El
cuerpo y el cerebro se hallan inmersos en una
danza interactiva continua. Los pensamientos que
son implementados en el cerebro pueden inducir
estados emocionales que son implementados en el
cuerpo, mientras que el cuerpo puede cambiar el
paisaje del cerebro y, de este modo, el sustrato
que sustenta los pensamientos.
Antonio
Damasio
A
diferencia de lo que creíamos años atrás, el
cuerpo no es simplemente un aparato de
comunicación bidireccional para el cerebro, sino
que desempeña un papel crucial en los procesos
cognitivos (cognición corporizada). O si se
quiere, los sistemas sensoriales y motores que
gobiernan el cuerpo están enraizados en los
procesos cognitivos que nos permiten aprender.
Giacomo Rizzolatti -el descubridor de las neuronas
espejo- lo resume muy bien: “El cerebro que actúa
es un cerebro que comprende”. Las implicaciones
educativas son enormes porque, además, el
aprendizaje es un proceso social. ¡Dichosas
neuronas espejo!
El
poder del movimiento
Las
investigaciones sugieren que el ejercicio
constituye una estupenda estrategia para mantener
una buena salud física, pero también mental. La
actividad física incrementa los niveles de la
proteína BDNF que está asociada a la mejora de la
plasticidad sináptica, la neurogénesis o la
vascularización cerebral, procesos imprescindibles
para un buen funcionamiento cerebral y
aprendizaje. El ejercicio físico tiene un impacto
positivo en el funcionamiento hipocampo, en la
liberación de importantes neurotransmisores y en
el desarrollo de las funciones
ejecutivas del cerebro, básicas para el
rendimiento académico y desarrollo personal del
alumnado. Por ejemplo, simples parones de 4
minutos en la actividad académica diaria de niños
con edades entre 9 y 11 años para realizar ocho
ciclos de movimientos rápidos (saltos, sentadillas
o similares) durante 20 segundos, seguidos de
descansos de 10 segundos, son suficientes para
optimizar la atención necesaria que requiere la
tarea posterior y mejorar el desempeño en la misma
(Ma et al., 2015; ver figura 1).
Existen
diversas evidencias empíricas que sugieren una
asociación entre los procesos motores y cognitivos
en el desarrollo y aprendizaje temprano. Estudios
con neuroimágenes muestran que tareas que activan
la corteza prefrontal -sede de las funciones
ejecutivas-, también activan regiones básicas para
el procesamiento motor, especialmente el cerebelo.
La función de esta estructura de la parte
posterior del tronco del encéfalo parece que va
más allá de la coordinación de los movimientos y
el aprendizaje motor (Wagner et al., 2017). Y,
junto a esto, niños con dificultades de
aprendizaje -asociadas al TDAH o a la dislexia,
por ejemplo- a menudo manifiestan déficits
motores. Pues bien, parece que tanto las funciones
ejecutivas del cerebro como las habilidades
motoras finas predicen un mejor aprendizaje en la
etapa de educación infantil (Cameron et al.,
2012).
El
poder de los dedos
En
prácticamente todas las culturas los niños
aprenden a contar con los dedos. Es una actividad
sensorial y motriz que se realiza antes de que el
cálculo se automatice y se convierta en un proceso
puramente mental. Contar con los dedos se suele
considerar una estrategia inadecuada que una buena
educación eliminará. Sin embargo, constituye una
acción precursora importante para el aprendizaje
de la base 10 y, según Dehaene (2016), las
representaciones cerebrales de los números y la
disposición de la mano obedecen a principios de
organización muy similares. Parece que la calidad
del manejo de los dedos, algo que podemos cultivar
en la infancia, es importante para el desarrollo
de la capacidad aritmética. Los estudios sugieren
que los niños que en la etapa de educación
infantil manejan mejor sus dedos se desenvolverán
mejor después en matemáticas, y que el
entrenamiento de los dedos en niños de 6 años
mejora las competencias numéricas (Gracia-Bafalluy
y Noël, 2008). Relacionado con lo anterior,
Vallée-Tourangeau y sus colaboradores (2016 a) han
comprobado que cuando se les permite a los
participantes de los experimentos manipular
objetos, en lugar de utilizar una tableta
electrónica para realizar los cálculos, se
facilita la resolución creativa de los problemas
del tipo: ‘¿Cómo colocarías 17 animales en 4
parcelas de forma que haya un número impar en cada
una de ellas? (ver figura 2) Y la utilización con
las manos de fichas numéricas reduce la temida
ansiedad matemática y mejora la capacidad
aritmética cuando se han de realizar cálculos
mentales largos (Vallée-Tourangeau et al., 2016
b).
Por
otra parte, en el contexto lingüístico se ha
comprobado lo útil que resulta enseñar a los niños
ejercicios en los que van trazando las letras con
los dedos. Añadir los estímulos visuales y
auditivos a la exploración háptica, a través de la
práctica de los gestos de la escritura, acelera el
aprendizaje de la lectura (Fredembach et al.,
2009). Y desde la neurociencia parece haberse
encontrado la justificación: existen rutas
neurales diferentes asociadas al reconocimiento de
objetos y a su orientación. Ante las letras
estáticas se activa una región del sistema visual
que acaba especializándose en el reconocimiento de
las letras: la llamada ‘caja
de letras del cerebro’. Pero cuando las letras
están en movimiento, al escribirlas en cualquier
lengua, se activa una región de la corteza
premotora izquierda asociada a los gestos: el área
de Exner (Nakamura et al., 2012). Y es que los
gestos son también muy importantes para el
aprendizaje.
El
poder de los gestos
Las
personas ciegas de nacimiento gesticulan pese a no
haberlo visto nunca. Esto sugiere que nuestra
capacidad gestual es innata y que podemos
gesticular para nuestros interlocutores pero
también para nosotros mismos.
En
los últimos años se han realizado interesantes
experimentos que demuestran que puede ser muy
beneficioso animar a los estudiantes a que
utilicen sus manos en sus explicaciones porque
ello puede revelar conocimientos implícitos y
contribuir a que se asimile la información
novedosa. La investigadora Susan Goldin-Meadow
analizó el famoso experimento de Piaget en el que
niños de 6 años ven dos filas de objetos y han de
decidir en cuál de ellas hay más. La trampa
consiste en que, aunque ambas filas contienen el
mismo número de objetos, en una de ellas están más
espaciados. Y ello hace que los niños respondan
que hay más objetos en la fila más larga. Sin
embargo, cuando se analizan los gestos de sus
explicaciones, se observa que transmiten cosas
diferentes. Algunos extienden los brazos denotando
con su gesto que una fila es más larga que otra.
Otros, en cambio, mueven las manos identificando
una correspondencia entre los objetos de cada
fila. Es decir, aunque no saben expresarse con
palabras, sus expresiones corporales sugieren que
han descubierto la esencia del problema
(Goldin-Meadow, 2017; ver figura 4). Y los
maestros podemos utilizar esta información para
mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
Además
de reflejar lo que sabemos, los gestos pueden
mejorar nuestra forma de pensar si esa capacidad
se estimula de forma adecuada. Enseñar a los niños
a expresarse con gestos mientras hablan puede
acelerar su aprendizaje. Por ejemplo, cuando se
les pidió a estudiantes de tercero y cuarto de
primaria que resolvieran ecuaciones del tipo 2 + 5
+ 7 = _ + 7, por primera vez, no eran capaces de
resolverlas. Tras ello se pidió a un grupo que
moviera las manos para explicar las respuestas y
el otro debía hacerlo solo con palabras. A
continuación, se les explicó a todos el
procedimiento para resolver las ecuaciones y se
les propuso otras diferentes. Se comprobó que los
alumnos que habían gesticulado antes de la
enseñanza resolvieron más ejercicios que no
aquellos que mantuvieron las manos quietas. Parece
que el movimiento de manos les había ayudado a
asimilar la información explicada. Asimismo,
algunos niños expresaban con sus gestos formas
alternativas de resolución (señalar el 2, el 5 y
el 7 del primer miembro de la ecuación y hacer un
gesto de supresión en el 7 del miembro de la
derecha). Los gestos reflejaban un conocimiento
implícito de los niños y ayudaban a mantenerlo
activo en sus mentes. Y, junto a lo anteriormente
comentado, también se ha observado que los gestos
del maestro pueden transmitir información precisa,
pero también pueden inducir al error. En
ecuaciones del tipo 2 + 3 = x + 1, si acompañamos
la explicación con gestos manuales que señalan los
números del miembro de la izquierda, nos paramos
al llegar al igual y luego señalamos los números
del miembro de la derecha, se transmite la
información bien. Cosa que no ocurre si vamos
señalando de forma seguida los términos de ambas
ecuaciones. En esa situación, el alumno puede
interpretar que se han de sumar todos los números
(Goldin-Meadow, 2017).
La
gestualidad corporal puede contribuir al
aprendizaje en otros contextos, como en el
lingüístico. En unos interesantes experimentos se
comprobó que cuando niños de primaria manipulaban
juguetes simulando la acción de lo que estaban
leyendo mejoraban la comprensión del texto e
incrementaban su vocabulario. Y los mismos efectos
se conseguían cuando los maestros enseñaban a los
niños a imaginar esas simulaciones (Glenberg,
2011).
Por
otra parte, se ha comprobado que cuando
acompañamos una palabra o frase con un gesto es
más fácil recordarla, lo cual tiene muchas
implicaciones pedagógicas. Su utilidad se ha
comprobado en la enseñanza de nuevos idiomas, en
donde suelen utilizarse estrategias audiovisuales
en el aprendizaje de nuevo vocabulario que se
olvidan con rapidez. Parece que acompañar las
palabras con gestos que las representan implica a
redes sensoriales y motoras extensas que
involucran a la memoria explícita (consciente),
pero también a la memoria implícita
(inconsciente), y ello podría favorecer la
consolidación del nuevo vocabulario (Macedonia y
Mueller, 2016)
El
poder del cuerpo
A
diferencia de lo que ocurre con bailarines
aficionados, los expertos activan más regiones
sensoriales y motoras del cerebro cuando observan
videos de cualquier tipo de baile. Y esta
activación se incrementa cuando observan
movimientos ya conocidos (Calvo-Merino et al.,
2005). Estos resultados sugieren que disponemos de
un sistema especular que nos permite
vincular acciones ajenas con las propias y
que podemos comprenderlas a través de una
simulación motora. Todo ello tiene enormes
implicaciones educativas. Por ejemplo, en una
reciente investigación se comprobó que la
comprensión de magnitudes físicas, como el momento
angular (relacionada con los giros), se facilitaba
con la activación de regiones sensoriales y
motoras debido a la manipulación de ruedas de
bicicletas, por ejemplo, y era menor cuando los
estudiantes solo observaban la acción (Kontra et
al., 2015).
En
el fondo, todos estos estudios lo que sugieren es
que el aprendizaje es un proceso activo.
Lamentablemente, no se le da la importancia que
merece al tiempo dedicado a la educación física o
a los recreos y existe una tendencia a
restringirlos para poder dedicar más tiempo a la
enseñanza considerada como académica. El enfoque
tradicional en el que los estudiantes pasan la
mayor parte de su tiempo recibiendo información
visual y auditiva en una situación pasiva, ni es
la mejor forma para optimizar su aprendizaje, ni
es lo que está en consonancia con lo que sabemos
sobre el funcionamiento del cerebro. Sin tener
conocimientos sobre neurociencia, John Dewey ya lo
dijo hace mucho tiempo: “La enseñanza debe ser por
la acción. La educación es la vida; la escuela es
la sociedad”.
Jesús C.
Guillén
Referencias:
- Cameron
C. E. et al. (2012): “Fine motor skills and
executive function both contribute to
kindergarten achievement”. Child Development
83(4), 1229-1244.
- Damasio
A. (2010). Y el cerebro creó al hombre:
¿Cómo pudo el cerebro generar emociones,
sentimientos, ideas y el yo? Barcelona:
Destino.
- Dehaene,
Stanislas (2016). El cerebro matemático:
Como nacen, viven y a veces mueren los números
en nuestra mente. Buenos Aires: Siglo
Veintiuno.
- Fredembach
B. et al. (2009): “Learning of arbitrary
association between visual and auditory novel
stimuli in adults: the ‘bond effect’ of haptic
exploration”. PLoS One 4(3): e4844.
- Glenberg
A. M. (2011): “How reading comprehension is
embodied and why that matters”. International
Electronic Journal of Elementary Education 4(1),
5-18.
- Goldin-Meadow
S. (2017): “Using our hands to change our
minds”. WIREs Cognitive Science 8: e1368.
- Gracia-Bafalluy
M., Noël M. P. (2008): “Does finger training
increase young children's numerical
performance?” Cortex 44(4), 368-75.
- Kontra
C. et al. (2015): “Physical experience enhances
science learning”. Psychological Science 26(6),
737-749.
- Ma
J. K., Le Mare L., Gurd B. J. (2015): “Four
minutes of in-class high-intensity interval
activity improves selective attention in 9- to
11-year olds”. Applied Physiology Nutrition and
Metabolism 40, 238-244.
- Macedonia
M., Mueller K. (2016): “Exploring the neural
representation of novel words learned through
enactment in a word recognition task”. Frontiers
in Psychology 7:953.
- Nakamura
K. et al. (2012): “Universal brain systems for
recognizing word shapes and handwriting gestures
during reading”. PNAS 109(50), 20762-20767.
- Vallée-Tourangeau
F. et al. (2016 a): “Insight with hands and
things”. Acta Psychologica 170, 195-205.
- Vallée-Tourangeau
F. et al. (2016 b): “Interactivity mitigates the
impact of working memory depletion on mental
arithmetic performance”. Cognitive Research:
Principles and Implications 1:26.
- Wagner
M. J. et al. (2017): “Cerebellar granule cells
encode the expectation of reward”. Nature, Mar
20: http://www.nature.com/nature/journal/vaop/ncurrent/full/nature21726.html
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