附则，更具体地阐
述了教育的目的、内容、方法以及组织体制和管理等。这两个教育立法的基本内容，概括起来有以下几个方面：
　　（1）教育的目的在于全面发展个性。排除军国主义与极端国家主义教育，力求培养身心健全的人民，热爱真理和正义，尊重个人的价值，尊重劳动，富有高
度责任感，具有独立精神，成为和平国家和社会的建设者。
　　（2）废止教育行政管理的中央集权制，实行地方分权制。
　　（3）延长义务教育年限为9年。不同种族、信仰、性别、社会和经济地位、家庭出身，人人都有受均等教育的权利。国家和地方要负担起保证这种教育机会
的义务。
　　（4）改革学制，把战前的“六—五—三—三制”改为美国式的“六—三—三—四制”。
　　（5）教师是全社会的仆人，应当受到与他们的服务相适应的道义支持与物资供应。
　　（6）允许私立学校的存在。
　　（7）在公立学校中，禁止教派的宗教教育。
　　（8）强调应该特别重视学术自由、教育的实效性。
　　以后，日本的国会又颁布了一些其他教育立法，例如《教育委员会》（1948），《文部省设置法》、《私立学校法》、《社会教育法》、《教育公务员特
别法》和《教职员许可证法》（1949）、《工业教育振兴法》（1951）、《教学教育振兴法》（1953）等。这些教育立法对第二次世界大战后日本教
育的发展起了很大的作用。

第二节 “日本近代教育之父”——福泽谕吉及其教育思想

·生平与著述

　　福泽谕吉(1835-1901)是日本近代著名的启蒙思想家、明治时期杰出的教育家。他毕生从事著述和教育活动，形成了富有启蒙意义的教育思想，对
传播西方资本主义文明，对日本资本主义的发展起了巨大的推动作用，因而被日本称为“日本近代教育之父”、“明治时期教育的伟大功臣”。
　　1835年1月10日，福泽谕吉生于日本大阪一个下级武士家庭。父亲福泽百助是丰前中津藩的总管，被藩主派到大阪的“货栈”长期值勤。母亲是有教养
的妇女。不幸的是，福泽不满两岁时，其父就抑郁而死。因家境贫寒，福泽入学很晚，13岁才入村塾。一边学习汉文，一边做些手工杂活以维持生计，饱尝了下
级武士生活的艰辛与苦楚。这一切，在福泽幼小的心灵上种下了反封建的种子。年龄稍长，福泽在精通汉学的基础上，又到外地去探求新鲜知识。1854年，他
在哥哥三之助的支持下，去长崎学习兰学一年，后又在大阪专心致志地阅读荷兰文的物理学和医学书籍，培植了无神论思想和憎恶儒学的感情。
　　1858年10月，福泽谕吉奉命赴江户，在筑地铁炮洲开设学塾，讲授兰学。这就是“庆应义塾”的起源。1860年，1862年，1867年，福泽曾
三次游历欧美。回国后，他多次著书介绍西方资本主义国家的政治、经济及教育情况，宣扬资产阶级自由、平等和民主，鼓吹“教育救国”，认为“要谋求东洋革
新，必须首先输入西洋文化教育”。为此，他集中精力兴办私塾和著书立说，企图开辟一条拯救日本的新途径。
　　从1863年起，福泽愈益把自己的精力倾注到办学塾上。1868年，他在新线座新建了一座学塾，起名“庆应义塾”(“庆应”是当时年号，“义塾”含
有英国Public School公学的意思，意在为国家的公共利益而设立)。后又将学塾搬到东京的三田。经过近30年的苦心经营，到1890年时，庆
应义塾已设有大学部，开设了文学、财经、法律三科。它是日本近代第一所私立的综合大学。同时还设有小学部和中学部，建立了小学6年、中学5年、大学5年
共16年的一贯教育体制，培养了大批学生。
　　对明治维新运动，福泽谕吉予以积极支持。但他无心帮助新政府。因此，当明治政府起用洋学家，招聘福泽谕吉到新政府任职时，他拒不应聘。此后屡次辞退
任职，不愿为官。然而他把自己的主要心思用于著书立说上，从1872年到70年代末撰写和发表了许多著名的文章和著作，从理论上回答了当时日本所面临的
一系列紧迫课题，其中最主要的是《劝学篇》和《文明论概略》。这两本著作发表以后，福泽谕吉的名字在日本便家喻户晓。19世纪70年代是福泽一生中最光
辉灿烂的时期，也是他作为近代日本伟大思想家而出名的时期。他这一时期的著作是他思想体系中最有进步意义的篇章。
　　1898年9月26日，福泽因积劳成疾，脑溢血症发作，不久又逐渐康复。1901年1月25日，福泽的脑溢血病复发。2月3日，这位“日本的伏尔
泰”逝世，享年66岁。

·主要教育思想

　　（一）论教育的作用
　　福泽谕吉对遗传、环境和教育的关系及教育作用有明确认识。他根据进化论的原理，观察人的成长过程。他在《教育的力量》这篇论文中指出：“人的能力
中，天赋遗传的因素是有限度的，绝不能超过其限度。”身体的高低、强弱在少年时就可以看得出来，而人的智慧就不容易判断识别，只有通过教育才能得到发
展。他说：“人，学则智，不学则愚，人的智慧取决于教育如何。”⑴
　　他把教育比喻为花匠的工作。花匠对待庭院里的松树和园庭中的牡丹，如果置之不理，任其自然成长，则逐渐枝枯叶落，有时甚至会遭虫害而枯萎，反之，如
果花匠经常剪枝培土，一年四季精心侍弄，则枝繁叶茂，花色鲜艳，把它同其他的野生植物比较，甚至使人难以想象为同种类的植物。以此类推，对于人之子弟也
是这样。如果任其自然发育，而不注意施以体育、智育，不论其天赋如何，都将会受周围的风气所感染，甚至会沾染上坏习惯，失掉身心的健康品格，难免成为粗
野下等的平庸之辈。相反，如果不想让一个孩子的天赋白白丢掉，使其素质得到充分琢磨，放出光彩，就要靠教育。
　　福泽重视教育在人的发展中的作用，但对遗传和环境的因素也予以肯定。他认为，“人的德智虽说因教育而得以发展，但教育也只是助其发展，而不能造就生
来没有的东西。”例如，人的记忆力有好坏之别，思维力有敏迟之异，但是如能正确分析、及时地了解，都可以在教育中得到弥补，其速度取决于受教育的多寡、
方法的正误。当然，也有一些遗传素质“无论怎样强迫学问也不能改变的”。如先天失明、耳聋等就是这样。对于教育来说，必须适宜。福泽谕吉指出：“对于在
学问上理解迟钝的孩子，必须施以针对性的教育，而不能贪求过多，要发现他的兴趣，加以教导。”⑵从这个意义上说，教育的功能就在于“促进这些先天具有的
遗传素质朝着好的方向发展，达到一定的程度。”如果不考虑遗传素质这一因素，教育必然走向盲区，事倍功半。在福泽谕吉看来，遗传素质是人接受教育的基
础。
　　（二）论体育的意义与方式
　　福泽谕吉注意体育、智育、德育三个方面的均衡发展。他认为：“人生下来之后，必须体育、智育、德育同时加以注意。”这一认识高于他以前的教育家。纵
观日本教育史，他的前人要么重视德育（古代），忽视智育；要么突出智育（明治的前期），削弱德育，轻视体育。福泽谕吉却是“明辩从前施行教育法之精粗长
短”，主张三者同时发展的第一人。他指出：“人生的教育不能偏重于知识一个方面，使身体不断运动，能促使筋骨的发达。”⑶特别是在学校里开设体育
课，“经常锻炼，能使身体无病健壮，精神可以快乐充沛，这是自然规律。而身心健壮的人，能克服社会所有的困难。并能为独立生活创造有利条件。”⑷他提
倡：先成兽身，后养人心。他不同意从幼小时候就强令孩子们读书，这是天下父母都不能忘记的本旨。显然，在这里福泽谕吉是将体育作为人类获得独立不羁生活
的一种手段。他理解的体育“不仅是著作，立身的手段，而且应理解为人生的目的。”⑸强健的体魄是实现理想的基础。同时，他还认为，由于女子担负着养育子
女的重任，故女子的体育不能轻视。只有身体健壮的女子，才会生下四肢发达的孩子。这也是在对国家负责。如果人人都能做到“身体象车夫、思想象哲学家，足
能行千里，就可以明察秋毫地分析事物始末，初步成为一个文明的学者。”⑹
　　在体育活动的方式上，他认为应根据各国的特有习俗选择合适的方法，日本应采取日本自己的方式，例如，柔道、游泳、打猎、赛马、划船、摔跤、赛跑等都
是有益的体育活动。在学校教育中应该重视体育，把它列为必修课程。
　　（三）论德育的内容与方法
　　在阐述他的道德教育观点时，福泽谕吉指出：“不论东方或西方，都有道德方面的教育。”⑺人心的善恶，在于每个人内心的努力，并不是他人可以任意左右
的。在教化尚未普及的古代有善人，智力尚未发达的儿童，多半是诚实的，因此，不能认为人的本性是恶的。德教的最大目的在于“不妨碍这个善的发展。朋友间
的劝过归善，并不是从外部灌输这个人天性中所无的东西，而是教给他怎样排除阻碍为善的方法。使他自己努力归到自己固有的善而已。所以，道德不是单纯地靠
人为的教诲可以达成的，而是学者自身产生的”。⑻道德教育的方法就在于个人的努力。教师只能说明道理。怎样努力呢?可以“阅读古人的书籍，或学习今人的
言行而仿其德行，即道德教化”。⑼一般是按照“先成为良家子女（家庭道德），然后推移到社会公德的要求（社会道德）”的顺序。当然也可以借助民间的教
材。同时，他还认为，社会风气影响着社会道德的发展，社会风气不正，必然使学生的品德下降，甚至败坏。如果每一所学校都能形成一种好的校风，并且教师品
德高尚，适龄青年就会慕其名而入学，甚至会像从前私塾那样吸引更多的学生。这样，也有利于社会道德的进步。
　　在德育的内容方面，福泽谕吉始终站在反对封建伦理道德的立场上。在明治中期的德育论战中，以元田永孚为首的儒学家抛出《幼学纲要》和《教学大旨》等
保守的德育主张，鼓吹“道德之学以孔子为主”，“应根据祖宗之训典，着眼于阐述仁义忠孝”。对于儒学家们的复古倒退见解，福泽谕吉在《何谓德育》、《德
育余论》等论文中针锋相对地给予了反驳。他指出，道德观念和道德习惯的形成受多种因素所制约，而不能完全归结为教育本身的力量。它受上一代遗传因素、家
庭环境、家庭风气、社会舆论等多方面的影响。因此，福泽谕吉认为，道德教育只靠学校教育是不够的，还必须由家庭、社会、学校各方面共同努力才能完成。他
强调地说：“想培养孩子们的道德观念只凭教师的讲授是不行的，父兄的训诫也很难奏效，最重要的是教育者自身的道德修养，只有教育者躬身实践，给孩子做出
榜样，在潜移默化中使受教育者自然而然地受到教育，才能形成良好的道德习惯。”⑽
　　（四）论智育的涵义与目标
　　福泽谕吉对道德和智慧的涵义作了解释。他认为，道德“就是内心的准则，也就是指一个人内心真诚，不愧于屋漏的意思”。智慧是智慧，“就是指思考事
物、分析事物、理解事物的能力。”⑾在论述智慧与道德的区别及二者的关系上，他把道德分为私德与公德，把智慧分为私智（也叫做机灵的小智）和公智（也可
以叫做聪明的大智）。他认为，“智慧和道德，恰像人的思想的两部分，各有各的作用，所以不能说哪个重要，哪个不重要。如果不是两者兼备，就不能算作完
人。”⑿“有智慧而缺乏道德之心的人，等于禽兽，非人也；只修养道德而没有智慧的人，等于石菩萨，也不能称其为人。”⒀他针对封建社会儒学家只提倡道
德，轻视智慧的错误论点，指出这是最令人忧虑的弊端。但在讨论这个弊端时，他认为也不应贬低道德的价值。为了社会的文明进步，为了人的发展，智德两者都
是不可缺少的，犹如人身之需要营养，粮食蔬菜和肉鱼都是必不可少的。
　　关于智育，福泽谕吉站在批判封建主义教育的立场上，反对封建时代的“空理虚谈”和脱离现实生活的儒学教育，提倡以西方文明为目标，向学生传授实际有
用的知识。他在庆应义塾的教学改革计划方案中，大力提倡职业教育，主张培养资本主义近代化所需要的实业家。因此他认为教学科目应以“实学”为主，并强调
在中学和职业学校开设英语和物理，学生入学后应首先学习外文，读“物理学入门书”。然后再学习数学、地理、历史、簿记学、商法和经济学。
　　福泽谕吉从开发主义立场出发，认为教育，特别是学校教育不是以单纯灌输知识为目的，而应以开发人的天赋能力为目标，即挖掘、培养人的身心中蕴藏的各
种能力。因此，他认为把教育改称为“发育”更为恰当，以防止学校教育流向单纯地传授知识。基于上述教育目的观，福泽谕吉指出，要发展人的各种能力就应该
从体育、智育、德育三个方面来进行。
　　（五）论家庭、学校与社会教育
　　福泽谕吉认为人的一生都要受教育。幼儿时期在家受父母的教诲，进入学校后接受教师的教导，走上社会后接受社会教育。他对家庭教育、学校教育和社会教
育都作了专门的论述。
　　1.家庭教育——培养习惯，熏陶心灵的学校
　　福泽谕吉非常重视家庭环境的影响及幼儿时期习惯的形成。他认为习惯的力量强于教育的力量。他又进一步说，幼儿出生后接触的第一个环境便是家庭，家风
的好坏直接影响孩子各种习惯的形成。而一家的家风则主要由父母的品德行为构成。因此，他认为家庭是培养习惯的学校，父母是培养幼儿习惯的教师。这种家庭
教育比就学后的学校教育更加有力和见效。
　　福泽谕吉主张在幼儿时期，父母不要给孩子规定特定的课程，而应让孩子在自然的气氛中，通过良好的家风影响和熏陶他们。他说，教育孩子的方法不能只靠
家长枯燥的说教，更重要的是以家庭的和睦来感化、熏陶儿童的心灵，父母还应时时注意孩子的心理变化，这就是福泽谕吉主张家庭和睦的意义所在。他还主张孩
子出生后，父母要用饲养动物的办法养育孩子，就是说不问孩子的智力如何，首先应重视幼儿身体的发育、温饱、空气、阳光和运动等。当身体发育到类似兽身那
样健壮时，再进行智力教育。也就是说，到七八岁时再以智力教育为主要内容，而不要提前进行智育。当然，这种观点在现在看来是不完整、不科学的。
　　总之，在家庭教育方面，福泽谕吉重点地强调了锻炼儿童的体质和家庭环境的影响。
　　2.学校教育——普及教育，培养人才的场所
　　福泽谕吉对普及教育非常重视。他所说的普及教育主要是指普及学校教育。他站在“四民平等”的立场上，积极主张教育机会均等。他说，“凡是日本国内的
学子，无士农工商之差别，均应入学校学习。”在他看来，无论是发展人的天赋能力，还是使日本达到文明开化的地步，普及学校教育都是必不可少的前提。因
此，他在明治初期就积极提倡实施强迫义务教育，赞成日本政府用政府的权威推行“强迫教育法”。应该说，在日本颁布《学制令》的前前后后，福泽谕吉是“强
迫教育”的赞成者。但是在明治初期日本由于经济落后，财政困难，不具备实施强迫义务教育的经济条件，因而《学制令》所规定的强迫义务教育目标没有实现。
此后，从1879年到1886年间，四次修改义务教育制度。这说明在当时普及义务教育制度难以实施，强制地推行义务教育制是行不通的。对此，福泽谕吉很
快就有了认识，因此，他在1886年以后，则由赞成强迫义务教育改变为反对强迫教育。他说：“人民的教育是立国之本这一观点不是任何情况下都适用
的，”“国民的教育是衣食足之后的事情。”⒁他看到日本经济面临的危机和国家财政上的困难，指出普及学校教育不能操之过急，当务之急是要发展生产的；为
了节约国家的财政支出和减轻国民的负担，只能把普及学校教育放在第二位。基于这种认识，他在明治中期虽然没有放弃教育机会均等的主张，但却认为每个儿童
可根据自己的家庭社会经济条件来决定受教育的机会。1895年中日甲午战争后，由于产业革命的兴起，日本资本主义经济有了飞跃的发展，给普及义务教育提
供了可靠的经济基础。福泽谕吉对中日甲午战争中日本的胜利欣喜若狂，对振兴产业的政策积极拥护，对发展学校教育和进一步普及义务教育更是赞成。
　　福泽谕吉十分重视私立学校的教育。在他的学校教育论中，私立学校占有极其重要的位置。他认为，私立学校的存在与发展具有重要意义，私立学校的经费虽
然不是由国家支付，而是由私人捐赠或赞助，但是它却可以为国家培养中坚人才，为国家的富强作出贡献。他反对大力发展官立学校，主张发展私立中学和私立高
等学校。其论据之一是官立学校的经费花销大，私立学校的开支比较节省。
　　3.社会教育——增长知识，养成道德的大课堂
　　人经过家庭教育及学校教育后，便开始步入社会这个大课堂。福泽谕吉认为社会是增长知识、培养道德的大学校，较学校教育更为重要。他说，无论什么样的
学制，无论采用哪种教学原则都会使学生片面发展。因此，他很重视社会教育对人的全面发展的作用。
　　他说，社会教育的内容千差万别，无限繁杂，它包括家政学、社会关系学、育儿学、商学、工业学和政治学等等。社会教育的方式灵活多样，没有固定的教师
和教科书，主要靠自己的观察和探索来掌握各种知识。譬如，听百姓之言以察一年之丰歉，闻车夫之叹息，可观商界的景况。
　　（六）论女子教育
　　明治时期，日本男尊女卑的思想十分严重，妇女根本没有受教育的机会。对此，福泽谕吉十分愤怒。他在《女大学评论》和《新女性大学》等论著中，批判了
社会上流行的男尊女卑现象和上层社会纳妾的坏习俗，着重强调了女子教育问题。
　　他认为，在教育上男女不应该有差别，更不能受到身份的限制。即“不能以贫富贵贱作为女子教育的通则，特别是学问的教育，男女没有什么不同”。⒂女子
不应该和男子一样去养成“有健壮体力和丰富的气力的女性。”⒃不过在教育内容上、方法上，福泽谕吉并不主张与男子一概而论，要体现出“男强女弱”的特
点，即“方法可不同，内容允许有异。”⒄在实施女子教育时，以习字为主，先学习假名，再读一些浅显易读的书，最后扩展到学习多种学科，如修身、作文、历
史、地理。教科书主要有：《女大学》、《女修身读本》、《女庭训读本》、《女孝经》等，并附加一些算术知识。同时，开设裁缝课和一些“与养育女子教育最
有密切关系”的妇产科、医科等。随着“文明开化”政策的实施，福译谕吉又提出了新的课程体系，开始“学习以物理学为基础的各科专门学问，”⒅但是不讲授
兵学。总之，不论讲授何种课程，福泽谕吉认为，在培养目标上应该使女子养成强健的体魄、柔顺的品格、治家的本领。这些抨击当时日本积习的新颖而独特的观
点，对矫正当时的淫侈风尚，有其积极意义，为日本近代女子教育的实施提出了具体的方案。但是，他还没有完全摆脱日本传统的陋习，依然将女子教育作为男子
教育的陪衬，即使属于他自己的庆应义塾也只招男生而拒收女生（明治四年）。实际上，女子和男子具有同样的秉赋，她们和男子一样有智力，一样能胜任政治
的、经济的、文化的、学术的艰巨任务；在社会上应有同样的人格，只是由于不平等的政治经济制度，才把女子压制在男权、夫权之下，随之产生男尊女卑的思
想。福泽谕吉主张人人平等，却承认由于性别不同而存在着学问与贫富的差别，表现出不应有的矛盾。如所周知，任何时代的进步程度，均可以女子解放的程度为
衡量之标准。这样，福泽谕吉女子教育思想则恰好反映出他世界观中存在的矛盾与缺陷了。
　　福泽谕吉是近代日本一位百科全书式的启蒙思想家，他的著作是一个包罗万象的体系，无论在政治、经济领域，还是在社会文化、思想、教育领域都曾发生过
重大影响。福泽谕吉在世时就有许多弟子和追随者。他的影响波及日本人民和日本政府两方面。他扮演了文明开化的巨匠和启蒙运动旗手的角色。在他逝世之后仍
有人继续传播他的思想。
　　福泽谕吉的代表作《劝学篇》给予国民的影响更大。可以说它比日本其他所有启蒙思想家著作的影响之和还要广泛深刻⒆。我们只要看一下《劝学篇》发行的
册数，就可以知道其影响的深广。据福泽谕吉自己说，到1880年，《劝学篇》的单行本已售出70万册。
　　此外，福泽谕吉的著作《童蒙教训》、《劝学篇》、《穷理图解》和《西洋事情》等被文部省指定为教科书。因此，当时社会上流行着这样的评论：“文部省
在竹桥，文部卿在三田”。⒇意思是说文部省这个教育行政管理机关虽然在东京的竹桥，而文部大臣却不在那里，福泽谕吉是实际上的文部大臣，他在东京的三田
指导着文部省的工作。
　　总之，在日本明治维新时期，福泽谕吉作为新兴资产阶级的代言人，以革新进取精神，积极从事思想启蒙运动，批判封建主义意识形态，输入西方资本主义文
明，号召日本走西方资本主义道路，对日本近代历史的发展起了积极的推进作用。但是，随着日本资本主义的发展，军国主义势力抬头。福泽谕吉在其晚年，曾鼓
吹“官民调和”论，抛弃了自由民权的主张，而倒向国权论，要求人民从属于天皇制国家的利益；由提倡“脱亚入欧”而蜕变为积极支持明治政府侵略亚洲，表现
了日本资产阶级的妥协性与保守性。因此，对福泽谕吉的历史功绩我们要予以肯定，然对其过错与局限，也应予以严肃的批评。

第十章 近现代俄罗斯的教育

第一节 近代俄国教育发展概述

　　近代俄国是个幅员辽阔的大国，但其经济、文化的发展却比西欧各国要落后得多。俄国的农奴制度直到19世纪初才开始解体。1861年沙皇政府颁布废除
农奴制度的法令，这是从封建生产方式过渡到资本主义生产方式的转折点。从此，大工业生产急剧增长，农业经济也纳入了资本主义轨道。俄国开始正式进入近代
资本主义经济时代。俄国教育的发展是与其政治经济的发展分不开的。
　　俄国近代教育制度的建立，是从彼得一世(1672-1725)实行文化教育改革开始的。它的发展过程可划分为三个阶段：即从1689年彼得一世亲政
至19世纪60年代；从19世纪60年代到19世纪末；从20世纪初至十月社会主义革命。

·18至19世纪初的俄国教育

　　在彼得一世以前，俄国教育由东正教会操办，其目的主要是培养有文化的神职人员和传播东正教的影响。彼得一世在其统治时期，为改变俄国落后于西欧先进
国家的面貌，而采取了一系列的改革措施。他在文化教育方面采取的重要改革措施是：简化俄文字母；出版定期刊物；奖励翻译西欧著作和出版科学书籍；创办世
俗性的国立学校和职业专门学校；筹办国家科学院等。彼得一世的文化教育改革改变了东正教会垄断教育的局面。18世纪上半叶，沙皇政府在扩大贵族特权地位
的同时，形成和加强了俄国教育制度的等级性。各类学校都是为一定的社会阶层而设。18世纪中期俄国文教事业中的突出成就是莫斯科大学的设立
(1755)，这是俄国18世纪著名科学家罗蒙诺索夫(1711-1765)和当时一些进步知识分子努力的结果。
　　18世纪后期，随着资本主义因素的增长和农奴制的逐渐解体，以叶卡德琳娜二世为首的沙皇政府不得不采取一些措施，以满足市民的要求。在教育方面，她
于1786年颁布了俄国第一个《国民学校章程》，规定在每一个省城设五年制中心国民学校，在县城设两年制初级国民学校。
　　19世纪初，沙皇亚历山大一世即位，迫于国内外资产阶级改革潮流的压力，不得不在朝政与教育方面做了些改革。他于1802年成立了国民教育部，建立
了全国上下衔接的学校系统，形成全俄统一学制和学校网，课程内容也比较充实。但是随着俄国加入“神圣同盟”，成为侵略、镇压革命的“欧洲宪兵”后，教育
上也采取了一些倒退措施，加强了各级学校的宗教教育，消减了自然科学。
　　尼古拉一世时，这种倒退的趋势更是有增无减。1828年和1835年先后颁布的《大学所属各级学校规程》和《大学章程》，取消了各级学校间的衔接，
限制招生对象，还取消了大学的自治权和成立科学社团的权利，扩大了监视学校师生行动的视察员和学校监督等官吏的权力。认定东正教、沙皇、农奴制为实施国
民教育的三条原则，各级学校发展极为有限。

·19世纪60年代至19世纪末的俄国教育

　　19世纪60年代是俄国历史的一个转折时期，也是俄国教育思想与学校发展的重要阶段。1861年，沙皇政府在决定自上而下地废除农奴制的同时，也酝
酿进行自上而下的教育改革。俄国的进步人士开始创办各种教育，出现了个人和社会集团兴办学校的热潮。外科医学家和教育家H·皮罗戈夫、文学家列·托尔斯
泰在国民教育问题上提出了自己的见解。革命民主主义者H·车尔尼雪夫斯基和H·杜勃罗留勃夫等提出了普及教育，学校的民主化和培养反对专制政体及农奴制
残余的革命者等教育主张。教育家乌申斯基就俄国教育理论探索的方向，以及小学教育女子教育和师范教育的实践问题，提出了系统的意见。19世纪60年代的
教育改革虽然很不彻底，但仍具有一定的进步意义。改革以初等教育为重点，宣布人民有权接受各级教育，并授权地方自治机关、社会团体和私人开办国民学校，
在初等教育阶段，允许男女同校，并吸收女子担任教学工作，建立了领导学校教导工作的省县级教育委员会。

·20世纪初叶的俄国教育

　　由于俄国农奴制残余势力的强烈反对和沙皇政府对革命高潮的极端恐惧，以尼古拉二世为代表的沙皇政府不仅不准备彻底实行60年代的学校改革法令，而是
采取了各种反对改革的措施：诸如保留贵族学校的特权，支持教会学校，坚持教学内容的古典主义方向，消弱实科学校的地位等，形成了20世纪初的俄国学制。
这一学制包括了3-4年制的一级小学，5年制的二级小学，以及与初等学校衔接的4年制高等小学，他们组成了俄国的初等教育体系。初等农业学校、技工学
校、商业学校和师范学校建立在初等教育的基础之上，小学与中学之间是不相衔接的。除此之外，还有隶属于工商部的商业学校。20世纪初，还兴办了一些私立
的男子文科中学、实科学校、商业学校和私立女子文科中学。

第二节 俄国近代教育的先驱者——乌申斯基及其教育思想

·生平与教育活动

　　乌申斯基(1823-1870)是19世纪60年代俄国著名的民主主义教育家，俄罗斯国民学校和教育科学的奠基人。他一生追求真理，热爱人民，从事
过较长时期的教育活动，有很多教育著作，对以后的俄国乃至苏联教育有很大影响。被称为“俄国教师的教师”。
　　1823年2月19日乌申斯基生于土拉城一个小官吏的家庭里。他在车尔尼柯夫省的庄园里渡过了童年，在诺夫哥罗得——谢维尔斯克文科中学毕业后入莫
斯科大学法律系，在上学期间，热心学习进步书籍，除法律外，他还热心于哲学、文学和戏剧的学习与研究，兴趣十分广泛。
　　1844年大学毕业后，乌申斯基在俄罗斯拉夫政法专科学校理财学(国家法律学)代理教授。在学校中，乌申斯基号召大学生研究人民的生活和需要，教导
他们独立地进行思考和准备从事为人民谋福利的活动。他在自己的法学讲课中教导大学生说，法律是由人民自己制定的，研究法律的基础应该是研究人民的生活，
而不是形式地研究和机械地搬运别的民族(罗马)的立法。乌申斯基的观点引起当时学校当局的怀疑。1848年欧洲革命之后，俄国反动势力加强，内务部下令
要学校校长检查教师讲稿。乌申斯基不服从命令。宁愿解聘，不甘屈服，1849年他被迫离开学校。后来曾在内务部的一些杂志上撰稿达6年之久，过着贫困的
生活。
　　1854年经友人的介绍，乌申斯基又重新开始教育工作。起初他任俄语教师，后来又担任了加特钦孤儿院的学监。在工作中他读了很多教育书籍。因此，他
对教育工作发生了浓厚的兴趣，并发表了若干篇关于教育问题的文章。
　　乌申斯基不仅是一位教育理论家，而且是一位教育实践家。1859年至1862年他在斯莫尔尼贵族女子学院任学监和教务主任。他在改组全部教学过程方
面曾做了很多工作：采用了新的教学计划，合并了贵族女子部与平民女子部，开始用俄语去讲授各种科目，采用物理实验的直观课。他增办两年制的师范班，讲授
师范专业知识，使这所学校的女学生将来既可教育子女，又可担任教师。这是俄国第一所培养女子参加教育工作的学校。他还聘请富有才干的青年教师，实行教师
会议和讨论会制度，使女生获得回家过假期和节日的权利。
　　乌申斯基一面在斯莫尔尼学院工作，同时还担任编辑《教育部公报》的工作。在他任编辑的时期，《公报》成为一个既充实又进步的教育机关刊物，登载了多
篇关于教学论、心理学、教育学、国民教育方面的问题的文章和教育书评等文章。在此期间，他还撰写了一本初等教育方面的书——《儿童文学》。
　　乌申斯基的进步教育思想和活动，受到当时学校当局和神父的反对，他们向沙皇政府告密，对乌申斯基进行诬蔑，诬陷他是无神论者和政治上不可靠。于是沙
皇政府于1862年借口以派他到国外考察女子师范教育和编辑教育学教科书为名，实际上把他解聘了。
　　在国外，乌申斯基度过了5年时间，深入地研究了教育上的各种问题，带病工作，写出了巨著《人是教育的对象》，还编写了供1至3年级儿童阅读的读物
——《祖国语言》及其教学法指南。
　　1867年乌申斯基因病重回国，1870年12月22日去世，其时只有46岁。

·主要教育思想

　　（一）关于教育的民族性原则
　　乌申斯基在其教育活动和教育理论中，始终强调民族性问题。教育的民族性原则是他的整个教育体系的基础，蕴含着丰富的内容。
　　第一，乌申斯基教育的民族性原则有着强烈的时代特征和明显的针对性，是对沙俄农奴教育制度及其官方民族性的有力反驳。19世纪30年代，沙皇尼古拉
一世政府为了控制教育，一方面捏造了一种“三位一体”的官方民族性的谬论，胡说什么沙皇制度、农奴制和东正教是符合俄国的民族性的，是俄国存在的基本条
件，教育必须遵循“三位一体”的民族性原则。显然这一官方的民族性是为维护封建农奴制度服务的。另一方面，沙皇政府在教育的具体实践上又奉行“全盘欧
化”的方针，当时俄国的教育受西欧各国教育制度的影响很大，各类学校几乎为普鲁士德国的教育政策措施所左右。俄国的贵族崇洋媚外，十分仰慕西欧贵族的生
活方式。相互之间以讲法语为荣，贵族学校的课堂甚至根本不讲俄语。乌申斯基对此深恶痛绝，针锋相对地提出革命民主主义者的民族性、是以保护广大劳动群众
的权利为出发点的，要使俄罗斯民族从沙皇农奴统治下得到解放和发展，表现在教育上则要反对沙皇官方“三位一体”的反动民族性，抵制沙俄贵族根本无视民族
特点而一味崇拜外国的恶习。
　　第二，乌申斯基的教育民族性原则主张建立具有本民族特色、符合全民族利益的教育体系。乌申斯基认为，一个民族如果没有民族性就等于没有灵魂的肉体。
他把民族性理解为每一个民族的特点和传统，这些特点和传统，是在长期生活过程中形成的，它随着民族历史文化遗产的传递和民族的发展而发展。同样，一个国
家，一个民族的教育，也是在民族发展历史过程中形成和发展起来的，它反映着这个国家和民族的特点和传统，是和本民族的历史发展条件以及民族需要之间密切
联系着的。因此，“每个民族都应有它自己特殊的国民教育制度”和“特殊的教育体系”①完全按照别人的办法则不可能培养出自己所需要的人才。乌申斯基的结
论是建立自己教育体系，“每一个民族都应该自力更生”；绝不能完全依赖他人，抄袭其他民族的教育制度。
　　第三，乌申斯基的教育民族性原则，主张在建立本国独特的教育体系的过程中，必须吸收、借鉴别国有益的经验。乌申斯基承认，教育是有其普遍的规律性的
（即“共同的基础”），一个民族的教育经验可以成为各民族的宝贵遗产，因此学习别国的有益的经验是必要的，而那种把俄国、俄国的文化与世界上其他各国相
隔绝的主张则是错误的。他指出，教育思想发展的成就，并不是一个民族的财产和专利，例如公共教育的思想、学校教学制度和各种教学法、规则等等。但是，这
些教育学的成就必须按照每一个民族的要求来加以改造。
　　第四，乌申斯基教育的民族性原则要求培养具有民族情感、道德高尚的人，要形成新一代人爱国主义思想。乌申斯基强调，民族性教育的目的就是要培养道德
高尚的人，培养具有崇高的民族情感，坚强的意志和性格的爱国者。而要培养这样的人，学校教育就要从小教育和巩固儿童们最宝贵的民族心理特征及道德品质
——爱国心和民族自豪感。他写道：“任何民族都在自己的文学作品——从歌曲、谚语、神话直到戏剧和小说——中表达自己的这样一个信念：根据这一民族关于
人的概念，人应该是什么样的。每一个民族都以自己心灵最好的素质对这种理想化的人进行美化。”②俄罗斯的学校教育当然也不例外。
　　第五，乌申斯基教育的民族性原则要求发扬本民族优秀的文化传统，必须用祖国语言进行教育和教学。他认为，祖国语言包含着本民族的全部精神生活的特
征，“是人民全部精神生活的一朵最瑰丽的、永不凋萎的、永远开放着的鲜花”。它把各代人都联结成为一个生气勃勃的整体。他还认为，使用祖国语言对于儿童
的道德教育有着同等重要的、也许是更为重要的作用。因为，“语言的每一个词、每一个词形、每一个语句都是人民的思想和感情的结果，国家的大自然和人民的
历史通过感情反映在语言之中。”这些论述体现了一个真诚的爱国者对祖国优秀文化的由衷热爱和对祖国未来无比关心的情感。
　　综上所述，我们可以清楚地看出，乌申斯基的民族性思想不仅属于心理学或教育学的范畴，而且涉足社会与经济的范畴，它体现着俄罗斯民族和人民的物质经
济利益，社会政治利益和文化教育利益、由于资本主义发展的结果，俄罗斯成为一个广义的民族，在这样的具体的历史条件之下，民族性思想反映了俄国的切身利
益，同时也就成了19世纪中叶进步的社会思想的口号。这一口号在反对封建农奴制及其捍卫者——沙皇政府的斗争中，以及在反对外国对俄国在经济上、政治上
和文化教育上的奴役的斗争中，乃是最响亮和最重要的口号之一。这是反映俄国沿着新的道路在社会经济方面迅速发展的一种正确的思想，是捍卫伟大的俄国人民
的民族独立、自由和荣誉的思想。乌申斯基的教育学体系正是建立在这一良好的基础之上。因而得到克鲁普斯卡娅、加里宁等苏联无产阶级革命家、教育家的高度
评价，得到世界进步人士的同声赞扬。
　　当然，乌申斯基教育的民族性原则是有其历史局限性的，如把宗教和家长制认为是民族性的内容。当然，在他的民族性原则中那些具有人民性进步性的要求，
在沙皇制度下也是不可能实现的。民族性原则只能在十月革命胜利后的苏联，在社会主义制度条件下才能发挥其作用，因而对尚处在社会主义初级阶段的我国教育
同样具有现实意义。
　　（二）关于教学工作的观点
　　教学论在乌申斯基全部教育学遗产中占有其特殊的地位。他反对把教学看作简单容易的事，认为教学是一种规律性的学问，而教学论则是研究教学的科学。正
是乌申斯基首先肯定了心理学和生理学是教学的科学基础。在他整个教学理论中比较全面、系统地论述了教学的目的和任务。
　　1.论教学的目的和任务
　　教学的目的和任务是什么，这是教学中的首要的、根本性的问题。乌申斯基给教学提出了两个方面的基本任务——教养任务和教育任务。他对教养任务的意
见，就是在于用最简捷、容易的方法，保证儿童能掌握向人们揭示改善人类社会所必需的有关自然和社会的多方面的知识。就是说教师传授与学生掌握知识、熟练
技巧是教学的第一个任务。乌申斯基的教育任务则在于形成学生的世界观，并要求教学“不仅促进知识的储藏量的增加，而且促进人的信念的形成”③。在教学中
形成学生的信念、世界观和道德品质是第二个任务。他要求每个教师这样来建立全部教学，使它不仅老是不断地以新的事实丰富儿童的头脑，而且要有目的地使他
在智力上道德上得到发展。乌申斯基对教学目的、任务的正确观点，是因为他把教育理解为人的智力的形成是统一的，有组织的，有目的的过程。而教学是教育的
基本手段。
　　在教学过程中究竟如何来实现教养和教育两个任务呢？
　　乌申斯基首先强调在教学内容中要保证知识的科学性。在乌申斯基的教学实践和教学理论中，都渗透着他的革命民主主义的新思想以及对科学的追求。为了要
彻底地从当时中世纪经院哲学和天主教教义的枷锁中解放出来，他在教学内容上，特别赋于数学、天文、物理、化学、历史、地理、祖国的语言等学科以重要的意
义。教学内容的科学性对完成教养、教育任务提供了根本保证。
　　其次要把知识的掌握与世界观的形成统一于教学。
　　乌申斯基认为：“不论通过哪种科学传递给人的知识和思想，都应当有机地形成对于世界和世界生活的一种明晰的，尽可能广阔的观点。从最幼小的年龄起，
各个年级都应当符合于学生年龄阶段的完整的世界观。”④这就告诉人们，任何一门学科（科学），都能有助于促进学生世界观的形成，而且在各个不同年龄阶段
的学生都可以在学习、掌握知识过程中，形成他的信念、道德品质和世界观。乌申斯基提出的教学的教育任务正是教学的教育性这一普遍规律的反映。
　　当然，学生知识的掌握和世界观的形成，教学与教育的结合不是自发的，更不是可以离开学生的自觉性，积极性来实现的。乌申斯基十分明确地指出，要使两
者结合，两个任务的实现，必须通过学校教师的指导。而且他强调教师在教学中的行为榜样是最能影响学生思想品德的，只有在人格的直接影响之下来培养儿童并
发展他的智力和品德，不可能用任何程式，任何纪律，任何规章和课程时间表来人为地代替人格的影响……。“教师的个人榜样，乃是使青年心灵中开花结果的阳
光，不可能用任何东西来代替”。乌申斯基正确地论证了科学知识和教师个人的人格影响是实现教养、教育任务的最重要、最基本的因素。
　　2.论教学论的科学基础
　　乌申斯基肯定心理学和生理学是教学的科学基础。他说：“教育上的主要活动是在心理的和生理的现象领域内实现的。”为此，他要求教师了解心理学和生理
学等方面的规律，特别是心理学的规律。乌申斯基为了正确建立教学过程，系统地研究了注意、记忆、思维、意志和情感及其在教学过程中的作用，特别是深刻地
揭示了注意、记忆和意志三方面在教学过程中的作用。
　　乌申斯基深刻地论述了在教学过程中，培养学生注意的重要意义。他说：“注意是我们的精神的唯一门户，一切来自外部世界的东西只要进入到意识中来，就
必须要经过这道门户；因此，学习任何一个字都不能绕过这道门户，否则，它就无法进入到儿童的精神中去。显然，培养儿童这道门户经常敞开是头等重要的事，
一切学习的成就有赖于它的成功”。⑤
　　乌申斯基正确地指出，只有那些永远不以一次知觉为满足而牢固地在记忆中生根的知识和熟练技巧才是巩固的。他说：“下述古老的原理是教学的不可动摇的
规则：复习是学习之母”，与此同时，他还认为，任何复习的目的首先应当是预防遗忘，而不仅仅是恢复遗忘的东西。
　　在谈到适合儿童的发展水平布置家庭作业的意义时，乌申斯基得出结论：“不应当给儿童指定那些力不能及的课业。因为这种儿童所不能完成的课业会损伤记
忆力”。⑥
　　乌申斯基在谈到教学的心理本性的问题时，发展了教学过程首先是意志过程这样一个深刻而正确的思想。在他看来，学习不仅应该建立在意志的基础上，而且
还应该去发展和巩固人的这个最崇高的品质。他写道：“当然，如果使你的课饶有趣味，你就可以不必担心儿童感到枯燥，但是你要记得，并不是在学习中一切事
情都是有趣味的”，“仅仅以兴趣为基础的学习不可能巩固学生的自制力与意志。”⑦
　　3.论学科与课程
　　乌申斯基在批评把学科分为实质的学科和形式的学科的德国理论时写道：“奇怪的是，这种划分在已经利用或可能利用赫尔巴特和白涅克的经验心理学的教育
学中也可以碰到。……我们还是要永远拒绝对学科的这种划分。”从这个观点出发，乌申斯基指出：“认为有些学科似乎特别能发展记忆，理智或想象，这不过是
旧时经院派心理学的产物，应当从……教育学中排除出去”。这些认为某些学科才可以发展学生智力的片面观点，在我们的实践中不是经常可以看见吗？
　　乌申斯基认为形式教育与实质教育必须在实科教育的基础上结合起来。他说：“我们不善于向人类的记忆请教，自我陶醉于教育就是发展智力这个思想，而不
以知识去充实智力；然而心理学揭露了这种自我慰藉的虚伪性，它证明，智力本身不过是很好组织起来的知识体系”⑧。当然，他反对去用任何无用的知识去充塞
儿童的头脑。乌申斯基正确地指出“智力所完全掌握了的有用的知识，当它变成思想时，也就实际地发展着智力。⑨在他深刻地揭示了教师培养学生智力的重要性
时，要人们牢记要发展学生的不需要教师也能独立地获取新知识的能力和愿望，使学生能有办法不仅从书本里，而且从周围的事物中，从各种活生生的事件中，从
本人亲身经历过的事件中获得有用的知识。当一个人具有这种能从各处吸取有益的营养的智力时，他就一生都有所学习，自然这也是在校学习的最重要的任务之
一。
　　基于这些认识，乌申斯基认为，在学校中对人的生活实践有用的学科是研究人和自然的各门科学。这些是：本族语言、自然科学、历史、地理、数学和现代外
国语。
　　乌申斯基把本族语言置于首要的地位。他认为本族语言的教学任务是：①发展儿童的语言；②引导儿童自觉地拥有本族语言的宝库；③掌握语言的逻辑和它的
语法。所有这些任务要同时加以解决。进而，乌申斯基很重视教科书。他认为教科书是教学的基础。要求教科书的内容要真实的、明确的、尽可能完备的，并且要
简明、扼要、具体为学生所能接受的。他自己亲自编写了《祖国语言》、《儿童世界》等教科书，书中符合上述要求外，还有许多插图，各种练习（口头的、书面
的和图表练习）。
　　4.论教学原则
　　依据教学过程规律性，乌申斯基要求在教学过程中要遵循下述原则：
　　（1）教育性原则
　　在教学中应该保持智力发展与道德发展的统一。每一门学科都有教育的力量，一切取决于教师。取决于他如何讲述自己的学科。必须使学生在获得某一科目的
知识的同时，发展儿童的智慧和情感，对自然界和生活形成正确的观点，必须培养他们的各种信念与完整的世界观。
　　（2）自觉性与积极性原则
　　自觉性与积极性是密切联系着的。
　　自觉性应该建立在对教材的科学的，具体的和清晰的讲授上。如果教材不能为学生所理解，那么教学就会变成呆读死记，就不能发展儿童的思维，也不能培养
学生的信念，这种教学将成为形式主义的教学。
　　在自觉地掌握教材方面，教会学生善于从教材中挑出基本的和主要的东西是很重要的。练习、各种熟记，必须在学生已经理解了基本思想之后才开始。
　　乌申斯基要求上课时应该看出学生思考的积极性。如果整堂课是先生讲学生听，那么他认为这节课是白费的。
　　理论联系实际，知识联系生活，这对于自觉地掌握知识有着重要的意义。
　　在自觉地掌握知识方面，乌申斯基认为学生的独立工作是重要的。学生应该在教师的指导下，在从不知到知的途径上克服某些困难，以增强他们的智力和意
志。
　　（3）直观性原则
　　乌申斯基认为“儿童一般地用形状、颜色、声音、感觉来思维的；因此必需对儿童进行直观性的教学。这种教学不应建立在抽象的概念和语言的基础上，而应
该建立在儿童所直接感知的具体形象的基础上。”
　　所以，他制订了在小学实现直观性原则的教学法。
　　他把实物、模型、图画、插图以及反映各种事物和现象的其他直观教具，看作是教学的直观性的基本手段。他指出这些直观手段的运用要看教学的具体材料而
定，看学科的专门特点而定，看学生的年龄而定，看学校的实际可能性而定。
　　他说，学生的年龄越小，就越是经常需要在教学中运用直观性。同时，他正确地预告要避免过份地迷恋于直观性，指出在教学中从具体过渡到抽象，养成学生
的抽象思维的必要性。
　　（4）循序渐进（连贯性）原则
　　为了使教学能提供有充分价值的知识和技能，为了使它能培养逻辑的思维，还必须实行循序渐进原则。他说，当科学基础知识系统地加以传授时，才能做到。
他建议教师在教学中从研究简单的现象逐渐达到研究复杂的现象，要利用以往现象所得出的结论。
　　5.论教学的组织形式和课的类型
　　乌申斯基主张班级上课制度。班上学生的名额应该是不变的，课业应该按照固定的课表进行，课业的集体方式应与个别方式结合起来，与教师运用积极的教学
方法结合起来，上课时教师起主导作用。
　　乌申斯基把课分为四个类型：
　　（1）混合课，它包括复习，考察已学过的知识和讲授新教材；（2）口头和实际练习课；（3）复习和巩固知识课；（4）书面练习课。
　　对于小学，乌申斯基建议把这些类型课结合成一种综合课。
　　乌申斯基把课分为三个互相联系的组成部分：从已学过的知识自觉地过渡到新教材；课的主要内容；总结、巩固知识和技能。
　　6.论教学方法
　　乌申斯基指出有两种基本的教学方法：综合法（演绎）和分析法（归纳），并且要把二者结合起来应用。
　　具体讲，他说可以使用：
　　（1）讲解法讲述法
　　他说运用这种方法时，无论在内容、叙述形式、语言上都是为学生所能接受的，必须使讲述中的细节不致遮盖了主要的东西。讲解法以阐明道理为主，讲述法
以叙述材料为主，但二者不能截然分开。
　　（2）谈话法
　　教师要好：思考所提出的问题。所提的问题应该是学生可以理解的，并能激发他们的思考。
　　乌申斯基还把知识的检查和评定，家庭作业、练习、读书指导等作为上课的有机组成部分。
　　（三）关于品德教育
　　乌申斯基认为在教育的各个不同方面，德育应占首要的地位。他说：“我们大胆地提出一个信念：“道德的影响是教育的主要任务，这种任务比一般地发展儿
童的智力和用知识去充实他们的头脑要重要得多。”⑩
　　根据乌申斯基的整个教育体系的基础——民族性——来看，爱国主义教育在他道德教育的体系中，占主要地位，按他的意见，德育应当发展儿童的人道精神，
尊敬和热爱别人培养他们对人的真挚、善意和公正的态度，爱劳动、守纪律、责任感以及谦逊等品质。他斥责了利己主义、名位思想、懒散、自私、伪善以及其他
不良品质和习惯。
　　按照乌申斯基的意见，德育的方法是：
　　一是通过教学进行德育；二是教师本身的榜样；三是说服；四是机智地对待学生；五是警告；六是奖励与惩罚。
　　乌申斯基反对盲目的棍棒纪律，他说：“在旧时的学校里，纪律是建立在对能够行使奖励和惩罚的教师的畏惧上。这种畏惧心情不仅使儿童违反其本性常态，
而且使他们走到对自己有害的地步：使性格变得呆板，在教室里感到苦闷无聊和养成虚伪的习惯。”他要求以人道主义态度来对待儿童，但是也不要溺爱。教师对
儿童应该表现出合理的严格要求，同时也要培养他们的义务感和责任感。
　　乌申斯基的伦理学及其道德的观点在很大程度上是建立在基督教和对宗教法制度理想化的基础上的。他在晚年有了明显的改变，在晚年他认为在德育中占主要
地位的应当是培养公民。
　　（四）关于劳动教育
　　乌申斯基认为劳动是使人获得正确发展的必要条件。他在《劳动在心理和教育上的作用》一文中指出，劳动不仅是创造物质财富的主要因素，而且对于人的体
力、智力和道德的日益完善来说，对于人格来说，对于人的自由和幸福来说都是必要的。人们所以能够得到很大的快乐应归功于劳动。劳动能巩固家庭生活。
　　乌申斯基很重视体力劳动，他认为最好是使人在活动中将体力劳动和智力劳动结合起来，并强调农业劳动的巨大的教育意义。
　　乌申斯基指出：“学习是劳动，而且应当始终是劳动，但是充满着思想的劳动。”他坚决反对娱乐式的和游戏式的教学。儿童在学习过程中，应当学会劳动和
克服困难。乌申斯基认为用游戏的方式进行学习，只能用于年龄很小的儿童。应该使儿童习惯于这种艰苦劳动，但不要使之负担过重。
　　乌申斯基关于劳动教育的主张有很大价值，但是在资本主义社会条件下是行不通的。
　　（五）关于师范教育
　　乌申斯基对教师的作用给以高度的评价。他说教师既进行教学也进行教育，一个人一生的成就在很大程度上都取决于教师。
　　教师既如此重要，于是他要求教师有如下的品质：（1）关心人民的利益，了解人民爱人民，只有这样，他才能以人民性的精神教育儿童；（2）既教又教
人；（3）热爱自己的专业，热爱儿童；（4）熟悉自己的专业知识和技能；（5）熟悉教育科学知识和技能。
　　乌申斯基非常重视师资的培养工作。他在《师范学校草案》（1861年）一文中详细地制定了培养小学教师的计划。
　　计划中规定：（1）师范学校应设立在小城市甚至乡村里；（2）师范学生主要应当是农民的子女；（3）师范学生应当寄宿；（4）课程设置。应设置广泛
学科，包括俄语和文学、算术、地理、历史和自然科学（关于植物学、动物学、人体解剖学和生理学的知识以及农业和医学的某些知识）。
　　学习教育科学。包括教育学、心理学、小学教学法。他认为，师范学校是区的教育中心：其中还为受过大学教育的人组织高级教师进修班，师范学校的领导者
和教师们还可以在校内组织教育专题的讲演等等。
　　乌申斯基曾经考虑设立教育系来培养教育学教师和中学师资。他说，如果我们有医学系而没有教育系，那么，这就意味着，我们只重视身体的健康，而不重视
思想的健康。他还非常重视未来教师的教育实习，主张师范学校应附设“实习学校”。他说：“师范学校没有实习学校就如医学系没有医院；而没有理论的教育实
践犹如庸医巫术。”

第三节 苏联早期教育发展概述

　　苏联是一个建立无产阶级政权的社会主义国家。自十月革命至二次世界大战结束后，苏联早期的教育改革大体上经历了三个阶段：第一阶段
(1917-1930)为苏维埃政权建立初期的教育改革阶段；第二阶段(1931-1940)为苏联三十年代的教育发展阶段；第三阶段
(1941-1945)为苏联卫国战争时期的教育调整阶段。

·苏维埃政权建立初期的教育革命

　　苏维埃建立政权初期(1917-1930)的教育改革，是在“把学校从资产阶级的阶级统治工具变为彻底消灭阶级划分的工具”，“变为社会的共产主义
改造的工具”的思想指导下进行的。当时，广大教育工作者在苏维埃政权领导下，大破资本主义教育制度，确立无产阶级教育制度。大力提倡“教育为无产阶级政
治服务，教育与生产劳动相结合。”这一时期的教育改革，大体上采取了如下几项重大措施：(1)确立俄共(布)对教育事业的绝对领导，建立无产阶级的教育
领导机构；(2)建立新的“统一劳动学校”制度；(3)建立新型师资队伍；(4)改革教学内容和方法，编写新教材。此外，还采取了一系列其他教改措施。
如大力扫除文盲，充分发挥共青团、少先队在学校教育中的作用；高等学校向工农开门等，并取得了历史性的辉煌成就。与此同时，由于经验不足和资产阶级实用
主义教育思想的干扰，苏联初期的教育改革也出现了某些偏差与失误。

·苏联30年代教育的发展

　　20世纪30年代是苏联社会主义建设的重要阶段，也是整顿和发展教育事业的重要时期。由于苏联社会主义工业化的发展和第一个“五年计划”的实施，各
行各业迫切需要大批建设人才，尤其对高级科技干部更为需要。为此，斯大林同志曾多次指出并论证了选拔和造就掌握技术和精通技术的专门人才，以及培养红色
专家的重要性、必要性。同时提出了“技术决定一切”和“干部决定一切”的战斗口号。
　　联共(布)中央为了整顿普通教育，于30年代先后作出了一系列的重要决定，其中主要有：(1)1931年9月5日，联共(共)中央作出了《关于小学
和中学的决定》；(2)1932年8月15日，联共(布)中央作出了《关于中小学教学大纲和教育制度的决定》；(3)1933年2月12日，联共(布)
中央作出了《关于教育人民委员部系统中儿童学曲解的决定》。同时，联共(布)中央对高等教育也做了相应的调整，并在培训师资、建立统一新学制和进一步普
及义务教育方面均作了大量的工作。这些决定与措施，适应了社会主义工业化迅速发展对人才的需求，因而在总结20年代教育工作经验、教训的基础上，推动了
30年代的教育改革，并取得了非常可喜的进展。

·苏联卫国战争时教育的调整

　　1941年6月22日，法西斯德国背信弃义，向苏联发了猛烈进攻。苏联广大教育工作者、全体师生员工和全国人民一道坚决响应斯大林同志的号召，在苏
共中央和苏联政府的领导下，迅速把教育工作纳入战时体制。为了适应战争的需要，有关部门对学校教育工作做了重要调整：(1)加强以爱国主义教育为中心内
容的思想教育工作，动员广大师生参军备战；(2)适应战争需要，调整学制，创办新学校；(3)调整教学内容，加强军事训练。同时，还克服了重重困难，坚
持普及义务教育，并富有远见地创办了教育科学院，为战后苏联教育的迅速恢复与发展，奠定了良好的基础。

第四节 苏联早期教育革新家——马卡连柯及其教育思想

·生平与教育活动

　　安·谢·马卡连柯（1888-1939）是苏联早期著名的教育实践活动家和富于创新精神的教育理论家，出生在乌克兰别洛波里城一个工人的家庭里，
17岁开始当小学教师。十月革命胜利后，马卡连柯主要从事对流浪儿和少年违法者的教育改造工作。1920年，他被委派组织一所“少年违法者工学团”。马
卡连柯大胆进行教育实践，积极探索新的教育规律，经过艰苦的工作，使数百名犯罪儿童被教育成长为新人。1922年，工学团改称“高尔基工学团”（马卡连
柯于1933至1935年撰写的教育文艺名著《教育诗》，生动地总结了工学团的教育经验）。1927年，他离开了工学团，组织并领导了同一性质的“捷尔
任斯基儿童劳动公社”。他进一步发展了工学团的经验，创造了在集体中把教学与现代工业生产相结合的教育形式。他在工学团的教育和公社的实践中，把
3000多名走入歧途的青少年改造成为具有共产主义觉悟和一定知识技能的社会主义建设人才和先进人物，引起了国内外广泛的注意。1935年以后，他主要
进行教育理论的总结、研究与宣传工作。其主要著作有《教育诗》（1935）、《父母必读》（1937）、《塔上旗》等。

·主要教育思想

　　马卡连柯接受了第一次俄国革命和十月革命的影响，加强了自身马克思主义教育理论的修养和学习，在“高尔基工学团”和“捷尔任斯基公社”里，进行了创
造性的教育工作。在总结实践经验的基础上，在与资产阶级“自由教育论”、“儿童学”等错误理论进行斗争的过程中，形成了自己的教育理论体系。他坚信共产
主义教育的威力，以辩证唯物主义理论为指导，又汲取高尔基作品中对“人”的高度信任的思想，确定了“尊重与要求相结合”的总的教育原则。他在此基础上广
泛地论述了各种问题。他提出，要完成社会主义教育的目的，必须通过集体教育、劳动教育和自觉纪律教育等基本教育过程，创造性地运用教育原则和方法来塑造
共产主义新人。
　　（一）论教育目的
　　马卡连柯认为教育目的反映着社会在其发展的每个阶段上的各种要求，因此在确定教育目的时不能只限于一般的措词。他认为马列主义关于教育目的的总学说
在我们的社会发展的每个阶段上应该获得它一切具体的现实性。
　　在确定教育目的时，应该从在社会主义社会建设时期为苏维埃国家所必需的人们的十分具体的、迫切需要的而同时又是独特的那些个人品质出发。他提出，社
会主义教育应该培养“充满爱憎分明的阶段意识的战士的爱国者”“刚毅果敢，纪律严明，乐观从事，集体利益高于一切，会领导也会服从的苏维埃公民”。他提
出，未来的“接班人”应具备以下品质：
　　1.有教养的人。这些人忠于祖国的、守纪律的、政治上开展的、有责任感和荣誉心的，既善于服从同志又善于命令同志、视条件的不同而表现为礼貌或严
厉，善良或无情的人。
　　2.是积极的组织者。他们是坚定的、受过锻炼的、善于影响别人的、愉快的、有朝气的、振奋的、能够从事斗争和从事建设的、善于生活和热爱生活的
人。
　　马卡连柯认为应该有一个标准的，为人人所必需的总的教育纲领。但他又指出不能忽视个人的个别特征。最后他说：由于个人的多样性而引起的这些个别的教
育目的，不应与总的教育目的相抵触，而只能补充它，并以此为社会主义条件下的个性充分的发展创造可能性。
　　（二）论劳动教育
　　在解决劳动教育问题时，马卡连柯首先力求消灭脑力劳动与体力劳动之间的脱节。在捷尔任期基公社中，脑力劳动与体力劳动之间没有鸿沟。每个学员既学习
也都参加劳动，这种脑力劳动与体力劳动的交替，对二者都有良好的影响。在劳动的过程中，同样也扩大了学员的智力眼界，丰富了他们的认识。
　　其次，马卡连柯反对一切劳动过程与教学的人为的结合。他认为并不是任何劳动都是共产主义教育的手段。他并不把与集体的共同目的和任务不相联系的个体
手工业劳动看作是教育新人的手段。只有在具备大工厂的一切特点的真正的生产环境中才可能实现列宁主义的关于共产主义劳动教育的学说，才可能培养对时间、
对生产工具、对原料爱护的态度，才可能熟识各种工作和从一种工作转到另一种工作的技能，以及完成计划的责任感。只有在这样的生产条件下，才能培养出社会
主义的劳动态度，才能实现列宁的关于提高劳动生产率的重要性的观点。马卡连柯从集体的利益出发，使集体看到远景，来达到劳动生产率的提高。
　　再次，马卡连柯认为不创造价值的劳动，就不是良好的教育因素。以具有一定目的的一定方式组织起来的那种劳动才可以成为教育的手段，劳动乃是教育过程
的一部分。
　　按照他的意见，如果没有生产劳动，任何综合技术教育都是不可思议的。他写道：教学生产和生产产品的过程之所以决定着个性，是因为这样可以消除横在脑
力劳动和体力劳动之间的那条界线。
　　（三）论集体教育
　　个性与集体的问题，在马克思主义中得到了解决。社会主义社会是建立在集体的基础上的。马卡连柯的整个教育体系中，都贯穿着教育的规律是从整个苏维埃
生活的规律中产生的这样一个基本思想，所以他指出苏维埃社会发展的现实条件和要求决定着青年一代教育的途径和内容。
　　1.建立集体教育理论体系
　　马卡连柯的功绩在于他建立了在集体中、通过集体和为了集体进行教育的理论体系，因此而丰富了苏维埃教育学。
　　他说：“只有建立了统一的学校集体之后，才能够使儿童意识中警觉到舆论的强大力量，把它看作是起调节作用的和加强纪律的教育因素。”
　　学校集体——苏维埃儿童社会的基层单位——首先应该成为教育的对象。马卡连柯反对一对一即个别教育的教育（一个教师对一个学生进行单独的教育）。在
教育个人时，应该考虑到整个集体的教育。
　　2.肯定集体的社会主义特点
　　马卡连柯认为，社会主义集体具有如下特点：
　　（1）不仅是在共同的目的下和共同的劳动中，而且是在这种劳动的共同组织中的人们的结合。在这里每个个别学生的行动，他的成功或失败，都应被看作是
集体的成功和失败。
　　（2）集体是苏维埃社会的一个部分，是一个社会的有机体，有调节管理机构功能。是与所有其他集体有机地联合的。
　　（3）集体是一个社会有机体，因而它要有管理和调节的机构和首先代表着集体利益的干部。所以，机智而英明的领导集体正确成长，乃是教育学的基本任
务。
　　马卡连柯把马克思主义关于集体的理论深入地应用到教育学之中。他揭露了资产阶级对集体的曲解。这些曲解把“相互作用”、“共同反应”作为集体的特
征。他指出不可以把社会现象为许多个体的机械结合，不可把社会的统一体，确定为刺激反应的相互作用的统一体。“只有按照社会主义原则构成的社会统一体才
可以称为集体。”“集体是以集体的社会主义远景……集体的目的为基础的、个人服从集体的联合组织。”
　　3.确立集体教育的原则
　　一是集体形成的原则。马卡连柯是从发展中来看每种教育手段的，同时某一种工作方法的改变要看集体发展的阶段而定。
　　马卡连柯以对学员的要求的不断提高的形式来拟定一个集体发展的顺序。那就是：
　　第一阶段——领导者绝对的要求；
　　第二阶段——为积极分子所支持的要求；
　　第三阶段——整个集体提出的要求；
　　最高阶段——集体的每个成员在集体要求的基础上对自己提出要求。
　　二是“远景路线”的原则。各个阶段的长短，根据具体条件可能是不同的。在集体的生活中不能容许有停滞状态。时时刻刻应该给集体提出一个或好几个，需
要一定的努力才能达到的任务。集体永远过着十分紧张的生活，追求着一定的目的。根据这个原理，马卡连柯在教育上提出“远景路线”的原则。
　　体系推动着集体达到新的成就，保持着朝气蓬勃和愉快活泼，培养着意志和坚忍不拔精神，鼓舞着对力量的信心。
　　三是平行影响原则。这一原则的含义是教师在教育过程中，应该以集体为教育对象，通过集体来教育个人。在教育集体的时候，同时教育个人；而在教育单独
的个人时，也应该想到整个集体的教育。马卡连柯巨大的功绩在于他分析和研究了“平行影响”的原则。在这里学生集体起着教育者的作用。每个学员在参加这种
集体的活动时，自己也就在受着教育。但“平行影响”的原则并不排斥在某种情况下运用“个人影响的原则。”但在任何场合下首先是从集体的利益出发。
　　马卡连柯认为集体中统一的制度，统一的传统，机智的领导者在集体中的作用，具有重大原则性的意义。
　　（四）论自觉纪律教育
　　首先，马卡连柯论述了社会主义纪律与纪律教育的实质。他认为，应该把马列主义关于纪律的学说运用到实践中去。他指出自觉纪律是觉悟了的必然结果。集
体应该防止个人的利己主义。正因为这样，它也就保护了每个人并对个人的发展保证了最有利的条件。在这方面表现严厉是符合集体利益的。
　　马卡连柯还认为纪律并不是外在的现象，不是统治的形式，不是压制个性的形式，也不是教育的手段。是人类生活中的一项重要内容，从古至今凡有人群的地
方就必然有某种纪律。纪律是道德现象、政治现象。纪律是教育的结果。无纪律的人被认为是不道德的人。
　　其次，马卡连柯论述了纪律教育的特征，纪律应该产生于自觉，但不能决定于自觉。它决定于整个教育过程，而不是决定于个别的专门措施。纪律乃是全部教
育作用的产物，在这里教育作用既包括教养的过程，也包括政治教育的过程，也包括性格形成的过程。
　　不能用说教来培养纪律，只知道需要如何行动是不够的，还需要有正确行动的习惯。
　　马卡连柯认为在纪律教育中生活经验的积累，教儿童依靠习惯正确地行动，有着很大意义。那怕这时候他们的信念还没有成熟并且还没有完全培养起自觉性
来。他指出，从新生在学校学习的第一天起就应该建立相应的秩序，从第一天起就应该规定和推行生活制度的规则。不能等到学生懂得和认识到这规则的意义时才
去实行它们，而应向儿童提出十分确定的要求并根据正确组织起来的经验形成他们的自觉。他坚决反对那些只指望于儿童的自觉的教育家。他们不对学生提出一定
要求，害怕提出严格要求，似乎是压制了学生的个性，不尊重学生的个性的表现。
　　再次，马卡连柯论述了纪律教育的要求，马卡连柯对学员的严格要求正是对他们的尊重。我们对一个人尊重愈多，我们就要对他要求愈多。他说：“巨大的信
任与要求相结合，就是我们的教育的作风。”
　　苏维埃的纪律不是一种抑制的纪律，而是一种斗争和前进的纪律，真正的纪律乃是高度的自觉性与严格的标准的结合。
　　马卡连柯说：遵守纪律的人“在任何条件下总是能选择正确的行为，对社会有益的行为，总会有把这种行为贯彻到底的坚定性，不论有多么困难和不愉
快。”

第五节　 个性全面和谐发展理论的实践者——苏霍姆林基及其教育思想

·生平与教育活动

　　苏霍姆林斯基(1918-1970)是前苏联当代最有名望的教育家，出生于乌克兰一个农民家庭。1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授
部，毕业后取得中学教师证书。卫国战争爆发后，他应征入伍，在前线作战负伤后重返教育战线。1947年起至去世，苏霍姆林斯基一直担任他家乡所在地的一
所农村完全中学——帕夫雷什中学的校长。
　　在帕夫雷什中学的23年岁月中，苏霍姆林斯基每天起早摸黑地工作，白天从事教学和行政工作，晚上进行科研。他在工作岗位上通过了副博士论文答辩并获
副博士学位。他以帕夫雷什中学为试验基地，同时也广泛研究其他学校的经验，孜孜不倦地钻研教育理论，从理论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的
新观点并做出新的理论概括。他全面探讨了普通教育的各个领域，提出了使青少年个性全面和谐发展的理论。苏霍姆林斯基虽然只活了52岁，但给世界教育事业
留下了丰富的精神遗产。他一生撰写了41部专著、600多篇论文、2000多篇供儿童阅读的童话和短篇小说。他的作品被译成30多种文字在世界各国发
行。他的重要著作大都已译成中文，受到我国广大教育工作者的赞许。他的主要著作有：《培养学生的集体主义精神》、《学生的精神世界》、《青年一代共产主
义信念的形成》、《关于人的思考》、《帕夫雷什中学》、《把整个心灵献给孩子》、《公民的诞生》、《和青年校长的谈话》、《给教师的100条建议》、
《给儿子的信》，等等。其中，《把整个心灵献给孩子》一书，获乌克兰共和国国家奖和乌克兰教育协会一等奖，连续重印20多次，被译成几十种文字。他逝世
后，前苏联教育部和乌克兰教育部分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文集》。他的著作生动地反映出学校教育的真实情况，是对学校工作的高度艺
术概括、提高和再现，因此被称为“活的教育学”、“学校生活的百科全书”，他本人被誉为“教育思想的泰斗”。
　　苏霍姆林斯基的辉煌成就带给他很高声誉。1957年，他39岁时被选为俄罗斯教育科学院通讯院士，1959年荣获功勋教师称号。他还获得两枚列宁勋
章、多枚乌申斯基奖章和马卡连柯奖章。不少国家的教育领导机构和有影响的专家及学术团体，纷纷邀请他出国讲学。1968年他再次当选为苏联教育科学院通
讯院士，同年6月被选为全苏教师代表大会代表并荣获社会主义劳动英雄称号。他作为一位有独创精神的教育家被载入世界教育史册。

·主要教育思想

　　一、提出要把全体学生培养成个性全面和谐发展的人
　　苏霍姆林斯基指出，社会主义教育的任务就是要培养“个性全面和谐发展的人”。所谓“个性全面和谐发展”，按照他的意见，即“意味着劳动与人在各类活
动中的丰富精神的统一，意味着人在品行上以及同他人的相互关系上的道德纯洁，意味着体魄的完美、审美需求和趣味的丰富及社会和个人兴趣的多样”①他指
出：“在这个和谐中，没有可能，也没有必要规定什么是主要的，什么是次要的。我们只能说，全面发展的某些方面对于人的整个精神世界的影响可能比其他的方
面大一些。”②同时，“个性全面和谐发展”也不是意味着一个人可以不停地从一种职业转到另一种职业，而是指每一个人在精通自己所从事的专业的同时，还有
兴趣和能力进入任何其他的知识领域。他说：“全面发展的思想是跟样样都做而又不求甚解是毫不相容的。”③
　　苏霍姆林斯基认为，在学校中德育、智育、体育、美育和劳动教育都是重要的，没有第一、第二之分。他说：“在教育作用的完整的体系里，那怕只是忽略了
其中的一个环节都会破坏这个有机的统一”。他强调道德面貌在每个人身上起着主导的作用。他认为“社会要求学校培养出来的人，不论他从事什么工作，都应该
是一个道德高尚的人”。因此，学校中的任何工作都应当包含道德教育的意义，发挥德育的作用。他也强调智育的重要性，认为“无知的人对于社会来说是危险
的，”“学校应当不让任何一个没有在智力方面受过训练的人进入生活。”④他还非常重视劳动教育和美育，强调课外与校外教育的作用。他认为，如果不给学生
提供足够的自由活动时间，要发展他们的兴趣、爱好和才能是办不到的，要培养全面和谐发展的人也是不可能的。合理的学习制度，课内外教学的有机结合，就使
德、智、体、美和劳动教育融为一体，发展了学生学习的积极性、主动性和创造性，为他们升学就业打下良好的基础。
　　在实施“个性全面和谐发展”教育时，苏霍姆林斯基认为，必须使人的多种多样的才能、天赋、意向、兴趣和爱好等个性特点得到充分发挥。他强调说：我们
的教育目标“就是让走向生活的每一个青年男女的才能得到最充分的发挥。”⑤在苏霍姆林斯基看来，个性全面和谐发展是对每一个受教育者的共同要求；而各种
才能、兴趣、爱好的充分发挥则因人而异，因此，他要求教师必须以关切而又深思熟虑的谨慎态度去对待每个孩子的优缺点，竭力设法把教学和教育工作安排得使
每一个学生都能显示出他的天赋，找到他喜爱的活动，并在这方面成为能手。
　　总之，苏霍姆林斯基提出要把全体学生培养成个性全面和谐发展的人，既是“个性全面和谐发展”教育理论的出发点，又是它的归宿点。这一培养目标是
以“全面发展”为主体，把“个性发展”、“和谐发展”与“全面发展”三者融合在一起，成为互相联系、互相渗透、互相促进的统一整体。
　　二、论证了道德教育的内容和方法
　　在苏霍姆林斯基“个性全面和谐发展”的理论中，道德教育居于主导的地位，他认为，从学校培养出来的人，不管他从事什么职业，都必须首先是一个有良好
道德品质的人。
　　他首先提出了德育的主要内容和任务：
　　1.树立儿童坚定的共产主义道德信念。苏霍姆林斯基认为，道德信念是道德发展的最高目标，或者说是“对坚持真理、证明自己观点的正确性、并为此随时
准备作出任何牺牲的一种热忱企望”。道德信念一旦形成，就成为个人心目中完全正确的真理，成为人的一种能动力量；反之，一个人如果缺乏坚定正确的道德信
念，便没有正确的方向。他认为，共产主义信念，是激发儿童和青少年不断产生崇高的、纯洁的、美好的愿望的源泉。如果学生能从内心真正认识到共产主义信念
的崇高目的，那么，他就会为社会的利益而投身于生活。
　　2.培养儿童丰富的爱祖国、爱人民的道德情感。苏霍姆林斯基认为，道德情感乃是“道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉；没有情感，道德就会变成
枯燥无味的空话，只能培养伪君子”。在他看来，学校应由浅入深，由近及远，培养学生的道德情感。例如，先教育学生热爱自己的母亲，了解和体贴母亲的忧伤
和难处，力所能及地分担母亲的家务琐事；由此扩而广之，为爷爷、奶奶、父亲、兄长、弟妹献出爱心，付出爱行；再扩而广之，为家乡献出爱心，付出辛劳，作
出贡献。继续扩而广之，为家乡父老乡亲，尤其是孤老病残乡亲，献出爱心，施以善行。再下一步，为素不相识的路遇同胞，献出爱心，做出善举，等等。苏霍姆
林斯基断言，如果一个孩子连自己的母亲都不爱，他会爱自己的祖国吗?爱出于奉献，奉献中生出情感美。⑥
　　3.培养儿童良好的道德习惯。按照苏霍姆林斯基的意见，道德具有继承性，并且存在着全人类的基本道德准则。在人的个性形成中，童年是一个关键时期。
因此必须从幼年开始，就对儿童进行道德教育，使他们逐步地理解社会道德的基本准则，进而养成良好的道德习惯。苏霍姆林斯基尤其强调把“同情人、关心
人”视为奠基性品质，他认为，孩子在童年时期对人的苦难、不幸、烦恼和孤单特别敏感，此时培养他们这方面的品质最为有效。他也认为，热爱劳动，热爱劳动
成果，热爱劳动者，对儿童也是极为重要的品德。苏霍姆林斯基确信：如果儿童懂得为别人的幸福和欢乐而付出劳动，并为此而流了汗，那么他的心就会变得善
良、敏感和温柔。与此相反，如果一个儿童在童年期并没有形成上述良好的道德习惯的话，那么，所造成的损失将是无法弥补的。
　　在对儿童进行道德教育时，苏霍姆林斯基认为应该遵循以下途径和方法：
　　1.通过积极的实践活动，形成儿童良好的道德品质。苏霍姆林斯基指出，要在儿童身上去掉某种不良的行为，养成某种好的品德，仅靠阻止、警告是远远不
够的，还必须在教育的引导下，让儿童自己去积极实践，走上正确的道路，相信自己有克服困难的力量。他断言：儿童良好的道德品质，只有依靠他们自身的努力
实践，才能形成和巩固；他们做的好事越多，给坏事的可乘之机也就越少。
　　2.坚持正面教育，使优良品质在儿童身上占支配地位。苏霍姆林斯基认为，在任何一个儿童道德品质的形成过程中，都存在积极因素和消极因素的斗争。因
此，在教育儿童，特别是缺点，错误较多的学生时，必须坚持正面教育，充分调动起儿童的积极因素，使优良品质在他们身上占支配地位，这样才能唤起儿童对美
好事物的向往，帮助他们树立积极上进的信心，养成自我教育、自我管理的能力，为进一步接受教育和不断克服消极因素创造条件。
　　3.抓好集体教育，充分发挥学生集体的教育作用。苏霍姆林斯基认为，外部环境是儿童精神生活的决定性因素。学生的生活环境就是学校集体和班级集体。
这个集体是学生成长的“土壤”，对学生的意识倾向、信念、理想、兴趣和能力等个性特点的形成具有巨大的作用。他说：“集体活动中先进的社会思想展现得越
清楚，作为社会小细胞的集体的作用越大，那么它的教育力量也就越大。”⑦因此，教育者应有目的、有计划的组织和培养学生的健全的集体，通过集体组织的各
种有教育意义的活动，并建立合理的交往，寓教育于教学、社会活动和学生的集体活动中。
　　4.多宽恕、少惩罚，惩罚须以教育为基础。按照苏霍姆林斯基的意见，惩罚是一种特别刺激人和危险的方法，在使用惩罚时，很多教师容易犯错误。所以，
他认张只要儿童不是故意作恶，一般都不应给以惩罚。苏霍姆林斯基认为，在这种情况下，宽恕才能触及儿童自尊心最敏感的部分，使儿童产生出一种要求改进错
误的意愿和积极性。他说：“不要急于处分学生，要好好想一想，是什么促使他犯这样或那样的错误的；要设身处地为孩子们想一想，那么就可相信他们会通过自
身的努力来改进错误的。”⑧
　　三、倡导发展学生创造性思维能力
　　在苏霍姆林斯基的教育思想体系中，他把智育放在一个十分重要的位置，认为智育对于人之所以必要，不仅是为了劳动，而且是为了精神生活的充实。他进一
步指出，智育的任务首先是使学生在所有学科方面掌握深刻而牢固的知识，但决不能把智育的任务简单地归结为传授知识。在教学过程中还有一个重要的目标，就
是发展学生的思维能力，培养学生的创造性才能和对智力活动的兴趣。他说：教育“这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思维”。没有思考就没有发现；没
有发现，就谈不上教育工作的创造性；发展学生的思维能力与创造性，是“个性全面和谐发展”的核心。所以，苏霍姆林斯基在智育中，始终把发展学生的思维能
力与创造性放在首位，并总结出发展学生思维能力的原则与方法。
　　他首先提出发展学生思维能力和创造性的原则：
　　1.依靠周围环境发展思维的原则
　　苏霍姆林斯基认为，学生的智力发展在很大程度上取决于周围环境。儿童开始迈步，首先认识的是他生活的周围环境。儿童的大脑是在对周围环境的事物和现
象的多方面的认识过程中，得到发展和增强的。因此，他强调父母和教师要有意识地引导儿童认识周围环境中各种事物和现象之间的因果联系，让儿童发现事物的
各种特点，使周围环境变成儿童思维活动的发源地。
　　2.在积极活动中发展思维的原则
　　苏霍姆林斯基认为，学生的积极活动是联结语言和思维的桥梁。它包括了课外、劳动等多方面活动。他认为学生的活动必须与运用知识结合起来，这样才能引
起学生积极的思维活动，才能加深学生对教材的事实、事物、现象以及相互因果关系的理解。所以，他要求教师对学生的各种活动要做精细的安排，既要设计学生
的活动方式和内容，又要掌握学生的思维特点，使学生思维能力的发展卓有成效。
　　3.通过课内外教学发展思维的原则
　　苏霍姆林斯基认为，通过课内外教学发展学生的感觉、知觉、想象和幻想等认识活动，是发展学生思维能力的重要条件。他从多年的经验出发，深信应当把学
生带到自然界中去，带到花园、树林间、花草盛开的田野和河岸边去，让学生感受到大自然的美，使他们对大自然的万事万物感到由衷的惊奇和赞叹；而这种富有
感情的认识，能激发学生大脑的积极性。
　　4.通过培养分析能力进行思维发展的原则
　　苏霍姆林斯基认为，一条抽象真理，概括的事实范围越广，这条真理的识记和在记忆中的保持，就越要依靠学生独立分析和思考过的事实的多少；而只有在认
识和分析事实的过程中，理解了抽象真理的实质，并使用这条真理去解释事实，学生才能很好地识记这条抽象真理，把它牢固保持在记忆里。
　　5.利用儿童形象思维进行思维发展的原则
　　苏霍姆林斯基认为，要深入探索儿童的精神世界，在教育和教学过程中，就要充分利用儿童的形象思维去发展儿童的抽象思维。
　　其次，苏霍姆林斯基概括了发展学生思维能力的具体方法：
　　1.利用“思维课”发展学生的思维能力
　　苏霍姆林斯基在他的学生中设有“思维课”。设这一课程的目的在于使学生“生动地、直接地感知周围世界中的形象、画面、现象和事物，并进行逻辑分析，
获取新知识，进行思维训练，找因果关系”。教师的任务就是通过“思维课”发展学生的观察能力，并以此为基础发展学生的思维能力。
　　苏霍姆林斯基认为，要上好“思维课”就要有计划地带领学生到大自然中去旅行。自然界可以激发学生积极的思维活动，使他们具有鲜明生动的想象力、敏锐
的记忆力和丰富的情感反应。他说，在传统教学中，为什么有的学生在校学习三年仍记不住语法规则，弄不懂9乘以6等于多少?其原因就在于知识与思维发展之
间经常脱节，教师往往把掌握一定数量的知识作为教学的目的，没有把教学视为培养发达的智力的手段，而只有具备了这种发达的智力，才会使学习随着新知识的
掌握变得越来越容易，防止教学过程与智力发展脱节——我们认为这几乎是最重要的教育任务。苏霍姆林斯基告诉教师，不要让学校的大门把儿童的意识跟周围的
世界隔绝开来，因为儿童的意识和记忆力的发展来源于周围世界，那么随着儿童的入学，他的记忆的敏锐性、思维的鲜明性不仅不会削弱，反而会增强。
　　苏霍姆林斯基同时也指出，不能夸大自然界在教育中的作用。只有教师指导学生去认识自然界，用思想去钻研自然的因果联系的时候，自然界才能成为教育的
强大源泉，所以教师应引导学生去分析、研究周围世界的各种问题，使儿童的形象思维逐渐向抽象思维过渡。
　　2.提倡研究性学习法
　　苏霍姆林斯基指出，研究性学习在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力，不仅决定着知识的深度，
而且决定着学生在实践中运用知识的能力。他经常在课堂上观察学生动脑分析教材的情况。例如有的学生分析语言现象时，进行对比学习，自觉地掌握语法的规
律。他特别强调要让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏的因果联系的事物，就更能发展学生的思维能力。如果学生在概括大量事实的基础上，能
够分析现象中的内在联系，并取得规律性的知识，他认为这是极其宝贵的。
　　因此，他告诉教师，课堂教学要取得良好的效果，就要把研究性学习运用于课堂教学的始终。只要学生对自然和社会现象、文化科学知识和生产劳动采取研究
的态度，不仅能挖掘出更多的事实材料，而且能从大量的事实中归纳出规律性的知识。有经验的教师不能把现成的结论、定理和正确的证明告诉学生，而是引导学
生通过观察、实验、生产劳动、教师所叙述的事实去证明一种结论和原理，或者推翻一种结论和原理。这种方法不仅能调动学生学习的兴趣，而且能加深对教材的
理解，同时，学生随着新知识的掌握，钻研精神、自学能力养成了，学习就会变得越来越轻松，越充满趣味。
　　3.通过理解知识发展学生的思维能力
　　苏霍姆林斯基认为，教师上每节课都要有具体的要求和明确的目的。上课开始，教师就要告诉学生，什么是理解的重点，在学习教材的思维过程中要达到什么
目的。他说，要使学生对问题的思考成为名副其实的脑力劳动，就必须使学生的思维具有明确的目的性；假如学生担负着具体的思维任务，给学生的思维活动赋予
解决问题的性质，学生的智慧力量就会越加积极地投入到完成任务的活动中去。在这个过程中，学生在学习过程中的障碍和困难就暴露得越加明显，学生的脑力劳
动就会成为一种为克服困难、积极开展思维活动的过程。
　　学生的思维能力是在解疑和克服困难中培养起来的。而有的教师认为把教材讲得越明白易懂，学生的疑问就会越少，学生对知识的领会就会越深刻。实际上恰
好相反，苏霍姆林斯基举了一个典型的例子来说明这个问题。有一个小学教师，为了讲好算术课，把图片、表格、实物都拿到课堂上进行演示，表面上看起来进行
得很顺利，但这个班到五年级时，却使教师大吃一惊，许多学生不会做应用题。苏霍姆林斯基说，事实如此，因为那位女教师在整整四年里小心翼翼地保护学生，
不让他们碰到困难，所以他们事实上并没有学会积极地思考。与上面的那位教师相反，有的教师对学生的关心首先表现在让学生弄清克服什么样的困难，并引导学
生把注意力集中到克服困难上去。
　　4.借助抽象概念发展学生的思维能力
　　苏霍姆林斯基指出，教师在研究和探索儿童的精神世界时，要认真思考一个非常重要的问题，就是在教学和教育过程中如何利用儿童的形象思维，并在形象思
维的基础上逐渐发展其抽象思维。抽象思维在少年期迅速形成，这不仅是智力发展的重要前提，而且是解剖生理发展的基础。只有发展了学生的抽象概念，才能使
大脑的思维能力得以增强，如果不借助抽象概念发展学生的思维能力，智力的发展似乎就要停滞。他指出，在教学过程中，任何一个概念、判断、法则，当学生还
没有理解它的时候，不应当让学生去死记硬背。死记硬背在青少年时期不仅是有害的，而且是危险的。青少年的大脑在这个时期可塑性非常大，所以老师的明智指
导，对发展他们的思维能力是至关重要的。
　　5.利用课余时间发展学生的思维能力
　　苏霍姆林斯基在他所在学校的教室里设有一些角落，他把这些角落称为“思考之角”、“难事之角”、“幻想之角”，供学生课外学习之用。“思考之角”诱
导学生超越教学大纲的范围，向着未知的远方探索知识的火花。“难事之角”放着几个模型的图纸，都是根据奥妙的、不同寻常的设计思想制成的。要把这种设计
思想变成金属和塑料制作的实物，就要克服很大的困难，要进行创造性的思维活动。“幻想之角”能从科学知识的篝火里点燃起志向的火花。学生在这里体会到了
思考的艰辛和欢乐，增强了“驾驶知识和发展智力的自豪感”。
　　四、主张培养学生健康的审美观点和能力
　　苏霍姆林斯基强调指出，美育在“个性全面和谐发展”的教育中起着很大的作用，它通过各种特有的手段和途径，对学生施加潜移默化的影响，其任务是“教
会孩子能从周围世界(大自然、艺术、人际关系)的美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确定自身的美”，而这种美乃是“道德纯洁、精神丰富和体
魄健全的有力源泉。”⑨
　　苏霍姆林斯基认为音乐、文学作品、绘画等对美育起着巨大作用，在他看来，指导儿童阅读那些反映自然美和人性美的文艺作品可以开拓儿童的视野，激励儿
童奋发向上。对绘画作品的感知，可以唤起儿童用色彩、线条和色调配合表达自己的思想感情和对周围世界的态度。音乐是情感、感受和心情细致变化的语言，可
以增强儿童对旋律的敏感性和感受性。
　　苏霍姆林斯基在强调培养儿童审美修养的基础上，更重视引导学生去创造美。因为对美的创造要以对美的感受和体验为基础，所以教育者要教会儿童去观察、
倾听和体验各种美的事物，使他们能够亲自接触周围世界存在的美好事物并能将自身的思想、情感等倾注在所见所闻的美的事物之中。同时教育者要以鲜明的充满
情感的语言把他们所感知的周围世界的美揭示出来，去感染学生，借以提高他们的文化修养，进而提高其对美的创造水平。

第十一章 　近现代意大利的教育

第一节 　近现代意大利教育发展概述

　　意大利（Italy）原不是一个国名，自古以来是指欧洲大陆突出于地中海的一个长靴形的半岛。它的意义是“半眠地”。因为当时半岛上多产牛，所以罗
马人给它这样一个地理上的称谓。古代罗马就建国在这半岛上。公元476年，西罗马灭亡后，经过长时间的纷扰，到18世纪末，各都市成为若干城邦国家。其
中有西沙尔彼那（Cicalpina）共和国，以米兰为首都。19世纪初叶，拿破仑第二次征服意大利半岛，自己做了西沙尔彼那共和国的总统，就改西沙尔
彼那为意大利共和国。这是将地理上的意大利名称，用来代表一个国家的肇始，一直沿用至今。意大利近现代教育正是在这样的历史环境中产生的。

·18世纪以前的教育

　　意大利是一个具有悠久文化传统的国家。古代罗马兴盛的教育曾产生于此。它在吸收和消化古代希腊文化与教育的过程中，也曾经作出根据自己的情况与需要
的一些重要的调整、修改与补充。其中教育上最大的贡献则为拉丁字母的创立与学校制度的建设。前者为全世界的拼音文字立下了一个基础，而拼音文字的发展才
使教育有普及的可能性；后者虽不完美，但它却影响到后世的教育家注意到教育的组织和学校制度的重要。罗马各级学校的等级划分、课程的组织以及大学的分院
等等，对于后世的教育都有着直接和间接的帮助。
　　中世纪早期，意大利的学校大致可分为两类，一是教会设立的僧侣学校，二是非基督徒设立的世俗学校。后来僧侣学校逐渐得势，垄断教育；世俗学校几乎全
停办了。僧侣学校所教的，以教会仪式和礼节为主，以预备为教会服务为目的。真正的学问是谈不到的，学校不过是供教会的需要罢了。
中世纪后期教育上最可以使人们纪念的大事--中世纪大学，也诞生于意大利，萨莱诺医学院、波隆那的法学院成为欧美大学史的开端，对欧洲教育的普及起了巨
大的推动作用。
14世纪末，意大利又成为伟大的文艺复兴运动的发源地，人才倍出，群英荟萃，形成了声势浩大的思想解放运动，产生了像维多里诺这样有名的教育实践家。古
代希腊、罗马真正的世俗生活、古人的兴趣、多方面的知识、丰富的情感、对现实美好生活的追求、对人性的尊重与张扬、对自然科学的推崇与研究，一时成为时
尚。新的学校、新的观念、新的教育方法，在不少地方传扬，其积极影响，惠及欧洲各国。

·18世纪至20世纪初叶的教育

　　意大利文艺复兴以及后来的宗教改革，虽然在教育上大有成就。但在其后期则产生了浓厚的形式主义、古典主义之弊，且事事听命于教会，知识不和文化与学
术联合，专作颂扬宗教的事。大学失掉研究高深学术的地位，成为学生猎取学位的地方。自宗教改革以后，著名学者不再多出于意大利。欧洲学术的中心遂移向阿
尔卑斯山以北。所以18世纪初叶的意大利教育，已降低到其历史上最低的程度。
　　1796年，拿破仑的军队侵入萨丁尼亚（Sadinia）、罗姆巴提和波河流域，后来逐渐达于意大利半岛全部，占领时间长达约20年，使意大利各邦
都感觉到号令统一、组织完备的法国军队的势力。在法国占领军的控制之下，意大利的寺院教育、宗教教育，一变而为近代的教育。法国的教育模式渐被采用。当
时政府令各地设立男子学校，教授写读意大利文字和初步的法文、拉丁文，更使中等学校近代化；大学亦得以改造，萨莱诺和波隆那这两所中世纪大学更有显著的
改革，注意到科学的研究。师范学校设在比萨（Pisa），全模仿巴黎师范学校的办法。从这时起，建立起意大利教育的新标准，中等学校里，设立各种科学，
又注意到医学和法学的研究。
　　拿破仑失败后，他在意大利设立的殖民政府垮台了。随之，各种教育法令多被废除。法国人所设立的学校，被视为有革命性和危险性，全被停办，比萨的师范
学校也不能继续存在，萨莱诺和波隆那大学也遭废止。新政权这些过激的做法，也使意大利民众大为不满，他们深感民族统一的必要，最终导致1848年革命的
爆发。然在革命失败后，匈奥帝国的压迫更甚于前，在实际上，出版自由已经被剥夺，牢狱里充满了政治犯，学校为反动势力所迫，或停或闭，罗马教皇唯恐失掉
自己的地位，和奥国人相勾结，防止一切自由运动。
　　在此期间，新政权对教育亦有所改进，首相卡阜尔（Camillo Benso Cavour）自任教育事务，设立学校，并且自行管理。1844年，
在吐林诺设师范学校一所；1847年，任命卡萨蒂为教育部长，并依法国教育模式设立了教育咨询会；1848年，发布普通学校法，并专意学校的组织和改
进。1850年，派一委员会出国考察，研究欧洲其他各国的教育制度，尤其注意法国和德国两国。这时，专为萨丁尼亚设立了一个高级教育咨询会，并创立了全
国的小学校、高级小学校、古典中学、职业中等学校、专门学校、开始改组各大学。1859年，订立了一个更为完备的国家教育法。这就是后来施行最久的卡萨
蒂教育法（Casati Act of 1859）。
　　卡萨蒂教育法是1859年意大利萨丁尼亚王国教育部长卡萨蒂颁布的，共374条，涉及教育行政制度以及从小学到大学教育、师范教育和职业技术教育等
各个方面。主要内容有：要求实施三年的义务教育，规定所有初等学校均应将宗教教学作为必需的科目。要求中等学校加强现代的和实用的学科等。这一法令被
1870年统一后的意大利王国所采用，为整个意大利的近代教学制度打下了基础。这一法令强调加强国家对教育的关注和管理，对各级各类学校，提出反映资产
阶级要求的革新意见，因而成为1923年，前意大利教育的基本法。
　　意大利教育受法国大革命思想的影响是极为显著的。19世纪前半期，正是在法国教育的影响下，才改变了教会学校的观念，视教育为国家最重要的职能之
一，并且根据本国的国情，时常有所变迁。例如1877年的《卡本诺法》（Coppino Act），就在《卡萨蒂教育法》的基础上，针对国家统一后教育
中不断出现的新问题，对学前教育、初等教育方面的问题进一步作出规定：承认幼儿学校、幼儿园、幼儿乐园及保育院为意大利幼儿教育的专门机构，分别采用福
禄倍尔、蒙台梭利、艾格济和阿波提的教学法；将原来的3年义务教育延长为4年，儿童6-10岁为强迫入学期，初等教育仍由地方政府管辖。至1904年，
又对《卡本诺法》作出修改和补充，颁布了《俄兰多法》，（Orlando Act）规定将初等义务教育年限延长为6年，即确定儿童6-12岁为义务教育
期，并规定为成年文盲建立夜校和星期日学校。对接受义务教育者和扫盲者，由国家给予补助。更为鼓励入学起见，给已经受完义务教育的人以某种权利，如投票
权、服兵役权、作官吏权等。同时，要求较大城镇的初等学校在学生学习的最后2年里，提供初步的职业训练，学校的宗教教学应在课余时间进行。1906年，
依《宋令诺法》（Sonino Act），创立巡行学校和每日分两三期上课的学校，推行初等教育于南方人口稀少的地方和各岛屿上。1911年，通过《克
里达洛法》（Credaro Act），意在改进经考试所发现的各种不良情况。并且强调，除较大城市外，全国初等教育在行政上均由省学校委员会管理。在
经济贫困地区，国家应对办学经费给予资助，并规定由国家向社区提供为期20年的二亿四千万里拉的教育贷款。这一法案的施使初等教育成为国家中央政府的职
责，成为意大利教育发展中的一个重大的转折点。
　　综上所述，18、19世纪至20世纪初叶的意大利近代教育在缓慢发展着。其教育法令一再修改，然在实际上产生的效果甚小。初等教育法令虽到处为人所
知晓，却不为人所遵行。致其无从有所进步。1922至1923年，意大利教育部曾经调查过全国8354个市县，其中只有264个市县自行设立学校，这些
市县且多在北部工业区域中，其余各地全由各省当局办理。各校班级和教师的分配也不平均。不识字的人数在北部为11%，中部各省为59%，至于南部各省就
有67%和70%；学龄儿童入学率，北方为90%，南方则为41%；入学后的学生能完成小学教育的，在情况最佳的地方为60%，最不好的地方仅为
18%。班级学生人数亦不齐，极大或极小的都有，普通一般人对教育的兴趣冷淡，教师的素质也很低，教学内容陈旧，教学方法简单。所以相对于其他欧洲资本
主义国家，近代意大利的教育是落后的。

·法西斯统治时期的教育

　　1922年10月，意大利法西斯党的党魁墨索里尼（Benito Mussolini）发动了“向罗马进军”的政变，并夺取政权，以法西斯党的宗旨
改革政治、经济，维持国家主义政策，建立起法西斯独裁统治。此后，意大利的教育也被纳入了法西斯化的轨道。
　　法西斯主义的忠实支持者秦梯利（Giovanni Gentile）担任了意大利法西斯政府的第一任教育部长。他根据法西斯党的宗旨：“一切在政府
的范围之内，没有什么在政府的范围之外”，制定法西斯国家主义教育政策。他说：“国家应该是经济师，国家应维持并发展教育来增进这种德性。国家在学校中
应该成为自觉的实体。”（１）因此，他认为，学校教育是作为达到国家目的的手段；教育的基本任务是培养好的公民，而好的公民是一种能听到“国家声音的
人”。在他看来，意大利的各级学校必须忠实地为法西斯专制国家服务，而国家也负有责任，应在法西斯主义的指导思想下来规定学校的课程内容，并编写教科书
等。
　　在这样的指导思想下，1923年，秦梯利与初等教育局局长、意大利的教育哲学家隆巴多·雷迪斯一起，进行了所谓的教育“改革”，秦梯利减少就业教
育，而把更大的重点放在一般教育上，使得传统的文科中学占有主要的地位，进而为培养法西斯政权所需要的“卓越人才”服务。强调整个教育制度，包括课程、
内容和考试等，必须纳入国家主义的范围，加强法西斯专制国家对学校教育的管理。十分明显，这次教育“改革”的实质，就是要使意大利的学校教育更好地适应
于法西斯党的政治需要。
　　同时，在这一时期，意大利法西斯政权加强了对学校师生的严密控制，推行法西斯的“青年运动”。1928年，法西斯独裁头子墨索里尼与意大利公共教育
部的部长合作，制定了一部《意大利初等教育法》（Testo Unico 1928 and Regdamento Gonemle 1928）。宣扬
初等学校应在法西斯主义指导下对年轻一代灌输所谓“意大利民族的清晰意识”。教育改革的目的不仅要使学校的教育内容走向法西斯化，更重要的是要将学校师
生置于严格的法西斯的控制之下。法案推行以后，法西斯的思想和文化进一步渗透到学校教育之中。教师需进行效忠法西斯政权的宣誓。学生需在所有活动中模仿
墨索里尼的方式，影响极为恶劣。法西斯政权垮台后，此法才被废除。
　　总之，从1922年法西斯上台到1943年，墨索里尼被迫辞职，法西斯主义给意大利的学校教育造成了很大的破坏。在墨索里尼统治时期，意大利的学校
教育培养了许多墨索里尼的忠实追随者和法西斯党的成员，成为墨索里尼法西斯政权在二战期间的牺牲品和侵略政策的炮灰。

第二节　 现代幼儿教育理论的探索者——蒙台梭利及其教育思想

·生平和教育活动

　　蒙台梭利（Maria Montessori）1870年出生于意大利安科纳附近的希亚拉伐拉，1952年逝世于荷兰的诺维伊克。1896年，蒙台
梭利以罗马大学第一个女医学博士身份毕业，成为意大利在医科学校完成神经病学学业的第一个妇女。在以后的两年中，她在罗马大学的精神病诊疗所做助手，负
责照管心理上有缺陷的儿童。在和这些儿童一起度过的时光里，她发现他们对游戏的需求仍然是正常的，这就使她开始研究对心理缺陷儿童进行教育的可能性。在
工作中，她运用低能儿童教育的先驱、法国心理学依塔尔和赛甘的思想和教育方法，教育低能儿童取得成功。这使她坚信：“智力低下与其说是医疗问题，不如说
是教育问题。”（２）
　　20世纪初叶，罗马市政当局为了保持古罗马文明的风貌，把大批极端贫困的不幸者赶到市郊建立贫民区实行隔离，黑暗、污秽、拥挤、贫穷、愚昧、罪恶、
悲惨的情景，令人触目惊心!儿童的命运更是悲惨，满怀人道主义感情的蒙台梭利对此感慨万千。1906年，罗马住宅改善协会为保护房屋，愿提供资金，把由
于父母外出工作而无人照管的儿童组织起来。1907年1月，蒙台梭利应邀办起了一所新型的幼儿学校，并命名其为“儿童之家”。结果她教育低能儿童的方法
经适当修改，对正常儿童也取得极大成功。由此，引起国内外人们极大的注意。1909年，她总结了“儿童之家”的经验，出版了《适用于幼儿之家的幼儿教育
的科学教育方法》一书（英文译为《蒙台梭利方法》）。该书很快被译成各种文字，在世界各地广泛流传。除此之外，蒙台梭利的主要著作还有：《教育人类学》
（1908）、《蒙台梭利手册》（1914）、《高级蒙台梭利方法》（1912）、《童年的秘密》（1933）、《新世界的教育》（1946）、《儿童
的发现》（1948）等。1919年，蒙台梭利开办国际教师训练班，亲自传播她的教育方法，进一步扩大了新教育和蒙台梭利运动在世界范围内的影响。从
1925年到1951年（她死前一年），她克服法西斯党徒制造的各种障碍和压力一直任国际蒙台梭利协会召开的九届大会的主席。由此可见蒙台梭利终其一
生，一直兢兢业业致力于全世界的幼儿教育事业，促进世界和平，是一位值得敬仰的杰出教育家。

·主要教育思想

　　（一）推崇遗传，重视引导儿童的自发冲动
　　蒙台梭利十分重视人的遗传素质和内在的生命力。她说：儿童的“生长，是由于内在的生命潜力的发展，使生命力显现出来，他的生命力就是根据遗传确定的
生物学的规律中发展起来的”。（３）对内在力量的推崇，必然把外界影响置于隶属地位。“环境无疑在生命的现象中是第二位的因素，它能改变，包括助长和抑
制，但它从来不能创造。”
　　既然遗传是第一位的，则由遗传决定的生命力就具有头等地位。对儿童来讲，生命力的表现就是自发冲动。对儿童的自发冲动是压制还是引导，这就成为区分
教育的好坏的分水岭。蒙台梭利对旧学校压抑学生的自发冲动的做法给以猛烈抨击。她说：“在这样的学校里，儿童像被钉子固定的蝴蝶标本，每人被束缚在一个
地方--桌子边。”（４）这给学生带来极大的痛苦。在身的方面，骨骼畸型；在心的方面，教师为了把零碎干瘪的知识塞进儿童的头脑，用奖励和惩罚诱逼儿童
集中注意和缄默不动。蒙台梭利说：“奖惩是强加的一种刺激，它将导致一种非自然的结果。”（５）即人的尊严丧失殆尽，类同机器。可见，扼杀儿童的自发冲
动，必然使儿童身心受害。蒙台梭利明确指出：“我们窒息了他们的自发冲动，结果也许是我们就窒息了生命本身。”
　　显然，蒙氏抨击旧学校压制儿童主动性的观点是可取的，但她把做为个性发展物质基础的遗传素质绝对化，视为决定性因素的看法则是不科学的。
　　（二）强调环境对儿童发展的重要性，提出教育必须跟儿童发展的敏感期相吻合
　　蒙台梭利既认为遗传是第一位的，又认为环境具有头等重要性。长期的教育经验使她坚信，环境对人的智力发展是举足轻重的。她说：“把头等重要性归咎于
环境问题，这形成了我们教育方法的特点。……以至造成了我们整个体系的中心。”（６）那么遗传与环境二者之间的矛盾，蒙台梭利是如何解决的呢?
她是从儿童心理发展的敏感期与关键期的观点提出并解决这一矛盾的。她认为，从个体心理发展的过程来看，生命力不仅通过自发活动呈现和发展，更表现出一种
节律。即生命力在个体成熟的不同阶段，会表现出不同感官的敏感期。例如，对良好的行为规范的敏感期在两岁到六岁，对颜色、声音、触摸等感觉的敏感期在两
岁到四岁。某种感觉能力在相应时期内出现、消失。当它们出现时，能最有效地学习。许多低能者之所以低能，就是因为忽视了敏感期的训练，这是一种很难甚至
无法弥补的损失。在这里，环境和教育就成了解决问题的关键。至此，“遗传的第一位”“和“环境的头等重要”就统一起来了。蒙台梭利还认为，不同的个体有
不同的发展节律，教育必须跟敏感期相吻合。这就意味着要用不同的教育来适应不同的成熟节律，为此，必须进行个别教学，儿童各自按自己的需要进行活动，儿
童的自由成为教育的关键。
　　应当指出，敏感期和儿童心理发展阶段论的思想是有意义的。这已被心理学家所广泛承认。美国教育家亨特在1964年版《蒙台梭利方法》的序言中明确地
指出，蒙台梭利方法重视儿童早期经验，主张通过感知和运动的协调，促进智力发展等思想符合当今的儿童心理学的见解，这是它目前在美国流行的主要原因。
（７）
　　（三）注重感官教育
蒙台梭利在其《蒙台梭利方法》一书中，花了四分之一的篇幅来论述感官教育，可见感官教育在她的方法体系中占有极重要的地位。它的重要性表现为，从心理学
意义讲，符合儿童该时期心理发展需要。“刺激，而不是对事物的思维、吸引着他的注意”。从教育学意义讲，算术、书写、言语、实际生活的能力、良好程序的
规范都由感官教育引出。既然感官教育根据儿童心理特点而制定的，则上述的生命力活动的特点在感官教育中就反映出来了。
　　第一，由于儿童对不同的感官刺激有不同的敏感期，为此，感官训练必须细分为触觉、视觉和听觉等，并相应地设计各种教材。由于生命力只有通过活动才能
得到满足和发展，为此，感官训练必须由儿童自己操作。例如，蒙台梭利有一套教具是训练儿童的视感知能力的，在一块木板上有十个大小不等的孔，每个孔相对
于一个圆柱体，每个圆柱体直径只差1毫米，要求儿童能正确地把混杂在一起的圆柱体放进相应的孔中。蒙台梭利认为，在操作教具的过程中，通过对细微差异的
注意、比较、判断，感觉就敏锐了。
　　第二，由于儿童的自由是使教具跟儿童敏感期相配合的关键，为此，感官教育要给儿童以活动的自由，外人尽量不干预。它表现为两方面：首先，实施个别教
学，每人可自由选择符合自己内在需要的活动；其次，教具能控制错误，便于儿童进行自我教育。以刚才的例子来说明，如果儿童把一个圆柱体放进一个比它小的
孔，则放不进去；如果把它放进一个比它大的孔，则到最后，终将至少有一个圆柱体放不进孔中。所以，整个过程只要有一个错误，就必须重新选择。因此，“这
套教具控制了每一个错误，要求儿童能进行自我纠正。”
　　第三，由于生命力的活动服从一定的节律，它在不同时期“保持在某个限度之内，被某种不可战胜的规律约束着。”为此，每种感官的训练都由一套逐渐加大
难度的练习组成。例如，跟文字学习有关的感官教育分五步。（1）手、眼联合感知圆柱体的差异。（2）单纯用眼感知棱锥、立方体等的差异。（3）单纯用手
触摸、感知沙纸上略高的字迹。（4）用笔临摹字迹，进行肌感的训练。（5）用水彩、绘画自发地写字。实际技能的训练，算术的学习等，都有类似的渐进的顺
序。蒙台梭利用此法训练，使四岁的儿童用一个半月，五岁的儿童用一个月，学会了写字。而按传统方法，五岁的儿童至少要两个月才能学会写字。
　　根据以上的论述，我们可以看到，蒙台梭利注重感官教育确有创见。从教育史角度讲，感官的自我教育，卢梭从儿童自由出发，主张遵循自然的教育，少受人
为的限制，提出“自然后果”的原则，作为道德自我教育的途径。蒙台梭利则从德育扩大到智育，主张儿童在自我操作和摸索中，通过“教具的控制错误”，达到
智慧的自我教育，这对以后个体化教学是一个启示。文字书写的学习，裴斯泰洛齐主张通过绘画对形的掌握过渡到文字的书写，蒙台梭利则使幼儿进“儿童之
家”的第一天起，就有计划地进行感官训练，寓兴趣于其中，使儿童在不知不觉之中，“爆发式”地学会书写。效果比常规的要好得多。我们在看到她方法中的长
处时，也必须正视它的缺陷和不足。例如，感官的单独刺激，对特定材料的有关刺激果然敏锐了，但由于强调单一的器官的孤立训练，必然使个体与丰富的社会生
活和现实世界相脱离。对这点，苏联教育家和美国的克伯屈都有正确的批评。其次，感官教具的自我控制，由于顺序机械划一，长此以往，必然不利于儿童的丰富
联想和自由创造，从这方面讲，它就没有福禄倍尔的“恩物”积木赋有强大的创造自由。总之，感官教材作为丰富多彩的幼儿园中活动材料之一，虽富有价值的，
但视之为唯一，或推崇过高，以致排斥其他，则只会适得其反。
　　（四）通过“工作”，使自由与纪律相协调
　　蒙台梭利崇拜儿童的自发冲动，给儿童极大的自由活动权，这是否会导致“儿童之家”中充满混乱呢?否。良好的秩序是蒙台梭利引以自豪的“儿童之家”的
特征之一。在“儿童之家”一切秩序井然，儿童“完全专注于手头的工作，这已成为惯例”，“一切都在极度的平静中进行。”那么，这种良好的纪律是怎样获得
的呢?
　　蒙台梭利说：“这些秩序不可能由命令、说教，总之通过任何人们熟知的特设的训练手段而获得。”（８）任何企图直接达到纪律的意图都不能有效地达到目
的。她说：“纪律总是通过间接手段而达到。”“真正的纪律是通过作业第一次显现出来的，到了某一时刻，儿童对这一项作业有强烈的兴趣，从他的脸上表情和
注意力集中于一项工作的持续时间长，可以看出来，这个儿童已踏上了纪律之路。”（９）
　　这里，首先要明确蒙台梭利的“工作”的含义。它的内涵的主要特征是自发的需要，即“这工作不能由外界武断地提供，……它必须是人们本能地想的，在这
工作中，生命由潜能将自然地出现，或者说，个人逐步地上进。”工作的外延包括：“每人都专注于自己的作业，有的在进行感官练习，有的在做算术练习；有的
在摆弄字母卡片，有的在画，有的在练习穿衣和脱衣的动作，有的在扫地。”这里，似乎很难区别工作和活动的差异。在蒙台梭利的体系中，着重区别的是自发的
活动还是违背儿童本能而强加的活动。因此，这里“工作”可广义地理解为“自发的活动”。
　　至此，我们进一步看到，蒙台梭利之所以竭力主张给儿童活动自由，不仅在于使儿童的内在需要得到满足，个体得到发展，而且通过儿童的自由选择，使作业
符合自己的兴趣，全神贯注于其中，从而达到良好的纪律。康内尔认为：“自由、作工和纪律是蒙台梭利为儿童营造的建筑物的三根主要支柱。”（１０）由以上
的分析，我们可以说，这三根支柱是通过“工作”协调统一起来的。
　　第一，工作有助于肌肉的协调和控制。蒙台梭利认为，儿童能遵守纪律，意味着儿童有能力执行某种动作。而这时儿童最大的困难是缺乏肌肉的控制能力，动
作充满着不协调，就表现为儿童不遵守纪律。蒙台梭利认为在这些不协调的动作背后，“潜藏着要求协调运动的潜能。”它意味着将来的有纪律。为此，任何成人
的命令，例如，“给我站好”，根本无助于使复杂的心理--肌肉系统达到有秩序。形成良好纪律的唯一途径就是让儿童有充分的活动自由，在工作中，使动作协
调。例如在“儿童之家”中，对儿童的呼吸、走直线、脚尖踮着走路、儿童自我服务等练习，都赋予协调和控制肌肉的教育意义。
　　第二，工作有助于培养独立性。蒙台梭利认为：“必须这样指导儿童个人的自由表现，使得通过活动达到独立”。这里有两个目的，从社会意义上讲，“儿童
之家”是专为双亲白天在外的子女开办的，因此，生活自理能力的培养具有重要意义。在“儿童之家”，要求儿童学会自己穿脱衣服，自己洗手，甚至自己洗澡、
自己动手给小伙伴分配食物，总之，“尽可能使儿童自己满足自己的要求”。从心理意义上讲，蒙台梭利认为，依赖会使人变得无能，使个人品质堕落和败坏。因
此，在蒙台梭利学校里，学生普遍采用自己选择的个体工作方式。蒙台梭利说，通过自由选择，学会了“依靠自己”；以个体工作方式，学会了尊重他人的权利。
结果，“儿童之间没有妒忌，没有争吵”。独立工作方式培养了“绝对平静”的气氛，良好的秩序由此产生出来。
　　第三，工作有助于培养意志力。蒙台梭利认为，服从是自我约束的一个很重要的标志。而儿童服从的先决条件是他有相应的活动或抑制能力，即意志力。但初
生的儿童是没有任何意志力的。为此，“意志和心灵的形成必须先于服从”。它的途径只能是，通过各种工作，为意志力形成作准备，推动儿童服从。蒙台梭利认
为，重复自己心爱的工作是正常儿童的天性。由于这一工作是自己选择的，儿童以满意的心情重复练习几十次，在时间上可持续两个多小时，专注于一项活动，体
现出一种顽强的活动意志力。抑制意志力的培养已通过“肃静课”，这形式上是听觉感官训练，教师在远处低声叫一个儿童的姓名，这时，要求儿童有抑制能力，
拒绝一切动作，保持绝对安静，以便听到自己的姓名能迅速汇报。蒙台梭利认为，上述的两种状态的“外在标志就是自我约束”，进入这种状态就意味着“走上了
自我发展之路”。蒙氏自豪地说，她的方法的每一部分都含有意志力的训练。
　　蒙台梭利认为，以自由工作为基础建立起来的纪律，显然不同于常规压制和命令训练出来的服从。压制和命令训练出来的服从导致教育上最大的弊病，个性的
泯灭。而用新方法培养的儿童，就不再是“原先那个只知道驯服地为善的人，而是一个自己使自己更善的人。”
　　蒙台梭利从自由经工作到秩序的纪律教育是富有创见的。她把儿童的内在冲动视为发展的动力，通过“开导”，而不是“堵塞”达到秩序。这里的关键是她能
正确地认识到肌肉的意志的控制在达到良好秩序中的纪律，给以有计划的训练。在训练过程中，始终紧扣儿童的兴趣，在无形中达到自我控制。儿童独立性的培
养，无论从心理或社会意义上来讲，都有现实意义。当今，我国独生子女率已有很大提高，普遍对子女较溺爱，儿童缺乏自理能力。为此，有必要加强这方面的训
练。同时，蒙氏方法虽属新教育运动，主张儿童自由，但反对放任，她的方法最引人注目的成就就是高度的纪律和较强的读、写、算能力。从整个教育史上看，自
由和纪律是教育上争论最持久的领域之一，任何偏激都不能有效地解决问题，从这个意义上，我们不妨说，蒙台梭利的自由和纪律的协调是一个有意义的尝试。她
的方法也有一些较严重的不足，例如，所有这些措施都属于“行”的方面。无疑，在儿童的道德品质形成过程中，“行”，在儿童初期特别重要，但仍然不能排
斥“知”的作用，蒙台梭利绝对排斥教师说理，认为儿童只要达到自我控制，即能悟出“善”，这种观点，我们不能接受。其次，把儿童自由和集体纪律绝对对
立，把儿童集体做操都看作是压抑个性，这也是错误的。
　　（五）爱护信任儿童，细心观察和机智、及时地指导儿童
　　在蒙台梭利学校，儿童的自我教育是主要教育方式，那么教师起什么作用呢?蒙台梭利认为，旧式学校的教师是按照某种形而上学的哲学原则培训的，教师仅
仅“动口”，照抄照搬某些权威人士的思想。而科学的教育学要求教师自己“动手”，进行科学实验，努力揭示儿童的秘密。揭示秘密的最好方法是科学的观察，
耐心的观察是科学实验的基础，也是教师必须具备的素质。蒙氏说：“儿童从最初的不协调的活动到自发的协调的活动，对这些方面的观察，这就是教师的书本。
这是一个鼓舞她行动的书本，如果她要成为一个真正的教育工作者，这也是她必须学习和研究的唯一的一本书。”因此，教师的首要职能是观察。
　　观察虽然重要，但观察并不是最终的目的。蒙氏认为教育科学不同于一般科学，它的对象是活生生的人。科学教育的目的在唤起人，因此，教育必须有助于生
命力的展现。“刺激生命--然后让其自发发展、展现--教育工作者的最重要工作就在这里。”因此，教师的工作除了消极的观察，还应该积极地引导。但这种
引导并不是传统的直接教给儿童方法和观念，而是给儿童提供活动的环境和工作的教具，使儿童通过自己的工作，达到自我发现和发展。蒙氏认为，儿童发展的最
佳条件是工作和儿童成熟程度相符合。因此，指导的关键在于根据上述的对儿童成熟程度的观察，作出不同的教育措施。指导的另一个含义是阻止不良行为。蒙氏
认为，不良行为不同于由于肌肉控制力弱而产生的不协调行为，它将危及自己和他人的发展，不利于良好纪律的形成，为此，必须阻止。
　　在蒙台梭利学校中，由于教师很少直接传授知识，于是教师的形象就显得格外重要。雷蒙特在《幼儿教育史》中用富有诗意的笔触写道：“普通的教师必须多
学点知识以便传授，而蒙台梭利的教师则要花更大精力于自己的完善，以便可以对成长中的儿童辐射更多的光。”她认为，这种教师的自我完善，最有价值的就是
对儿童的爱，对儿童发展的期望，由此产生一种献身精神。“儿童之家”不同于当时一般的幼儿园只开半天，它要从上午九时到下午四时。除此之外，为了进一步
了解儿童和他们的父母，蒙台梭利晚上也跟儿童同住一幢楼房，她敏锐地感觉到他们的需要、兴趣，把他们置于她生活的中心。”这是蒙台梭利个人成功的关键，
也是蒙台梭利渴望新教师必须要具备的最主要品格。
　　尽管蒙台梭利在不少场合用最美丽的词藻颂扬教师的作用，但她的体系决定了教师的主要职能是被动的、消极的，这必然不利于充分发挥教师的主导作用。但
也应该承认，把观察、指导、及时的适当的刺激作为教师的主要工作，这必然要求教师有丰富的心理学知识和教育的机智，这对提高教师的素养有积极意义。
　　蒙台梭利是富有教学艺术的教育家，有其独到的成功之处。她的长处，各史家叙述不一，可粗略地归纳为：对儿童的“爱”、“信任”和“尊重”，细致耐心
的观察和机智及时的指导。

第十二章 　发展中国家的教育

第一节 　印度的教育发展

　　印度是位于南亚次大陆的发展中国家，有着灿烂的古代文化传统。近代它曾沦为英国的殖民地，历时近200年之久。1947年获得独立，1950年成立
共和国。印度人口众多，现已有10亿人之巨，仅次于中国，其中约三分之二为农村人口，而且普遍贫穷。在发展中国家中，印度和我国一样，具有多民族、多语
言和多文化的特征；独立后又都面临着在非常贫穷的基础上发展经济、振兴国力的艰巨任务。英国教育史家埃德蒙·金（Edmund King）在选择印度作
为教育研究对象国时曾指出：没有一个国家遇到的问题（包括经济的、社会的、宗教的、以至人口的）比印度多。因此，“典型的印度人遭遇，也许最能代表亚
洲、非洲和拉丁美洲大部分地方的普通人的情况。”（1）同时，印度还代表了一些新解放的国家，致力于建立或保持一种由于地域、文化、种族和语言等利益的
忠诚而经常冲突又协调统一的民族特点。印度比其他国家“更具有人类的代表性。”（2）所以，研究印度教育，对于我们透视发展中国家的教育具有普遍的意
义。

·独立前的印度教育

　　从17世纪起，印度遭到英国东印度公司的殖民剥削。1757年普拉西战役后，又逐渐沦为英国的殖民地。为巩固殖民统治，英国当局在印度建立起庞大
的“公用事业”，在经济掠夺和政治统治的同时，也在教育领域推行了一系列殖民主义性质的举措。
　　其一是将英国的教育模式原封不动地移植到印度，实施所谓“归化”教育。1813年，东印度公司章程第一次规定了有关殖民地教育的条款。1835年，
当时担任国民教育委员会主席的麦考利起草了一个教育备忘录，竭力宣扬西方文明和教育制度的先进性，宣称英国政府的教育政策是促使在印度人中间推广欧洲的
学术和科学，目的在于造就这样一类人，他们具有印度的血统与肤色，但却具有英国人的道德、才智、见解和情趣，（3）并且由这些受过英国教育洗礼的人将
其“渗透”到一般平民百姓之中。很明显，这是不折不扣的殖民主义者的奴化教育。
　　其二是成立管理殖民地区教育的专门机构。为了满足殖民地当局对各类行政人员的需求，改善教育管理，整顿教育秩序，继麦考利备忘录之后，1853年，
东印度公司颁布了一个以当时殖民部门负责人伍德命名的《伍德教育文告》（Wood's Educational Despatch）。第一次明确地认为
英国政府有责任在印度发展教育，以提高印度人的智能与道德。要求在孟加拉、孟买、马德拉斯、旁遮普和西北省建立国民教育局，负责管理地方教育，并设置
正、副学校视察员，强调要在印度建立正规的学校系统，并对符合下列条件的教育机构予以财政补助；（1）使政府对学校的稳定性感到满意；（2）传授良好的
世俗教育；（3）公开接受国家的视导等。这就保证了殖民地教育政策的有组织的实施。
　　其三是严重打击印度本民族固有的学校教育制度。在殖民统治的初期，天主教和新教各派的传教士大量的被派到印度来。他们到处修筑教堂，建立各种宗教团
体，开办教会学校，破坏了传统的印度教和穆斯林教本土固有的学校制度。到19世纪末，乡土学校网已不复存在。教育的中心设在城市，大中学校进行的是正规
的文科教育。国民教育极其落后。当然，造成这种教育落后状况的原因，除了殖民主义的文化限制政策外，印度历史上的种姓制度也极大地妨碍了教育的普及。
总之，英国殖民主义者尽管在印度也兴办了一些学校，并在客观上对印度近代教育的觉醒和发展起到了一定的催化作用。但这并不意味着殖民主义者真正关心印度
人的普遍教育。他们的主要目的，是对殖民主义管理人员的子女和印度当地居民中上层人士的子女施以完全模仿宗主国学校体制的教育，把他们训练成为殖民当局
服务的人。至于一般民众的教育，则漠不关心或流于宣言式的空洞许诺，落实、兑现极差。例如印度在独立之初，全国有3亿多文盲，占当时全国总人口的
84%，大量学龄儿童无法入学。这是导致印度在殖民地时期文化教育长期落后的最主要的原因之一。

·独立后的印度教育

　　1947年8月15日，印度终于摆脱英国而获得独立。1950年实施的宪法确定印度是一个由各邦和中央直辖区组成的联邦制国家，并规定在中央和各邦
建立议会形式的政府，教育继续主要由各个邦负责。
　　1．教育管理与学校体制
　　从独立到现在，印度的教育行政分为五级，即中央教育行政；邦一级教育行政；地方级教育行政；民间团体和私人兴学办教育的自主行政级和各级各类学校的
教育行政级。其中最基本的是中央和邦这两级教育行政。各邦有权制定自己的教育政策，中央教育行政基本上只是行使教育咨询和协调地方各级教育发展的职能，
而直接的行政管理职责则交由各邦政府执行，实行的是地方分权的管理体制。
　　独立之初，印度的学校体制大体上是参照印度教育发展中央指导委员会的报告书中提出的战后学制蓝图设计的。由于各邦的社会、经济发展不平衡，学校体制
也各不相同。但从全国范围看，学校体制一般分为三级：第一级为基础教育，包括五年制小学、三年制初中，采取“基础共同科目制”的课程设置。第二级为中等
教育，包括三年制高中或四年制含中间学校课程的高中。课程设置采取选科制，即以一般学科、社会、手工和体育课为核心，从人文、理科、农业、商业、家政、
美术和技术科目中选择两科或更多科目，实行这一选科制的高中又称为“多种目的高中”；第三级为高等教育，包括大学、多科技术学院和各类专业学院。修业年
限一般为四年。另外，在一些邦也存在一种平行的学校系统，即初等学校五年和高等基础学校三年（相当于第二级教育），后基础学校五年（相当于第三级教
育）。
　　20世纪60年代中期，为了加强教育与社会、经济与人民生活的紧密联系，全国教育委员会提出“五点计划”作为各级教育行政和学校管理的基本方针：一
是教育应与生产发展相适应；二是通过教育促进社会和民族的融洽；三是通过教育巩固印度的民主制度；四是通过教育提高社会道德水平；五是通过教育促进印度
的现代化。
　　根据这一基本的教育方针，1968年印度政府制定了一个新的学制改革计划，组成全国统一的“10-2-3”学制：即第一级的基础教育从8年延长为
10年；第二级的中等教育（高中）由三年压缩为2年，原来从9年级开始选科改为从11年级选科，扩大选修科的门类。选修科分为普通学术科目和职业教育科
目。改革后的第二级教育的课程，对一些学生来说是结业性和职业性的；而对另一些学生则是大学的预科。学生学完10年基础学业后举行一次考试；完成二年学
业后再举行一次中间考试，完成三年学位课程后即可获得硕士学位。
　　这一学制加强了基础教育，避免了过早的专业化教育；扩大选修课门类，适应了不同学生的情况和职业兴趣，有利于学生发展各种能力。
　　2．基础教育
　　印度独立以后的新宪法规定，国家应在1950年至1960年期间尽力为所有14岁以下的儿童提供免费的义务教育。因此在从1950年开始的各个五年
计划中，都对基础教育的发展提出了明确的发展目标。第六个五年计划又强调指出，在1980年至1990年期间，对全国14岁以下的儿童提供最低限度的基
础教育，把普及1-8年级义务教育放在优先的地位。在执行上述计划时，印度还采取了各种措施，如实行学校国有化；对少数办得好、质量高的私立学校，由政
府拨给补助金；逐步实行普及教育免费；逐步扩大八年义务教育制。因此印度的普及初等教育也取得了较大的成果。据统计，印度独立时，仅有各类小学17万
所。到1990年时初级小学已发展为55.07万所；高级小学9万所。基础学校在校学生数，独立前夕大约为1700万，到1990年时已达到
1.2951亿。（4）
　　印度在扩充其基础学校网的同时，近年来还十分注意对已有学校网的整顿，提高基础教育的质量，强调把生产性的、有教育意义、有益于社会的活动置于学校
工作的重要地位上。基础教育师资训练机构也有相应的发展，例如在1987年至1988年度，印度15个邦和一个直辖区中，已有94所小学培训机构升格改
建为县教育与培训学院，并新建了7所这类学院。到1990年底，印度已改建或新建此类学院达262所。（5）随着教育事业的发展以及对教育质量的关注，
师资队伍的建设也越来越受到重视。
　　3.高等教育
　　印度在殖民统治时期，鉴于英国殖民主义者和本国上层阶级的需要，早在1857年就建立了加尔各答大学、孟买大学和马德拉斯大学，但到独立前的
1946年，仅有18所大学，另有600多所单独的学院。独立以后，印度的高等教育迅速发展。1950年至1951年度，印度的大学增为28所，到
1990至1991年度，已有大学147所，独立学院的增加更是突出，1951年时，各类学院为695所，到1991年度已猛增到6912所，40年间
增加了近9倍。高等院校的学生数，1951年时为17.4万人，到1991年时已有424.7万人，40年间增加了20倍。高等教育的迅猛发展，在发展
中国家中，除中国外，印度是最快的。（6）
　　印度高等教育最显著的特点首先是它的结构的多样化。大学按不同类型可分为：（1）根据中央立法设立、由中央政府拨款和领导的中央大学，如德里大学、
贝拿勒斯印度大学等；（2）根据邦立法设立、由邦政府拨款和领导的邦立大学；（3）相当于大学的高等教育机构，这些机构虽然不是法定的大学，但由于它们
在某些选定的专业方面，如农村建设、社会工作、一体化教育等方面很有特色，被承认为相当于大学的机构；（4）专门从事农牧业科学领域的教学、研究和推广
的农业大学以及从事高级专业训练的全国性教学机构。
　　其次是高等教育大众化的趋势。为了逐步实现教育机会均等，印度鼓励大学为社会上的贫困阶层建立专门的辅导和训练中心，要求大学拨款委员会和各大学相
应的计划中包括两个发展贱民种姓和贱民部落的专门性计划，并使高等就业计划和社区发展目标趋向调和。
　　再次是高等教育的高科技化。独立后的印度大学像发达国家的大学一样，尽可能的配备进行大学教育和研究生教育的所有设施。今天，印度不再依靠发达国家
的高等教育和合格的人才。它拥有能够讲英语的科技人才最多，号称聚集着10万名软件工程师和技术人员，有着世界上第三大科技人才资源库的盛誉。这就使得
印度的几百家公司可以为西方客户提供软件产品。其教育产品也为世界范围的职业雇主所认可，并且吸引了其他国家的学生，尤其是非洲国家的学生，奔赴印度接
受高等教育。
　　4.成人教育
　　独立以前，印度是一个文盲大国，1947年全国有三亿多文盲。独立后的第二年，印度便成立了一个隶属于中央教育咨询委员会的“成人（社会）教育委员
会”，专事全国成人扫盲教育的研究和领导。在20世纪50至60年代，根据扫盲应与社会教育相结合的要求，印度开展了以扫盲为主要内容的社会教育，使印
度的识字人数占全国人口的比例从1951年的17%上升到1961年的24%、1971年的29%。
　　针对印度人口增长快、文盲绝对人数有所增加的趋势、印度于1978年再次将扫盲教育列为重点工作。由中央政府统一领导、社会各个机构积极参与，并且
注意使扫盲活动与学习者的工作和生活条件密切相联系，以调动和提高学习者的学习积极性。据称，印度当时全国建立了近一万个成人识字中心，各个邦的大、中
学校也积极协助这些识字中心开展工作。据统计，到1991年，印度全国识字人数的比例已上升到52%。

·存在的困难和问题

　　1．公共教育经费投入不足
　　根据1996年经合组织（OECD:Education Database）公布的“各国5岁至14岁人口占总人口的百分比”表明，5岁至14岁这
一年龄段，基本上与义务教育阶段相吻合。在此阶段的儿童占人口的比重越大，便意味着国家将要承担的义务教育责任就越大。多数发达国家人口自然增长率较
低，有的国家甚至持续零增长，因此5岁至14岁人口约占人口数的12%至13%；而发展中国家人口自然增长率一般都很高。印度属于世界人口大国，5至
14岁人口占人口总数高达25%。1991年印度政府公布的公共教育经费总额是91亿美元，占该年度国民生产总值的3.5%，初等教育生均经费占人均国
民生产总值的比重为10.6%。这表明，印度尽管经过极大努力，但在公共教育经费方面的投资无论是在总额还是占GNP的比例方面都居世界较低水平。
　　2.高等教育发展过快
　　印度独立以后，高等教育一直“增长迅速”，这可以从其学校数、学生入学人数和教育经费等三个方面得到证实。就高等院校数而言，从1950至1951
年度到1984年至1985年度间的年平均增长率为5.9%；就学生数而言，同一时期的年平均增长率为9.2%；就教育经费的投入而言，在第五个五年计
划之前，高等教育经费在教育总经费中所占的比例也一直呈大幅度的上升趋势，例如“四五”期间为24.8%，“五五”期间为22.7%。即使与发达国家相
比，印度高等教育的发展速度也是不慢的。因此，一些印度人士都把印度高等的过快发展称作“过度的扩充”、“无情的扩充”、“催化性的扩充”。英国学者埃
德蒙·金对此也十分明确地指出：“战后印度教育的主要问题之一，便是离开了初等和中等教育的坚实基础去大量发展‘高等教育’，这是一种‘蘑菇云’的状
况。”（7）
　　3.扫盲任务仍然艰巨
　　印度的农业人口占总人口数的70%，一般民众的文化水平普遍不高，文盲现象严重。全国扫盲率虽呈上升趋势，但文盲绝对人数却有增无减。除中国外，在
文盲人数最多的十个国家中，印度名列榜首。这一方面与印度人口的无计划的急剧增长有关，同时也与印度未能充分重视普及初等教育和扩展成人教育有密切联
系。另外，失学和辍学的儿童和少年的人数居高不下，国家又未能采取相应的改革对策，也是印度文盲人数增加的主要原因之一。这说明，扫盲和普及初等教育的
问题在印度仍然甚为严峻，任务依然十分艰巨。
　　4.师资问题严重
　　印度独立后也很重视师范教育，积极培养教师。但长期的殖民统治造成其严重的师资问题，并未从根本上得到缓解。例如在80年代初，印度三分之一以内的
小学里，每所学校只有一名教师。初等教育师生比，印度居于最高，高达1∶43，而这一比例，印度还曾经达到1∶52.4，居世界首位。（8）到1988
年至1989学年度，全印度小学教师已增至260多万人，师资紧缺的情况虽有所缓解，但素质较差，不合格的教师仍大量存在，因而提高教师素质，改进教
育、教学质量仍是印度教育面临的一个严重的问题。

第二节　 非洲的教育发展

　　非洲全称阿非利加洲（Africa）。阿非利加是古罗马时一位将军的名称。非洲地垮赤道南北，东临印度洋，西临大西洋，面积约为3020万平方公
里，是世界第二大洲，有56个国家和地区，人口6.9亿以上。非洲长期遭受殖民主义者的统治，人民生活极为贫困。各国独立以前，文化教育十分落后。

·殖民地时期的非洲教育

　　殖民地时期的非洲教育大体有三种情形：一是殖民主义者在各地区建立和实施的一套殖民教育制度。不管是殖民政府办的学校，还是教会学校，数量极少，且
都以培养为殖民统治服务的人才为目的。课程大部分仿效宗主国的模式，很少反映非洲本土的文化。学校注重于观念、道德等思想意识的教育，培养殖民统治的工
具，很少传授实际技术本领。对非洲人来说，教育成为摆脱原先的身份和困境，跻身于上流社会的途径。
　　二是在北非、东北非和东非海岸的伊斯兰文化和阿拉伯语言地区，在清真寺或非正式的学校中传授伊斯兰伦理、神学、知识和技能，视《古兰经》为知识的王
冠，用阿拉伯语阅读和背诵，民族教育较为发达。
　　三是在撒哈拉沙漠以南广阔的农牧业地区，以非洲村社教育传统为特色的本土教育。它用人物榜样和语言作传递，以农庭或村社仪式为场所，世代相传，实施
的是一种带有原始性质的广义教育。
由于殖民主义者在非洲推行种族歧视的教育政策，学校被分成欧洲移民的学校和非洲人的学校。以人口数与学校数的比例看，非洲人的学校数大大少于欧洲移民人
的学校数。致使非洲人文盲率高，学校发展极不平衡。独立前，像东非、西非赤道非洲的许多殖民地学校的数量十分有限，整个地区文盲率高达90%，在法国殖
民地和葡萄牙殖民地，非洲人的文盲数量最多，英国殖民地情况稍好一些，就小学的毛入学率也不过是40%左右。城乡之间、民族之间、男女之间教育的发展也
是极不平衡的。总之，在殖民主义统治下的非洲教育是相当落后的。

·独立后的非洲民族教育

　　20世纪50年代以来，非洲许多国家先后取得了民族独立。新的民族国家在发展本国经济、改善人民生活的同时，都非常重视教育事业的发展。把发展教育
事业视为“优先中的优先”，将其作为立国的战略投资。其主要特点有如下方面：
　　（一）大力扫除文盲
　　非洲很多国家在独立以后，均大规模地开展扫盲工作，发动社会各界积极参与，取得了显著的成绩。例如坦桑尼亚在刚独立时，文盲率高达75%。20世纪
70年代初开展了大规模的扫盲运动，连续几次举行全国性的识字测试，到70年代末，文盲率已降低到20%多一点。该国把扫除文盲与国家振兴联系起来，前
总统、杰出政治领袖尼雷尔曾说：“假如一些人受的教育水平很高，而另一些人则完全是文盲，那么就不能建立起社会主义的坦桑尼亚。”他认为“文盲的人不论
在促进国家发展或发展他们自己方面都永远不可能发挥他们的作用”，因此，“应该着手扫除现存的大量文盲”。
　　又如埃及，在取得独立后的1952年，即制定了一个扩大初等教育的计划以替代扫盲运动。但到1966年，埃及的文盲人数仍占总人口的63%。为了进
一步开展扫盲运动，埃及政府于1970年颁布了第67号法令《新扫盲法》。当时的埃及教育部长强调说：“如果说我们过去带着文盲的耻辱还能生活的话，那
么若是不根除文盲，用这个时代的种种武器武装我们的阿拉伯民族，我们就不能在今日的世界--一个具有现代科学、发达技术以及智慧和政治剧烈冲突的世界上
立足”（9）《新扫盲法》的实施，进一步推动了埃及扫盲工作的快速进展。
　　经过20多年的持久努力，整个非洲的文盲率大大下降，1960年时文盲率还在90%以上，到1970年时，已下降到71.1%；1985年时又降至
54%。应该指出，这种突出成绩是在非洲各国人口过快增长的情况下取得的。可见，非洲国家为开展扫盲工作作出了何等巨大的努力！
　　（二）普及基础教育
　　非洲教育的发展还表现在初等中等教育数量的大大扩充上。建造了大量的初等学校和中等学校，培养了许多师资，以支撑教育的大发展。在这方面，过去长期
处于落后状态的撒哈拉以南的非洲国家发展最快。那个地区的初等学校1960年只有7.3万所，到80年代初已增加到16万所左右，初等教育的师资也从
60年代初的32万人增至70年代末的120多万人：中等学校的数最也相应有所增加，仅师资数量就从1960年的4.6万人发展到80年代初时的37万
人，增加了将近7.5倍。像南部非洲的博茨瓦纳独立时，全国的小学不到100所，中学只有5民。经过10多年的发展，到80年代初已拥有小学400多
所，中学40所。科特迪瓦政府曾提出把100%的入学率作为发展教育的目标。经过20多年的努力，全国小学的班级由4500个增加到30000个，各类
中等学校也迅猛发展。
　　与此相关的在校学生人数也急剧增长。据联合国教科文组织公布的资料，从1960年起到80年代初期，非洲各级学校在校学生人数增加了4倍，达到
6300万人，其中70年代学生人数的年增长率为95，大大高于同时期的拉丁美洲和亚洲。仅撒哈拉以南的非洲地区，80年代初初等教育的学生约4800
万人，比1960年增加3.5倍；中等教育的学生接近1000万人，比1960年增加了10倍。
　　总之，许多非洲国家都把发展基础教育作为教育发展的重点，通过增加教育经费，新建中小学，速成培训师资，采用上、下午轮班上课，减少辍学率等措施，
逐步扩大初等学校以及中等学校的规模，增加适龄儿童入学率。因此，从20世纪50年代到80年代末，非洲的基础义务教育取得了显著的成绩。
　　（三）注重职业技术教育
　　非洲各国在发展教育的过程中，十分注重加快发展与经济建设密切相关的职业技术教育，使教育与国家的经济和社会发展相适应，为国家的发展服务。如西非
的马里就明确提出要建立完善的面向生产和生活的教育体制。马拉维要求教育的发展必须适合国家社会经济发展的总目标，使学生掌握基础知识和技能，具有生产
生活的能力，培养公民的责任感，适合所在农村的环境，吸引他们有效地参加国家的各项建设。尼日利亚在70年代中期提出要在全国范围内实施教育改革，从体
制上进一步消除英国殖民主义的影响，其中强调改革以振兴国民经济为重点，大力发展职业教育的种类和规模，使教育更有效更直接地为国民经济服务。肯尼亚政
府严格规定教育方针是，必须致力于国家的发展，有助于在经济上缩小贫富差距，解决就业问题，培养青年人自助、自立、自尊的意识；必须和农村发展紧密联
系，使学校教育与农村社区发展紧密融为一体。
　　为了加强职业技术教育，非洲不少国家还创办了农业、工业、商业、服务业等行业性的技术学校。如苏丹的职业技术教育比较发达。1971年时技术学校的
数量为11所，80年代初增加到55所，学生人数也相应从1900多人增至1.7万多人。国家还专门制定了向技校提供所需的车间、机械设备、实验室和原
材料等。肯尼亚在其国内建立了19所技工学校，培养中级技工人才，国家还制定了各类技工的培训课程。
　　（四）积极向国外派遣留学生
　　20世纪60至70年代非洲国家还广泛开展了教育的国际交流与合作，积极向国外派遣留学生，学习先进的科学技术和多种文化，用于国家的建设事业。
70年代末，向国外派遣留学生最多的北部非洲国家是摩洛哥，每年约3万人左右，其次是阿尔及利亚，每年约有1.5万人。撒哈拉以南非洲国家也有大量的派
出学生。尼日利亚在80年代初有6000多名学生在海外学习，国家每年向他们提供近3000万奈拉的费用，肯尼亚就有很多学生在国外就读，在80年代
初，仅就读于美国和加拿大的就有4000余人。苏丹1982-1983年在国外的留学生高达2.4万人，分布在53个国家。有些非洲国家人口虽然不多，
但也十分注意派遣学生出国学习。据1983年时的统计，当年非洲国家在国外学习的各类留学生达到23万人之多。
一些非洲国家还积极接收来自非洲邻国或其他大陆国家的留学生，选派本国教师出国讲学，从事国际学术交流活动。如埃及与近60个国家签订了教育交流协定，
每年接收上万名留学生，同时又派遣2000多名本国留学生在国外学习，埃及每年派遣教师数千名在国外讲学，这是其教育领先于非洲各国的主要原因之一。
　　在接受非洲留学生学习的国家中，我国是主要国家之一。统计资料表明，自50年代起至今，我国已接受非洲留学生4570余名，接待的非洲教育代表团有
80多个，派遣赴非洲工作的教师400余人，为非洲的25个国家提供过不同程度的教育援助，这些交流与合作密切了我国与非洲国家的关系。
　　（五）发展高等教育事业
　　非洲各国在派留学生出国，接受高等教育的同时，也十分注意发展本民族的高等教育事业，高等学校的数量因此而迅速增加。例如，阿尔及利亚在80年代初
已有大学和各类专业院40多所，学校的布局也打破了过去只重大城市和沿海地区的局面，向远离沿海的高原地区发展，在中小城市建立大学和专业学院。埃及的
高等院校历来称雄于阿拉伯世界和非洲大陆。60年代后，许多大学在各省设立了分校或学院，埃及共有13所大学，其中11所公立大学设立了10所分校，
179个学院，上百个研究机构，几乎遍及全国各省。撒哈拉以南非洲国家的高等院校也增至80余所，像坦桑尼亚有大学2所，得到教育部承认的学院有9所。
许多国家过去没有高等院校，但在近些年，经过努力也建立了高等学府。据统计，除个别国家外，非洲每个国家都至少拥有自己的一所大学。
非洲高等院校的资金来源、建筑和设备，由于得到政府的大力支持，其规模和水平都是值得称道的。许多国家都公布教育法，由国家向学生发放奖学金。如贝宁在
1972年颁布了国民教育法，规定由国家奖励进入高等院校的学生，向他们颁发奖学金。不少国家大学的教学和生活设备均优良。教室、图书馆、实验室、食堂
和宿舍都比较宽敞，条件较好。例如扎伊尔的金沙萨大学是中部非洲著名的大学，学校面向积约300公顷，学校建筑和基础设施堪称国际一流水平。这所大学始
建于50年代，1971年和1981年还曾两次扩建，设有六所学院，即法学院、医学院、药学院、理学院、工学院和经济学院。金沙萨大学还设有许多研究机
构，主要是东方事务研究中心、经济与社会问题研究所、再生资源研究中心等，为本国和本地区的经济与社会发展培养了大批高级专门人才。
　　（六）完善教育管理机构
　　为了加强对教育事业发展的领导，非洲各国都设立了教育行政管理机构，建立了比较完善的管理体制。在各国中央政府机构中均设立有教育的领导机构，在各
地方、基层单位也设立有相应的教育管理机构。不少非洲国家的中央还设有国民教育部和高等教育科研部，前者管理包括学前教育在内的基础教育，兼顾扫盲工
作；后者管辖高等学校、科研及职业技术培训等。还有些国家根据教育事业的发展，中央的管理机构分工更为具体、详细，分设三个部，一是国民教育部，主管中
小学教育和成人基础教育；二是职业培训和劳动部，主管职业技术训练和职业劳动力的储备；三是高等教育部，主管高等教育和科研。非洲各国在教育管理中，十
分重视教育投资、增拨教育经费以发展教育事业。例如坦桑尼亚、贝宁、多哥、扎伊尔、几内亚、津巴布韦、埃及、阿尔及利亚、尼日利亚、塞内加尔、苏丹、博
茨瓦纳等国，教育经费的支出约占国家财政总预算20%，以后又有所增加。像阿尔及利亚的教育拨款占政府预算的百分比，在1980年时已经达到了
24.3%。有的国家教育投资的比例提高更快一些，如科特迪瓦的教育投资占国家预算的比例1960年时为19%，到80年代初，已高达48%。
　　很明显，非洲各国教育管理机构的建立和完善，教育经费的充分保障，是非洲教育事业在1950年代至1970年代末快速发展的重要保证。

·面临的困境与挑战

　　在看到非洲国家民族教育事业快速发展、成绩显著的同时，我们也应看到，非洲国家在进入20世纪80年代以后，教育的外部条件恶化了，国家经济持续衰
退，例如撒哈拉以南非洲国家国内总值增长率为-2.9%，人均国民生产总值大大低于1970年；欠西方发达国家沉重的债务、外来投资减少，发展资金短
缺，大量削减政府预算支出，这就使非洲国家一方面出现货币贬值和失业浪潮；另一方面也使这些国家在教育和保健方面的投资猛跌。这种教育经费的严重短缺成
为困扰这一地区教育发展的最大障碍。
　　除了经济的负增长和持续衰退对教育产生负面影响外，人口的高速增长和无限膨胀也对非洲新兴独立国家是一个巨大的压力。学龄儿童增长率极度增长，劳动
人口的社会抚养系数也随之增大，大量消耗了这些国家有限的人力、物力和财力。由此而来的诸如教育设施缺口大、教育经费不足、教育机会不平等的问题也困扰
着这一地区的教育。然而迄今，多数非洲国家还没有明确的控制人口的政策，宗教、社会习俗以至法律还在鼓励早婚多育。加之多年来非洲持续不断的政治动荡、
战乱以及难民潮。在这种社会环境下，教育常常首当其冲成为牺牲品。
　　另外，殖民地的文化心态使得一些非洲国家的学校课程，只注重现代城市的少数人的活动及其所代表的价值观念，远离多数人特别是以农民为主体的非洲人的
现实生活。这些课程不反映非洲人的现实生活。也不反映非洲民族文化，而是灌输外国生活方式和价值观念，鼓励青年人对外来文化的认同，脱离本国实际而盲目
移植西方的教育模式，以牺牲非洲的文化和政治模式价值来换取所谓的社会“进步”。这些深层次的问题还有待人们进一步认识和改进。