coup de gueule mathématique
masterbech
monde le suive donc j'en reposte l'essentiel.
Je viens de changer de filière d'enseignement pour enseigner en maths sup et
donc je viens de faire quelques découvertes ... tristes pour les
mathématiques et pour les élèves. Je connais la dégradation de
l'enseignement mathématique en France mais je ne pensais pas que la
situation s'était encore empirée en quelques années (tout va si vite)
En début d'année, je fais mon cours sur les complexes et vient l'inévitable
"équation du second degré à coefficients dans C". J'explique rapidement la
méthode, pensant qu'elle est vue au lycée et lorsque je donne un exemple
élémentaire d'application (du genre, il faut trouver les racines carrés de
(3+4i)), je constate que les élèves rament considérablement, beaucoup
écrivent +/- i *sqrt(-3-4i), gloups. Je demande naivement s'ils ont vu cela
en Terminale ? Réponse : non. Le soir venu, j'ouvre quelques bouquins de TS
édités l'an dernier et là, surprise : Seules les équations à coefficients
dans R sont traitées (avec possibilité que le discriminant soit positif)
d'où le fameux +/- i *sqrt(-3-4i).
Je savais que pas mal de parties avaient été éliminées mais comme les
complexes étaient au programme de TS, il ne m'était pas venu à l'esprit que
les racines carrées de complexes étaient passées à la trappe. Je me décide à
lire le bouquin dans son intégralité et le premier chapitre concerne
l'exponentielle.
Je passe les 20 pages de cours avec couleurs, travaux dirigés, sujets guidés
et la trop fameuse "activité d'approche" et son inévitable calculatrice (du
genre, comme la calculatrice donne l'exponentielle et même le fameux
(2^h-1)/h avec h=0; 0,1; 0,001; 0,001, pour montrer que la limite existe
(le vice absolu en terme de preuve, c'est une preuve pour Claude A.) On
arrive aux exercices :
Travaux personnels (vérifier les acquis) : Suivent les exos :
1/ simplifier 5^(n+2)*5^n, 3^(2)/3^(n+1), (3^(n+1))^2/3^2 (ayant enseigné,
il y a certes 5 ans, en collège ZEP, il me semble que cet exercice est du
niveau 4e, voire vérification de 3e, donc mes élèves de collèges ont un
niveau pré-TS)
2/ f est une fonction définie sur R, pour tout h non nul, [f(h)-f(0)]/h =
h^2+3h+3 (pauvres ordres de grandeurs). Montrer que f est dérivable en 0 et
calculer f'(0) (quel est le rapport à l'exponentielle ?)
3/ Calculer la dérivée de x^2cos(x), (4x-3)/(x+5), (3x+1)^10, ... aucune
exponentielle, quel rapport à l'exponentielle ?)
4:/ f'=0 et f(3)=-4. Que dire de f ?
5/ déterminer l'approximation affine de sqrt(1+h) pour h petit (quel rapport
à l'exponentielle ?)
6/ f(x)=1/(x-2) Equation de la tangente au point d'abscisse 3 (quel rapport
à l'exponentielle)
Suivent une collection de 60 exercices généralement assez pauvres
(euphémisme, s'il est utile d'avoir des exercices rudimentaires au début, en
faire 60 rudimentaires apportent assez peu à la compréhension fine de
l'objet mathématique). Dans cette collection, on a le droit au fameux "Pour
rédiger : Lire ci-dessous l'énoncé, puis la solution d'un élève. Rédiger
cette solution en tenant compte des remarques du correcteur, [énoncé] et
[scan d'une copie virtuelle]" C'est digne de l'épreuve pour le concours des
professeurs des écoles (après, mon 4e a un niveau TS, mon TS a un niveau
prof des écoles, pourquoi faire autant d'études ?). On a aussi quelques
excercices d'approfondissement (avec guide de résolution en dessous, faut
surtout pas de l'élève trouve tout seul ou qu'il se forge sa propre démarche
mathématique, ah non), puis l'exercice 60 est consacré à l'aide à la
démonstration (on fait faire 59 exos à l'élève puis on lui propose une aide
à la démonstration, grandiose). Heureusement, deux défis fournissent un peu
de liberté à l'élève (comparer exp((a+b)/2) et (exp(a)+exp(b))/2 puis
montrer l'encadrement de exp(x) par son DL2(0) et DL3(0) sur ]-oo,0]
L'accalmie est de courte durée car les exercices suivants sont des ..... QCM
(sans aucune justification bien sur, le sujet le précise pour l'élève qui
pense trop, voire mal), des vrai-faux. A l'exercice suivant, on donne deux
droites et il faut trouver deux points sur la courbe représentative de
x-->Cexp(kx) dont les tangentes sont les droites donneés puis un exo peu
intéressant.
Heureusement, après nos 69 exercices classés au mieux comme des applications
extrêment directes du cours, voire nuls ou formant au mieux un halo de 0, on
découvre le mythologique ROC. Pour ceux qui ne connaissent, c'est l'acronyme
de Restitution Organisée de Connaissances (même pas des connaissances).
Ainsi, l'élève peut faire 70 des 74 exercices proposés sans jamais faire de
restitution organisé de connaissance. On lui a bien demandé de ne jamais
utiliser son cerveau. Au fait, le premier exo du ROC a comme indication (la
fonction exp est croissante) et sa première question est "montrer que si f
est croissante alors exp(f) est croissante" !!!! La seconde "si f est
décroissante, alors exp(f) est décroissante" garghhhh, la troisième et
dernière question consiste à donner les variations de exp(f) dont on a donné
les variations de f, je suffoque. Je vous laisse deviner l'exercice suivant
est du même acabit. Seuls les trois derniers exercices, qui sont des
problèmes de synthèse sont dignes. 5 exercices faisant un petit réfléchir
sur 74
Je ne peux m'empêcher de citer le début du chapitre suivant consacré aux
équations différentielles y'=ay+b. Avec un "au fil des maths" (un peu
d'histoire des sciences ne fait pas de mal), on a les photos d'Euler et de
Poincaré avec ce commentaire :
"Il faut attendre 1739 pour qu'Euler résolve les équations différentielles
du type y'=ay+b; il ne fat pas oublier qu'à cette époque, les mathématiciens
n'étaient pas familiers avec la fonction exponentielle. Le calcul exact des
solutions d'une équation différentielle reste la plupart du temps
impossible. Aussi un champ nouveau de recherche s'ouvre-t-il lorsque vers
1870, Fuchs puis Poincaré réussissent à déduire de l'examen de l'équation
différentielle les propriétés des solutions. Au XXe siècle, le développement
des moyens de calcul donne la possibilité de calculer numériquement les
solutions apporchées très précises d'équations différentielles ou d'explorer
les propriétés que l'on peut attendre des fonctions solutions"
C'est bien d'invoquer Poincaré et ses travaux fabuleux ... que les élèves ne
comprendront pas franchement étant donné qu'ils résolvent uniquement y'=ay+b
avec a et b constantes ! Pas d'équation du second ordre sans second membre
ou avec un second membre très gentil (du genre constante). Les paradigmes de
l'analyse classique ont disparu : suites u(n+1)=f(u(n)) avec f contractante
(mais au chapitre suite, on a le droit aux ensembles de Julia, sic),
inégalité des accroissements finis, etc (j'oublie, dans C, module(z) =
sqrt(a^2+b^2), par contre, plus de module(z)^2 = z*conjuguer(z), seul le
cartésien est roi, pff). Quant à l'entrainement nécessaire à la maitrise des
notions mathématiques, n'en parlons pas. Passer de 9h à 5h30 de maths (voire
7h30 ceux choisissant l'option mais alors ils ne font pas beaucoup de
physique) n'a jamais aidé à comprendre les subtilités mathématiques (c'est
en forgeant que l'on devient forgeron). 1/3 math, 1/3 physique, 1/3 biologie
au lycée (approximativement), est-ce cette proportion qui existe dans les
filières du supérieur ? En ayant scruté un peu cela, on est bien loin de la
réalité puisque les maths semblent utilisées dans de nombreuses formations
(prépas scientifiques et commerciales, dans ces dernières en vue de
l'application des probas aux sondages, test confiance, etc), de nombreux
IUT, quelques BTS, plusieurs formations universitaires (soit plusieurs
centaines de milliers d'étudiants) alors que la biologie ne semblent pas
concerner plusieurs centaines de milliers d'étudiants du supérieur.
Invoquer les grands dieux est un bon moyen pour cacher la pauvreté
mathématique d'un programme indigne d'une nation scientifique et
industrielle au début du 21e siècle. Bof, on s'en fout, les calculatrices le
font (sic).
********************
www.mathematiques.fr.st
********************
mit...@hotmail.fr
Bienvenue dans le monde réel!
Olivier Miakinen
> masterbech a écrit :
>
>> [ pluzieurs *dizaines* de lignes citées ]
>
> Bienvenue dans le monde réel!
Bienvenue sur usenet :
<http://www.usenet-fr.net/fur/usenet/repondre-sur-usenet.html>.
;-)
asta...@gmail.com
Imitez donc Lafforgue : faites preuve d'autant de rigueur
en français qu'en maths, et vous serez encore plus crédible!
(j'espère que vous me pardonnez de vous taquiner)
v.a.
ast
<mit...@hotmail.fr> a écrit dans le message de news: 1160033116.6...@i3g2000cwc.googlegroups.com...
> Bienvenue dans le monde réel !
Bof, de tout temps les profs disent que le niveau baisse.
astalor
Je ne suis pas prof de maths et je lis que vous en avez beaucoup après
un ouvrage en particulier. Tous les ouvrages sont-ils équivalents et qui
a choisi l'ouvrage que vous utilisez dans votre établissement ?
-------
masterbech a écrit :
Alain
> Je connais la dégradation de l'enseignement mathématique en France mais je ne pensais pas que la situation s'était encore empirée
> en quelques années (tout va si vite)
Toujours le meme discours...
> Seules les équations à coefficients dans R sont traitées (avec possibilité que le discriminant soit positif)
C'était déjà le cas il y a six ans. Rien de nouveau. Et puis je vois
pas ce que ça aurait apporté en terminale. Si c'est pour la beauté du résultat
que toute équation du second degré à coef complexe ait une racine, deux
cas :
- l'élève moyen s'en fout, et rajouter ça n'apporte pas grand chose
- l'élève intéressé par les maths le verra en 1ere année post bac.
> Je passe les 20 pages de cours avec couleurs, travaux dirigés, sujets guidés et la trop fameuse "activité d'approche" et son
> inévitable calculatrice (du genre, comme la calculatrice donne l'exponentielle et même le fameux (2^h-1)/h avec h=0; 0,1; 0,001;
> 0,001, pour montrer que la limite existe (le vice absolu en terme de preuve, c'est une preuve pour Claude A.)
Evidemment que ça aide cette histoire de 0, 0,1, 0,001 ! La premiere fois
que j'ai vu la définition de limite avec *epsilon* j'ai rien compris (la deuxieme
fois non plus). Ce n'est qu' avec la pratique qu'on comprend, et avec
un bon dessin et un bon exemple *numérique* genre 0, 0,1, 0,001.
Pourquoi vouloir faire des maths en *cachant* que ça a un rapport avec la réalité ?
Ca aide beaucoup au début... Bien sur, après on peut quitter la réalité et rejoindre
l'abstraction pour la beauté mais au début.........
La notion de limite est elle apparue Historiquement avec des 0, 0,1
ou avec des epsilon ? Je crois que c'est la premiere solution.
> Je ne peux m'empêcher de citer le début du chapitre suivant consacré aux équations différentielles y'=ay+b. Avec un "au fil des
> maths" (un peu d'histoire des sciences ne fait pas de mal), on a les photos d'Euler et de Poincaré avec ce commentaire :
> "Il faut attendre 1739 pour qu'Euler résolve les équations différentielles du type y'=ay+b; il ne fat pas oublier qu'à cette
> époque, les mathématiciens n'étaient pas familiers avec la fonction exponentielle. Le calcul exact des solutions d'une équation
> différentielle reste la plupart du temps impossible. Aussi un champ nouveau de recherche s'ouvre-t-il lorsque vers 1870, Fuchs
> puis Poincaré réussissent à déduire de l'examen de l'équation différentielle les propriétés des solutions. Au XXe siècle, le
> développement des moyens de calcul donne la possibilité de calculer numériquement les solutions apporchées très précises
> d'équations différentielles ou d'explorer les propriétés que l'on peut attendre des fonctions solutions"
> C'est bien d'invoquer Poincaré et ses travaux fabuleux ... que les élèves ne comprendront pas franchement étant donné qu'ils
> résolvent uniquement y'=ay+b avec a et b constantes !
C'est ce genre de petits encarts dans les bouquins qui m'ont (notamment) donné
envie de faire des maths. Quand tu es en Terminale, personne ne te parle d'histoire
des maths, personne te donne de "grands noms" de mathématiciens.
Ce genre d'"invitation" dans un bouquin peut faire rêver. C'était mon cas quand
le bouquin d'arithmétique (TS Spé maths) parlait du théorème des nombres premiers
alors qu'on est loin de le démontrer en term ! Je me disais vivement y arriver à ce
théorème. Je sais qu'il faudra des années, mais j'y arriverai !
Bon par contre, concernant les horaires se réduisant, etc., et la pauvreté des exos,
je suis d'accord avec toi.
grossbaff
En tout cas, moi qui suis en Spé, je regrette d'avoir passé tant
d'années au lycée à faire des choses pour l'essentiel triviales, alors
qu'on aurait pu commencer à avancer un peu à l'époque, histoire de
diluer ... ou au moins de graduer la progression, parce que la
transition lycée/sup est violente.
grossbaff
Pourquoi n'a-t-on jamais appris (en cours) un minimum de théorie des
ensembles, de construction de |R, parlé de l'axiome du choix, ... enfin
toutes ces choses qui permettraient de donner un réel attrait aux maths
! En lycée, on fait le plus souvent le plein d'outils - en sup, n'en
parlons pas. Je pense qu'il faudrait des cours où l'on expose les
fondements des maths, et même au lycée (voire avant, en vulgarisant
bien) pour attirer un peu les élèves. Pourquoi faire des maths, pensent
la plupart ? Parce que c'est joli ! Mais encore faut-il le voir ... et
les programmes n'y poussent pas vraiment.
Jules
"masterbech" <maste...@free.fr> a écrit dans le message de news:
45244c14$0$21867$426a...@news.free.fr...
> Je viens de changer de filière d'enseignement pour enseigner en maths sup
et
> donc je viens de faire quelques découvertes ... tristes pour les
> mathématiques et pour les élèves....................
Voila typiquement les propos d'un professeur de mathématiques que je
qualifierai de "nanti".
Vous avez la chance d'enseigner en classe préparatoire, et vos élèves ont
été soigneusement triés pour ne pas vous poser trop de problèmes de
compréhension. Du moins vous le croyiez jusqu'à présent.
J'enseigne en Terminale S (entre autres) et c'est une tout autre histoire.
Je suis dans la soute à charbon pendant que vous êtes sur le pont.
Depuis une vingtaine d'années, je vois l'érosion des capacités des
terminales scientifiques. Mais il y a toujours des classes de terminale S
pleines, parce que les parents veulent y voir leurs enfants - c'est encore
le gage d'une bonne réussite ultérieure -, parce que le passage de première
en terminale est laissé à l'appréciation des parents - le saviez-vous ?
Alors je colmate. Mes élèves de cette année iront l'an prochain en BTS ou en
IUT, quelques-uns à l'UFR staps (ah, prof de gym) et d'autres en fac de
médecine (prestige et lucre de la profession médicale). Aucun - d'après un
sondage de début d'année - n'ira en fac de sciences ni à fortiori en prépa.
Alors, même si j'avais quelques bons élèves, devrais-je leur inculquer la
racine carrée d'un complexe, alors que le tout venant a bien du mal à
résoudre l'équation à coefficients réels ? Je fais le programme, du moins
j'essaie de traiter tout le programme, et c'est souvent une gageure avec les
élèves qui arrivent maintenant en TS.
Ne vous plaignez donc pas, vous êtes du bon côté du bac. Mais les
découvertes effarées des professeurs du supérieur quant aux programmes du
secondaire sont un sujet de rigolade récurrent chez les professeurs du
secondaire. Je connais des profs de fac qui pensaient que des notions
étaient encore au programme de TS alors qu'elles avaient été supprimées 20
ans auparavant. Bizarrement, leurs étudiants avaient des difficultés...
cordialement
Jules
soutier de base
Lavau Gérard
>En début d'année, je fais mon cours sur les complexes et vient l'inévitable
>"équation du second degré à coefficients dans C". J'explique rapidement la
>méthode, pensant qu'elle est vue au lycée ...
Ben, il me semble que la première chose à faire quand on enseigne au
niveau N, c'est de se procurer un programme du niveau N-1 voire N-2
pour savoir ce que les élèves sont censés connaître.
Lavau Gérard
Michel Talon
> secondaire. Je connais des profs de fac qui pensaient que des notions
> ans auparavant. Bizarrement, leurs ?tudiants avaient des difficult?s...
>
Je vais te dire, les profs de fac, ils s'en foutent royalement de ce qui est
ou n'est pas au programme en terminale S. Il y en a de plus en plus d'ailleurs
qui sont d'origine étrangère, donc ne sont jamais passés par notre beau
système et à fortiori ne vont pas se préoccuper de la manière dont on y résout
l'équation du second degré. Encore beau quand ils parlent français. Donc
ça c'est la réalité du supérieur, et il faut que les élèves et les profs du
secondaire s'y adaptent sous peine de l'échec que tu connais. Ne va pas
t'imaginer que ça va changer, ça va au contraire croître et embellir.
--
Michel TALON
masterbech
4525176d$0$23506$426a...@news.free.fr...
> Bonjour,
>
>> Je connais la dégradation de l'enseignement mathématique en France mais
>> je ne pensais pas que la situation s'était encore empirée en quelques
>> années (tout va si vite)
>
> Toujours le meme discours...
Ben, parce que l'on va dans la même direction peut-être depuis 1990 ?
>
>> Seules les équations à coefficients dans R sont traitées (avec
>> possibilité que le discriminant soit positif)
>
> C'était déjà le cas il y a six ans. Rien de nouveau. Et puis je vois
> pas ce que ça aurait apporté en terminale. Si c'est pour la beauté du
> résultat
> que toute équation du second degré à coef complexe ait une racine, deux
> cas :
> - l'élève moyen s'en fout, et rajouter ça n'apporte pas grand chose
> - l'élève intéressé par les maths le verra en 1ere année post bac.
Non, à force de reporter à plus tard des données élémentaires, on accumule
une quantité invraisemblable de "détails", ce qui au final fait une somme
considérable.
Tu sais, pendant de nombreuses années, on a diminué les exigences, ce qui
peut s'expliquer par l'explosion du volume de collégiens et de lycéens (la
moyenne des 100 premiers ne peut être la moyenne des 10 000 premiers). Par
contre, depusi 1990, le nombre de collégiens est constant ainsi que celui
des lycéens (aux variations de démographie près). Sous ces hypothèses, la
diminution des exigences et du volume horaire ne peut être motivée que par
une chose : la volonté de réorienter l'acquisition de certaines par les
élèves (ici, la biologie, etc). Malheureusement, il semble que les
formations du supérieur et surtout les élèves ne suivent pas ! Dans ce cas,
c'est une faute très grave de diminuer les exigences et le volume horaire.
En fait, la raison n'en est qu'idéologique.
L'argumentaire sur l'élève vaut rien. Soit tu décides d'inscrire au
programme les complexes et tu associes les équations du second degré à
coefficients complexes, soit tu les vires. Quant à savoir si l'élève est
intéressé par les maths, c'est une question individuelle, pas une question
collective. L'objectif est de fournir les outils aux élèves qui utiliseront
des mathématiques dans leurs formations futures, non pas de faire plaisir
aux élèves.
Prend un bouquin de TC de 1990 et un de TS de 2006. Population égale,
structures macro-économique semblables (chomage, etc), diminution des
exigences. Tout cela pour aboutir à quoi ? Les mathématiques sont-elles
moins nécessaires dans les formations suivies par les étudiants ?
>> Je passe les 20 pages de cours avec couleurs, travaux dirigés, sujets
>> guidés et la trop fameuse "activité d'approche" et son inévitable
>> calculatrice (du genre, comme la calculatrice donne l'exponentielle et
>> même le fameux (2^h-1)/h avec h=0; 0,1; 0,001; 0,001, pour montrer que
>> la limite existe (le vice absolu en terme de preuve, c'est une preuve
>> pour Claude A.)
>
> Evidemment que ça aide cette histoire de 0, 0,1, 0,001 ! La premiere fois
> que j'ai vu la définition de limite avec *epsilon* j'ai rien compris (la
> deuxieme
> fois non plus). Ce n'est qu' avec la pratique qu'on comprend, et avec
> un bon dessin et un bon exemple *numérique* genre 0, 0,1, 0,001.
> Pourquoi vouloir faire des maths en *cachant* que ça a un rapport avec la
> réalité ?
> Ca aide beaucoup au début... Bien sur, après on peut quitter la réalité et
> rejoindre
> l'abstraction pour la beauté mais au début.........
> La notion de limite est elle apparue Historiquement avec des 0, 0,1
> ou avec des epsilon ? Je crois que c'est la premiere solution.
Tu n'as pas compris ce que je disais. Je suis d'accord qu'il faut avoir une
notion intuitive, numérique des "epsilons". Ce qui m'énerve, c'est de faire
aborder exp(x) en utilisant la calculatrice pour calculer des exp(x) (2^(x)
= exp(x*ln(2)) qui contient déjà les valeurs numériques de exp pour ensuite
faire le cours sur exp. Un peu comme "utiliser la calculatrice pour calculer
(2+3)^2, 2^2+2*3*2+3^2, que remarque-t-on ? " Activité régulièrement
proposée dans les livres de collège. Le serpent se mord la queue et l'élève
ne comprend rien à la vérité de cette formule, hormis que la calculatrice
est toute puissante dans ses petites papattes.
>> C'est bien d'invoquer Poincaré et ses travaux fabuleux ... que les élèves
>> ne comprendront pas franchement étant donné qu'ils résolvent uniquement
>> y'=ay+b avec a et b constantes !
>
> C'est ce genre de petits encarts dans les bouquins qui m'ont (notamment)
> donné
> envie de faire des maths. Quand tu es en Terminale, personne ne te parle
> d'histoire
> des maths, personne te donne de "grands noms" de mathématiciens.
> Ce genre d'"invitation" dans un bouquin peut faire rêver. C'était mon cas
> quand
> le bouquin d'arithmétique (TS Spé maths) parlait du théorème des nombres
> premiers
> alors qu'on est loin de le démontrer en term ! Je me disais vivement y
> arriver à ce
> théorème. Je sais qu'il faudra des années, mais j'y arriverai !
J'ai précisé que j'aimais ce genre de laïus, ce qui m'énerve, c'est de faire
miroiter la lune alors que les élèves n'ont même pas la résolution de
y''+y=0 (il parait que c'est utile en électricité). Ce n'est pas le texte
qui est en cause, c'est sa mise en perspective avec le programme
>
>
> Bon par contre, concernant les horaires se réduisant, etc., et la pauvreté
> des exos,
> je suis d'accord avec toi.
Nous sommes donc d'accord.
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masterbech
news: 452544ab$0$27407$ba4a...@news.orange.fr...
Mon bon monsieur, si j'étais absolument parfait, je ne serais pas ici. Je ne
suis qu'un parfait, donc je revendique mes erreurs et je les rectifie.
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Lavau Gérard a écrit :
J'ai eu la même réaction en lisant le message de Masterbech ...
Qu'on soit surpris par la réalité du programme du lycée, c'est bien
compréhensible. Mais écrire son cours et commencer à enseigner en
sup sans avoir lu le programme de terminale est pour moi un grand
manque de professionalisme. J'enseigne dans le supérieur et je vois
pas mal d'anomalies de ce genre.
P.B.
masterbech
"astalor" <ast...@pasdespams.merci> a écrit dans le message de news:
452512b9$0$5114$ba4a...@news.orange.fr...
> Bonjour,
>
> Je ne suis pas prof de maths et je lis que vous en avez beaucoup après un
> ouvrage en particulier. Tous les ouvrages sont-ils équivalents et qui a
> choisi l'ouvrage que vous utilisez dans votre établissement ?
Je n'ai rien contre ce livre, d'autres sont du même acabit. Je n'ai rien
contre les auteurs, ce ne sont pas eux qui font les programmes, ce ne sont
pas eux qui ont introduit les QCM au bac, ce livre et les autres ne sont que
le reflet d'une situation. C'est cette situation qu'il faut modifier.
Rappelez vous qu'Allègre a fat une tribune au Monde, il y a plusieurs
années, où il déclarait que si cela ne tenait qu'à lui, il n'y aurait plus
d'agrégation de mathématiques. Il fut conseiller de Jospin lors de la loi
d'orientation de 1989, ceci explique peut-être, certainement, la situation.
Si c'est une faute d'exiger bien trop des élèves, c'est une faute encore
plus grande que d'avoir des exigences très en deça des capacités des élèves.
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> Mais écrire son cours et commencer à enseigner en
> sup sans avoir lu le programme de terminale est pour moi un grand
> manque de professionalisme. J'enseigne dans le supérieur et je vois
> pas mal d'anomalies de ce genre.
>
> P.B.
Attention, cela marche aussi dans l'autre sens, enseigner à des
élèves sans se soucier de se qui les attend après, ce n'est pas
beaucoup mieux!
Mais je crois que la grande hypocrisie à l'heure actuelle c'est qu'il
faut penser que tout est joli tout est pour le mieux et surtout ne pas
soulever de vrais problèmes. Quant à l'argument qui consiste à dire
que: "l'élève moyen s'en moque pas mal donc il ne faut pas le faire"
c'est la preuve d'une totale démission devant ce que je considère
comme le premier devoir du prof: susciter l'intérêt de ses élèves
pour leur donner le goût. Aujourd'hui on cache la misère et on
repousse le problème à l'année n+1.
ast
"Jules" <je_suis...@free.fr> a écrit dans le message de news: 45253ef5$0$27395$ba4a...@news.orange.fr...
>
> Alors je colmate. Mes élèves de cette année iront l'an prochain en BTS ou en
> IUT, quelques-uns à l'UFR staps (ah, prof de gym) et d'autres en fac de
> médecine (prestige et lucre de la profession médicale). Aucun - d'après un
> sondage de début d'année - n'ira en fac de sciences ni à fortiori en prépa.
>
Ca alors, comme ça a changé, je n'en reviens pas !
Il y a 20 ans, environ 1/3 des élèves de TC partaient en sup.
StefJM
[...]
> J'ai précisé que j'aimais ce genre de laïus, ce qui m'énerve, c'est de
faire
> miroiter la lune alors que les élèves n'ont même pas la résolution de
> y''+y=0 (il parait que c'est utile en électricité).
Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
Transformée en Laplace, cela donne
FT = 1/(p^2 + 1)
de solution évidente.
--
StefJM
Unknown
wrote:
>> miroiter la lune alors que les élèves n'ont même pas la résolution de
>> y''+y=0 (il parait que c'est utile en électricité).
>
>Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
>
>Transformée en Laplace, cela donne
>FT = 1/(p^2 + 1)
>
>de solution évidente.
oui, mais c'est la transformée de Laplace d'une solution particulière
(sint) de l'équation diff
si on prend cost qui est aussi sol de l'équa diff, on a une autre
transformée de Laplace : p/(p^2+1)
non?
StefJM
> > StefJM
> > y''+y=0
> >Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
> >
> >Transformée en Laplace, cela donne
> >FT = 1/(p^2 + 1)
> >
> >de solution évidente.
>
> oui, mais c'est la transformée de Laplace d'une solution particulière
> (sint) de l'équation diff
> si on prend cost qui est aussi sol de l'équa diff, on a une autre
> transformée de Laplace : p/(p^2+1)
>
> non?
Non, mais c'est de ma faute, j'ai trop raccourci la présentation de la
méthode de résolution.
y''(t)+y(t) = u(t) pour avoir une entrée u dans le cas général. (sortie
y)
Ce que j'ai donné, c'est la fonction de transfert Y(p)/U(p) des
transformées de Laplace
FT = Y(p)/U(p) = 1/(1+p^2)
(en considérant nulle les conditions initiales)
Y s'obtient en multipliant la FT par l'entrée U.
Ex :
u(t)=delta(t) (dirac, impulsion)
U(p)=1
Y(p) = 1/(1+p^2)
y(t) =sin(t)
D'autres signaux d'entrée ou d'autres conditions initiales modifient
legerement la solution.
Ex :
u(t) = échelon de Heavyside
U = 1/p
Y = 1/(p*(1+p^2))
y(t) = 1-cos(t)
--
StefJM
jorisa
C'est bien dit.
Le travail de l'enseignant est de susciter l'éveil et non pas
d'imposer un savoir qui est en perpétuel changement. La limite est
toutes fois d'indiquer les bases car s'en elles nulles constructions
n'est possible dans la discussion, ou la construction logique du
raisonnement, mais il faut savoir ouvrir la porte de manière à ce
qu'elles puissent être remise en question.
Romnulphe
> C'est bien dit.
> [bla bla bla...]
Normalement, vous devez à présent vous répondre une, deux ou trois fois
(esprit d'escalier sans doute), apporter d'importantes précisions à
votre précédent propos tout aussi limpides, et introduites
invariablement par "en d'autres termes". On ne s'en lasse pas.
Denis Feldmann
Comme le dit un proverbe (enfin, je crois) anglais : discuter avec
jorisa, c'est comme faire du catch avec un porc : à la fin, on est sale
et épuisé, et en plus, on a l'impression que le porc a aimé ça...
asta...@gmail.com
...
> u(t) = échelon de Heavyside
Si je ne m'abuse Heaviside s'appelle Heaviside et non Heavyside...
mit...@hotmail.fr
StefJM a écrit :
> <Alain Pichereau> a écrit
> > > StefJM
> > > y''+y=0
> > >Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
> > >
> > >Transformée en Laplace, cela donne
> > >FT = 1/(p^2 + 1)
> > >
%< couic!
> --
> StefJM
Voilà bien le problème, pourquoi faire simple quand y a plus
compliqué? Après on nous dit que nos élèves ne comprennent pas que
les équa diff de la physique sont les mêmes qu'en maths, tu
m'étonnes!
Qui a dit: "La physique est trop difficile pour qu'on l'a confie à des
physiciens"?
Mathias Rocher
> "masterbech" a écrit
> [...]
> > les élèves n'ont même pas la résolution de
> > y''+y=0 (il parait que c'est utile en électricité).
>
> Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
>
> Transformée en Laplace, cela donne
> FT = 1/(p^2 + 1)
>
> de solution évidente.
Ouvre un bouquin de physique de Terminale S : on a besoin des
équations différentielles du deuxième degré pour tout ce qui
concerne les oscillateurs, que ce soit les circuits RLC en
électricité ou les systèmes masse-ressort en mécanique. Et si je me
souviens bien en spécialité physique ils étudient aussi la
résonnance donc ils auraient besoin des équations avec un second
membre ! Par contre, pas de transformée de Laplace en vue.
NB : C'est à vérifier car j'ai passé le bac en 98 et c'était un
problème à l'époque, en lisant ce que masterbech écrivait j'ai
pensé que c'était toujours le cas : le programme de maths était
déja insuffisant par rapport à ce que demandait le programme de
physique, et il l'est probablement encore. En 98 notre prof de physique
nous avait fait une heure de cours de maths en plus pour nous faire
aborder les équations différentielles du second degré, car la prof
de maths était très attachée au programme et ne voulait pas le
déborder...
--
Mathias Rocher
alainv...@yahoo.fr
jorisa a écrit :
* * ****************
*** *********
La salle de cours n'est ni la cour, ni l'agora ....
Je laisserais l'éveil plutôt à la maternelle , au C.P , à la maison
et
éventuellement aux Centres socio-culturels.
Il faut certainement passer de la bouillie à des aliments plus
roboratifs.
Mais ce n'est pas encore le moment de la remise en question ;
l'enseignant possède un savoir ,des connaissances qu'il actualise
et qu'il essaie de transmettre ; c'est son rôle ,
Alain
StefJM
Exact, je fus lourd et à coté. (Le pire, c'est que je l'a fais tout le
temps, et que je le sais...)
Pour ma pénitance :
http://fr.wikipedia.org/wiki/Oliver_Heaviside
Un autodidacte qui finit très excentrique.
--
StefJM
StefJM
StefJM a écrit :
> > > y''+y=0
> > >Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
> > >
> > >Transformée en Laplace, cela donne
> > >FT = 1/(p^2 + 1)
> Voilà bien le problème, pourquoi faire simple quand y a plus
> compliqué? Après on nous dit que nos élèves ne comprennent pas que
> les équa diff de la physique sont les mêmes qu'en maths, tu
> m'étonnes!
C'est difficile de voir quel point de vue tu défends.
Qu'est-ce qui pour toi est simple?
Transformée de Laplace ou équation différentielle?
Je tiens à préciser que de mon point de vue, c'est plus facile de
travailler avec des fonctions de transfert (polynome et fraction
rationnelle) qu'avec des équations différentielles (linéaires coeff
constants)
Pour la transformée de Laplace, vue comme un outils, seul le théorème
principal concernant la dérivée/intégration est indispensable ainsi que
les conditions d'utilisations de la TL. (on peut ajouter aussi les
théorèmes valeur finale et initiale.)
Le reste, c'est savoir comment on fabrique le marteau avant de
l'utiliser...
N'étant ni physicien, ni mathématicien, je ne prend pas parti.
> Qui a dit: "La physique est trop difficile pour qu'on l'a confie à des
> physiciens"?
Hilbert?
--
StefJM
moi
je bois du petit lait !!
Que faut-il attendre du systeme français quand a longueur de commentaires de
programme les anes savants qui fabriquent les programmes nous rebattent les
oreilles avec le fameux 'on n'exigera des eleves aucune virtuosite a ce
sujet". Autrement dit dites leur mais ne leur demandez pas trop de
competences a ce sujet. Il suffit qu'ils en aitent entendu parlé !! C'est
ainsi que la clique a Meirieux (entre autre) a fait regresser l'enseignement
français aux places peu enviables ou il se trouve actuellement : tout cela
avec un budget enorme (le premier au second derriere l'armée) des eleves qui
ont le plus grand nombre d'heures de cours et des profs que tout le monde
s'accorde à trouver competrents. Chercher l'erreur (indication : regarder du
côté de la demagogie et de l'idéologie)
Bon courage tout de même !
"masterbech" <maste...@free.fr> a écrit dans le message de news:
45244c14$0$21867$426a...@news.free.fr...
> J'ai déjà posté ce message sur un fil mais je ne suis pas sûr que tout le
> monde le suive donc j'en reposte l'essentiel.
>
>
> Je viens de changer de filière d'enseignement pour enseigner en maths sup
> et donc je viens de faire quelques découvertes ... tristes pour les
> mathématiques et pour les élèves. Je connais la dégradation de
> l'enseignement mathématique en France mais je ne pensais pas que la
> situation s'était encore empirée en quelques années (tout va si vite)
> En début d'année, je fais mon cours sur les complexes et vient
> l'inévitable "équation du second degré à coefficients dans C". J'explique
> rapidement la méthode, pensant qu'elle est vue au lycée et lorsque je
> donne un exemple élémentaire d'application (du genre, il faut trouver les
> racines carrés de (3+4i)), je constate que les élèves rament
> considérablement, beaucoup écrivent +/- i *sqrt(-3-4i), gloups. Je demande
> naivement s'ils ont vu cela en Terminale ? Réponse : non. Le soir venu,
> j'ouvre quelques bouquins de TS édités l'an dernier et là, surprise :
> Seules les équations à coefficients dans R sont traitées (avec possibilité
> que le discriminant soit positif) d'où le fameux +/- i *sqrt(-3-4i).
> Je savais que pas mal de parties avaient été éliminées mais comme les
> complexes étaient au programme de TS, il ne m'était pas venu à l'esprit
> que les racines carrées de complexes étaient passées à la trappe. Je me
> décide à lire le bouquin dans son intégralité et le premier chapitre
> concerne l'exponentielle.
> Je passe les 20 pages de cours avec couleurs, travaux dirigés, sujets
> guidés et la trop fameuse "activité d'approche" et son inévitable
> calculatrice (du genre, comme la calculatrice donne l'exponentielle et
> même le fameux (2^h-1)/h avec h=0; 0,1; 0,001; 0,001, pour montrer que la
> limite existe (le vice absolu en terme de preuve, c'est une preuve pour
> Je ne peux m'empêcher de citer le début du chapitre suivant consacré aux
> équations différentielles y'=ay+b. Avec un "au fil des maths" (un peu
> d'histoire des sciences ne fait pas de mal), on a les photos d'Euler et de
> Poincaré avec ce commentaire :
> "Il faut attendre 1739 pour qu'Euler résolve les équations différentielles
> du type y'=ay+b; il ne fat pas oublier qu'à cette époque, les
> mathématiciens n'étaient pas familiers avec la fonction exponentielle. Le
> calcul exact des solutions d'une équation différentielle reste la plupart
> du temps impossible. Aussi un champ nouveau de recherche s'ouvre-t-il
> lorsque vers 1870, Fuchs puis Poincaré réussissent à déduire de l'examen
> de l'équation différentielle les propriétés des solutions. Au XXe siècle,
> le développement des moyens de calcul donne la possibilité de calculer
> numériquement les solutions apporchées très précises d'équations
> différentielles ou d'explorer les propriétés que l'on peut attendre des
> fonctions solutions"
> C'est bien d'invoquer Poincaré et ses travaux fabuleux ... que les élèves
> ne comprendront pas franchement étant donné qu'ils résolvent uniquement
nicolas
> Pour ma pénitance :
> http://fr.wikipedia.org/wiki/Oliver_Heaviside
Je préfère encore :
http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/
Je n'aime pas Wikipédia.
nicolas patrois : pts noir asocial
--
PIGEONS
P : Avoue quand même qu'il n'y a rien de plus idiot que de ramasser des
crottes à moto !
M : Il n'y a pas de sots métiers !
P : Non... il n'y a que des cons pour les faire !
nicolas
> Voila typiquement les propos d'un professeur de mathématiques que je
> qualifierai de "nanti".
Je ne vois pas pourquoi, sous prétexte qu'on serait professeur en prépa,
on devrait fermer sa gueule.
> Vous avez la chance d'enseigner en classe préparatoire, et vos élèves ont
> été soigneusement triés pour ne pas vous poser trop de problèmes de
> compréhension. Du moins vous le croyiez jusqu'à présent.
Visiblement, même ceux qui sont triés posent des problèmes sur des
sujets censés leur être faciles.
> J'enseigne en Terminale S (entre autres) et c'est une tout autre histoire.
> Je suis dans la soute à charbon pendant que vous êtes sur le pont.
Et moi qui suis en collège, je suis où ? Dans la chaudière ?
> Depuis une vingtaine d'années, je vois l'érosion des capacités des
> terminales scientifiques. Mais il y a toujours des classes de terminale S
> pleines, parce que les parents veulent y voir leurs enfants - c'est encore
> le gage d'une bonne réussite ultérieure -, parce que le passage de première
> en terminale est laissé à l'appréciation des parents - le saviez-vous ?
Les classes de Terminales scientifiques se cassent la gueule.
> Alors, même si j'avais quelques bons élèves, devrais-je leur inculquer la
> racine carrée d'un complexe, alors que le tout venant a bien du mal à
> résoudre l'équation à coefficients réels ? Je fais le programme, du moins
> j'essaie de traiter tout le programme, et c'est souvent une gageure avec les
> élèves qui arrivent maintenant en TS.
C'est normal que des élèves de terminale se cassent les dents sur
2x²+3x-5=0 ?
> Ne vous plaignez donc pas, vous êtes du bon côté du bac. Mais les
> découvertes effarées des professeurs du supérieur quant aux programmes du
> secondaire sont un sujet de rigolade récurrent chez les professeurs du
> secondaire. Je connais des profs de fac qui pensaient que des notions
> étaient encore au programme de TS alors qu'elles avaient été supprimées 20
> ans auparavant. Bizarrement, leurs étudiants avaient des difficultés...
Je ne suis pas sûr que plus on enseigne à un niveau élevé, plus on est
protégé, pour une raison bien simple : plus on est haut, plus la
différence entre le niveau réel et le niveau attendu est grande.
StefJM
> Visiblement, même ceux qui sont triés posent des problèmes sur des
> sujets censés leur être faciles.
Pas beau le tri.
Le tri sélectif, c'est pour les ordures.
Le problème, c'est qu'on trie suivant des critères idiots.
Il y a beaucoup d'étudiants qui n'aiment pas l'étude et qui n'aspire
qu'à une seule chose: poursuivre leurs études.
Et très souvent, dans le domaine où ils sont et qui ne les intéresse
même pas.
> Et moi qui suis en collège, je suis où ? Dans la chaudière ?
Avec les coquillages, sous la coques?
> Les classes de Terminales scientifiques se cassent la gueule.
et les classes prépas scientifiques
et les DUT techniques
et les BTS techniques
et dans la suite les écoles d'ingénieurs qui rament pour recruter et
survivrent.
> C'est normal que des élèves de terminale se cassent les dents sur
> 2x²+3x-5=0 ?
A bac+1, j'en ai qui se plantent sur
x^2+1=0
voir même sur
x^2-1=(x-1)(x+1)=0
Autre cas rigolo comme tout (en fait pas tant...)
La plupart ne savent pas factoriser l'expression
2x²+3x-5
en connaissant les racines -5/2 et 1.
2 (x+5/2) (x-1)
> Je ne suis pas sûr que plus on enseigne à un niveau élevé, plus on est
> protégé, pour une raison bien simple : plus on est haut, plus la
> différence entre le niveau réel et le niveau attendu est grande.
Ce qui surprend, ce n'est pas tant les compétences de l'année (n-1) qui
manquent; à cela, on peut s'y attendre, le comprendre (concept nouveau,
pas encore bien assimiler.), mais plutôt les compétences de l'année
(n-5), voir (n-10)
(lecture, écriture, calcul.)
--
StefJM
alainpichereau
wrote:
>A bac+1, j'en ai qui se plantent sur
>x^2+1=0
>voir même sur
> x^2-1=(x-1)(x+1)=0
>
histoire de sourire : il y a bien longtemps...
j'enseignai dans une classe de seconde littéraire (époque où il y
avait outre ces secondes , les secondes AB et S)
et bien sûr
arrive x^2-1 ...
comment factoriser ?
pas de réponse bien sûr
alors je finis par dire mais 1 c'est 1^2
alors là tout s'éclaire
et on me pose tout de même la question suivante :
mais Monsieur comment vous avez fait pour avoir cette idée?
car ,véritablement la classe avait paru sidérée lorsque j'ai sorti
ce 1=1^2 (il faut dire que je les avais fait poiroter un certain temps
avant de le sortir ...)
et oui, ca remonte de temps en temps à la surface...
Denis Feldmann
> StefJM wrote:
>
>> Pour ma pénitance :
>> http://fr.wikipedia.org/wiki/Oliver_Heaviside
>
> Je préfère encore :
> http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history/
> Je n'aime pas Wikipédia.
Ben oui, mais si on n'aime pas l'anglais? Et si tu penses que l'article
sur Heaviside de St Andrews est meilleur, rien (ou peut-être de bêtes
questions de copyright, mais c'est gérable) ne t'empêche de le traduire
pour la Wikipedia
StefJM
> histoire de sourire : il y a bien longtemps...
> j'enseignai dans une classe de seconde littéraire (époque où il y
> avait outre ces secondes , les secondes AB et S)
> et bien sûr
> arrive x^2-1 ...
> comment factoriser ?
Facile Msieur!
1 et -1 sont solutions évidentes de l'équation
x^2-1=0
> pas de réponse bien sûr
> alors je finis par dire mais 1 c'est 1^2
> alors là tout s'éclaire
Il faut encore reconnaitre l'identité remarquable.
C'est pas gagné aujourd'hui. (oublié depuis longtemps à Bac+1)
> et on me pose tout de même la question suivante :
> mais Monsieur comment vous avez fait pour avoir cette idée?
> car ,véritablement la classe avait paru sidérée lorsque j'ai sorti
> ce 1=1^2 (il faut dire que je les avais fait poiroter un certain temps
> avant de le sortir ...)
M'sieur, j'ai rien compris!
x^2-1=0
x^2=1
d'où les deux solutions "évidentes"
1 : "tout le monde" y pense
-1 : "tout le monde" s'est fait avoir au moins une fois.
d'où la factorisation.
Ou alors, version bourinne (la plupart des étudiants moyens que je
cotoie)
Delta = 0^2-4*(-1)*1 = 4
racine(Delta)=2
etc...
Bourin, mais qui arrive au bout sans trop d'erreur.
> et oui, ca remonte de temps en temps à la surface...
A un niveau élémentaire, cela me parait plus facile de trouver les
racines carrés de 1 (les nombres qui multipliés par eux même donne 1)
que de voir que 1=1^2 :-)
Je me fais peut-être des idées...surtout depuis la nouvelle définition
du cube de question pour un champion...
--
StefJM
Denis Feldmann
> <Alain Pichereau> a écrit
>> histoire de sourire : il y a bien longtemps...
>> j'enseignai dans une classe de seconde littéraire (époque où il y
>> avait outre ces secondes , les secondes AB et S)
>> et bien sûr
>> arrive x^2-1 ...
>> comment factoriser ?
>
> Facile Msieur!
> 1 et -1 sont solutions évidentes de l'équation
> x^2-1=0
Si tu "vois" pas que 1 = 1^2 (en seconde littéraire, ce n'est guère
étonnant), tu ne verras pas plus que 1 est solution de l'équation. Et
quand à -1...
> [cut]
>
> Ou alors, version bourinne (la plupart des étudiants moyens que je
> cotoie)
> Delta = 0^2-4*(-1)*1 = 4
> racine(Delta)=2
> etc...
> Bourin, mais qui arrive au bout sans trop d'erreur.
Et sans avoir rien compris, ce qui est un peu fâcheux pour des étudiants...
YBM
> <Alain Pichereau> a écrit
>
>>histoire de sourire : il y a bien longtemps...
>>j'enseignai dans une classe de seconde littéraire (époque où il y
>>avait outre ces secondes , les secondes AB et S)
>>et bien sûr
>>arrive x^2-1 ...
>>comment factoriser ?
>
>
> Facile Msieur!
> 1 et -1 sont solutions évidentes de l'équation
> x^2-1=0
Comme la question porte sur la factorisation et non sur
la résolution, il faut en plus que l'élève sache que
si a racine d'un polynome P(x), celui-ci peut s'écrire
(x-a).Q(x). Chose peut probable en seconde.
Tom
> Bienvenue dans le monde réel!
Mathématix revolution :-)
--
Tom
Tom
> Bof, de tout temps les profs disent que le niveau baisse.
Ca devait être des steaks il y a un siècle.
--
Tom
Tom
> la progression, parce que la transition lycée/sup est violente.
La transition lycée/fac aussi. Personne n'en meurt.
--
Tom
Geneviève Odilon
d'exigences à l'école conduit à produire une nation de veaux
moi a écrit :
nicolas
> Ben oui, mais si on n'aime pas l'anglais? Et si tu penses que l'article
> sur Heaviside de St Andrews est meilleur, rien (ou peut-être de bêtes
> questions de copyright, mais c'est gérable) ne t'empêche de le traduire
> pour la Wikipedia
Le problème n'est pas là, il concerne juste la politique éditoriale de
Wikipédia : la neutralité qui est une erreur épistémologique.
nicolas patrois : pts noir asocial
Denis Feldmann
> Denis Feldmann wrote:
>
>> Ben oui, mais si on n'aime pas l'anglais? Et si tu penses que
>> l'article sur Heaviside de St Andrews est meilleur, rien (ou peut-être
>> de bêtes questions de copyright, mais c'est gérable) ne t'empêche de
>> le traduire pour la Wikipedia
>
> Le problème n'est pas là, il concerne juste la politique éditoriale de
> Wikipédia : la neutralité qui est une erreur épistémologique.
Tu veux sans doute dire "un choix" (que fait également St Andrews). Bon,
ben en mathématiques, moi, il me semble que ce n'est pas un mauvais
choix. Quand à la neutralité de la Wikipedia, elle est assez
particulière : elle consiste à se défausser des jugements de valeur sur
des références vérifiables : pas de "débat" entre pros- et anti-Gengis
Khan, mettons (pour ne pas marquer de points Godwin), mais l'indication
de ce qu'en dit la doxa, et éventuellement les hétérodoxes, si leur
opinion est suffisamment référencée...
StefJM
> > StefJM
> > Facile Msieur!
> > 1 et -1 sont solutions évidentes de l'équation
> > x^2-1=0
>
> Si tu "vois" pas que 1 = 1^2 (en seconde littéraire, ce n'est guère
> étonnant), tu ne verras pas plus que 1 est solution de l'équation. Et
> quand à -1...
Ca me parait plus facile, au moins pour 1, en remplaçant dans l'équation
et à condition de connaitre le lien entre factorisation et résolution
d'équation, comme rappelé par YBM.
Et en y réfléchissant, il me semble que l'enseignement de ces notions
séparent longtemps la factorisation de la résolution de l'équation?
J'imagine qu'il y a une raison pédagogique qui m'échappe.
Ce dont je suis sûr, c'est que je vois beaucoup d'étudiants qui, à bac+2
ne maitrisent toujours pas l'identification de fractions rationnelles du
genre :
Après calcul, on obtient
1/(2 + 3p + 4p^2)
à identifier à la forme canonique
k/(1 + 2*z*p/w + p^2/w^2)
"identification" courrament proposée :
k=1
2z/w = 3
1/w^2 = 4
Les plus sinistrés arrivent même à écrire 1=2 ! :-(
La plupart arrivent à trouver les deux racines, mais quasiment tous se
trompent en écrivant la factorisation du dénominateur.
Pourquoi? Mystère.
> > Ou alors, version bourinne (la plupart des étudiants moyens que je
> > cotoie)
> > Delta = 0^2-4*(-1)*1 = 4
> > racine(Delta)=2
> > etc...
> > Bourin, mais qui arrive au bout sans trop d'erreur.
>
> Et sans avoir rien compris, ce qui est un peu fâcheux pour des
étudiants...
C'est effectivement fâcheux, mais d'un autre coté, s'ils arrivent au
bout sans erreur, c'est mieux que s'il n'y arrivent pas.
Et comme la résolution de ce genre d'équation n'a aucun intérêt en soi
(pour leur métier) c'est un moindre mal.
Parmi ceux qui bourinnent, il y a quand même deux sortes d'étudiants :
Ceux qui réalisent après coup qu'il y avait plus simple. (souvent quand
delta=0)
Ceux qui ne réalisent rien du tout.
--
StefJM
Benoit RIVET
> Invoquer les grands dieux est un bon moyen pour cacher la pauvreté
> mathématique d'un programme indigne d'une nation scientifique et
> industrielle au début du 21e siècle. Bof, on s'en fout, les calculatrices le
> font (sic).
Le coup de gueule que tu pousses est assez réjouissant, mais il demande
à être nuancé :
- le gouffre entre le niveau Terminale et le niveau prépa n'est pas
neuf. Pour avoir passé mon bac en 1990, je me souviens parfaitement de
l'immensité du fossé constaté entre les exigences de Terminale C et de
Math Sup.
- à l'époque, je me rappelle parfaitement avoir étudié les complexes en
TC, mais il ne me semble pas avoir abordé le calcul de racines carrées
dans C. J'aurais sans doute été aussi embarassé que tes élèves face à la
question qui a motivé ton ire.
- je me rappelle aussi très précisément avoir abordé en cours de
Terminale la construction des nombres complexes (en définissant une
addition et une multiplication sur R^2 etc...) sans comprendre l'intérêt
de la chose. La même construction, vu l'année d'après en prépa, me
paraissait par contre fascinante...
- le dada de l'époque, c'était les fractales, qui fleurissaient sur les
couvertures de tous les ouvrages de Maths. Pas l'ombre d'une fractale
dans le programme, mais cela faisait joli d'apporter une caution moderne
aux livres.
A l'époque, nous avions un horaire plus étoffé, nous abordions les
coniques, les courbes paramétrées et le produit vectoriel en Terminale,
toutes choses qui ont disparu aujourd'hui. Mais les vrais morceaux de
bravoure : barycentres, nombres complexes, intégration, logarithme et
exponentielle sont toujours là.
Si je me souviens bien, nous abordions également les équations
différentielles, mais uniquement les équations différentielles linéaires
à coefficient constant d'ordre 1 et 2. Sur ce point précis, le programme
actuel tel que tu nous le décrit est exactement le même qu'en 1990!
Sans doute suis je plus jeune que toi...
--
Benoît RIVET
nicolas
> Tu veux sans doute dire "un choix" (que fait également St Andrews). Bon,
> ben en mathématiques, moi, il me semble que ce n'est pas un mauvais
> choix. Quand à la neutralité de la Wikipedia, elle est assez
> particulière : elle consiste à se défausser des jugements de valeur sur
> des références vérifiables : pas de "débat" entre pros- et anti-Gengis
> Khan, mettons (pour ne pas marquer de points Godwin), mais l'indication
> de ce qu'en dit la doxa, et éventuellement les hétérodoxes, si leur
> opinion est suffisamment référencée...
Je constate que les articles mathématiques ne sont pas trop moisis, mais
les articles qui touchent au prétendu paranormal, ou à des domaines
controversés par les ignorants, sont franchement mauvais : on ne sait
pas qui a raison.
nicolas patrois : pts noir asocial
StefJM
[...]
> - à l'époque, je me rappelle parfaitement avoir étudié les complexes
en
> TC, mais il ne me semble pas avoir abordé le calcul de racines carrées
> dans C. J'aurais sans doute été aussi embarassé que tes élèves face à
la
> question qui a motivé ton ire.
C'est donc que déjà à cette époque, la forme polaire
rho exp(i théta)
n'était plus en odeur de sainteté en TermC , sinon, ce n'est pas bien
difficile de prendre la racine carré de rho et de diviser théta par
deux. (avec les ennuis du 2pi près de l'argument).
Ceci en supposant qu'un terminal sait que
racine(x)=x^(1/2)
et
(a^b)^c=a^(b*c)
C'est sûr que si l'on présente la forme polaire écrite [rho, théta],
pour ne pas parler d'exp complexe et ne pas traumatiser, le lien devient
beaucoup plus flou.
--
StefJM
Denis Feldmann
> Denis Feldmann wrote:
>
>> Tu veux sans doute dire "un choix" (que fait également St Andrews).
>> Bon, ben en mathématiques, moi, il me semble que ce n'est pas un
>> mauvais choix. Quand à la neutralité de la Wikipedia, elle est assez
>> particulière : elle consiste à se défausser des jugements de valeur
>> sur des références vérifiables : pas de "débat" entre pros- et
>> anti-Gengis Khan, mettons (pour ne pas marquer de points Godwin), mais
>> l'indication de ce qu'en dit la doxa, et éventuellement les
>> hétérodoxes, si leur opinion est suffisamment référencée...
>
> Je constate que les articles mathématiques ne sont pas trop moisis, mais
> les articles qui touchent au prétendu paranormal, ou à des domaines
> controversés par les ignorants, sont franchement mauvais : on ne sait
> pas qui a raison.
Ben oui... Tu le sais, toi, a priori ? Tu connais des encyclpédies qui ,
sur ces sujets, sont irréprochables? Va lire par exemple l'article sur
l'homéopathie, tu verras qu'il n'est pas très dur de se forger une
opinion...
masterbech
news: 1hmup7l.13qte2m1tv7c96N%benoit...@libre.fr.invalid...
Bonjour Benoit,
effectivement, tu es plus jeune que moi, j'ai passé le bac en ... 1990 :-)
Je ne parle pas du fossé inhérent entre la Terminale et la prépa (ainsi que
le L1) qui a toujours existé et existera toujours (heureusement, car c'est
une révolution intellectuelle nécessaire que vivent les élèves). Les
équations différentielles du second ordre ne sont plus au programme. Quant
aux racines carrées, si tu revois ton cours, tu les as étudié (comme moi),
il suffit de reprendre un livre de l'époque. Les morceaux de bravoure ont
toujours leurs noms en tête des chapitres, mais si tu regardes le contenu et
les exercices associés, le compte n'y est pas. Le plus simple est
d'emprunter un livre de Terminale actuel et un livre de 1990 et tu compares,
pas seulement les titres mais aussi les contenus.
Bien cordialement
********************
www.mathematiques.fr.st
********************
nicolas
> Ben oui... Tu le sais, toi, a priori ? Tu connais des encyclpédies qui ,
> sur ces sujets, sont irréprochables? Va lire par exemple l'article sur
> l'homéopathie, tu verras qu'il n'est pas très dur de se forger une
> opinion...
Je ne demande pas à une encyclopédie, quelle qu'elle soit, d'être
parfaite, mais au minimum de ne pas avoir de fondement foireux,
c'est-à-dire de fondement qui est en complète contradiction avec ce
qu'est une encyclopédie. C'est quoi la neutralité, en science ? Pour les
articles sur la morale, je veux bien, mais pas sur la science ou l'histoire.
nicolas patrois : pts noir asocial
Benoit RIVET
> "Benoit RIVET" a écrit
> [...]
> > - à l'époque, je me rappelle parfaitement avoir étudié les complexes
> > en TC, mais il ne me semble pas avoir abordé le calcul de racines
> > carrées dans C. J'aurais sans doute été aussi embarassé que tes élèves
> > face à la question qui a motivé ton ire.
>
> C'est donc que déjà à cette époque, la forme polaire
> rho exp(i théta)
> n'était plus en odeur de sainteté en TermC , sinon, ce n'est pas bien
> difficile de prendre la racine carré de rho et de diviser théta par
> deux. (avec les ennuis du 2pi près de l'argument).
C'est amusant. Masterbech propose à ses élèves un exercice dans lequel
ils sont amenés à calculer une racine carrée de 3+4i.
J'ai le vague pressentiment que ta proposition ne le satisferait pas.
--
Benoît RIVET
Benoit RIVET
> effectivement, tu es plus jeune que moi, j'ai passé le bac en ... 1990 :-)
Caramba, encore raté!
> Je ne parle pas du fossé inhérent entre la Terminale et la prépa (ainsi que
> le L1) qui a toujours existé et existera toujours (heureusement, car c'est
> une révolution intellectuelle nécessaire que vivent les élèves). Les
> équations différentielles du second ordre ne sont plus au programme. Quant
> aux racines carrées, si tu revois ton cours, tu les as étudié (comme moi),
> il suffit de reprendre un livre de l'époque. Les morceaux de bravoure ont
> toujours leurs noms en tête des chapitres, mais si tu regardes le contenu et
> les exercices associés, le compte n'y est pas. Le plus simple est
> d'emprunter un livre de Terminale actuel et un livre de 1990 et tu compares,
> pas seulement les titres mais aussi les contenus.
Je suis parfaitement conscient du fait qu'il y a une différence certaine
entre le programme que nous avons étudié en 1990 et le programme actuel.
Il ne m'a pas non plus échappé que l'horaire de math a énormément
diminué, pour passer à 5h30 à peine en Terminale.
Mais je trouve justement remarquable, dans ces conditions, qu'on
réussisse encore à traiter l'intégration, le calcul exponentiel ou
logarithmique et le reste dans un cadre horaire aussi restreint.
Lorsque je passais mon bac, je me souviens parfaitement n'avoir _jamais_
traité un exercice intéressant. A mon sens, il ne s'agissait que de
rabachage de techniques élémentaires, qui n'étaient guère stimulantes
intellectuellement.
Cela n'a pas changé. Compte tenu des moyens horaires dévolus à notre
discipline, est ce vraiment surprenant ?
--
Benoît RIVET
StefJM
> Je ne demande pas à une encyclopédie, quelle qu'elle soit, d'être
> parfaite, mais au minimum de ne pas avoir de fondement foireux,
> c'est-à-dire de fondement qui est en complète contradiction avec ce
> qu'est une encyclopédie. C'est quoi la neutralité, en science ? Pour
les
> articles sur la morale, je veux bien, mais pas sur la science ou
l'histoire.
L'histoire est écrite par les vainqueurs en général.
Comme ils sont plus fort, ils citent plus et sont plus cités.
En science, c'est bien évidement tout différent...
--
StefJM
StefJM
[...]
> Quant
> aux racines carrées, si tu revois ton cours, tu les as étudié (comme
moi),
> il suffit de reprendre un livre de l'époque. Les morceaux de bravoure
ont
> toujours leurs noms en tête des chapitres, mais si tu regardes le
contenu et
> les exercices associés, le compte n'y est pas.
Je vais radotter en répétant ce que j'avais déjà dit dans le fil sur le
panorama des maths, fil déclencheur de celui-ci.
Les intitulés des formations sont souvent (toujours?) mensongers.
J'avais fait pêter des thèmes qu'il était completement illusoire de
vouloir faire passer raisonnablement bien à l'ensemble d'une promo.
Ils ont été remis dans le BO et dans la plaquette de pub car on m'a
gentiment expliqué que c'était la "vitrine" de la formation.
Si tout le monde fait cela et tout le monde le fait ou finit par le
faire car il faut bien vivre...
> Le plus simple est
> d'emprunter un livre de Terminale actuel et un livre de 1990 et tu
compares,
> pas seulement les titres mais aussi les contenus.
Comme je suis plus vieux, j'ai la même histoire décalée dans le temps...
Pour préparer le concours général, notre prof nous faisait bosser avec
le bouquin d'il y avait 10 ans! :-)
--
StefJM
Michel Talon
>
> Mais je trouve justement remarquable, dans ces conditions, qu'on
> réussisse encore à traiter l'intégration, le calcul exponentiel ou
> logarithmique et le reste dans un cadre horaire aussi restreint.
Je suis moins pessimiste que vous. Depuis 2 ans j'encadre des gens en Licence
et en Maîtrise de physique (c'est le nouveau dada de Paris VI) et je
m'attendais donc à une catastrophe absolue. Or en fait ils ne sont pas si
mauvais que ça et j'arrive à leur faire faire des choses assez méchamment
compliquées, même si de temps en temps je tombe sur des lacunes étonnantes,
comme ces deux stagiaires ignorant totalement la notion de transposition d'une
matrice. Ceci tend à prouver que le niveau en sortie de Terminale importe
assez peu, et qu'un rattrapage en 3 ou 4 ans de fac est obtenu. Du moins c'est
comme ça que je l'interprète. Evidemment, ne me faites pas dire ce que je n'ai
pas dit, ça ne me viendrait pas à l'idée de les lancer sur de la géométrie
algébrique ou de l'analyse harmonique sur des groupes de Lie ...
N'oubliez pas que l'enseignement secondaire aux USA est calamiteux depuis des
décennies, et ça n'empêche pas les étudiants de devenir bons au niveau du PHD.
Il faut simplement qu'ils comprennent que l'entrée en fac, c'est la fin de la
récré, et qu'il faut bosser beaucoup pour se porter au niveau requis. Ce qui
est vrai dans tous les pays du monde. Grothendieck a fait des études merdiques
à la fac de Montpellier, ça ne l'a pas empêché de devenir une étoile en
travaillant tous les jours jusqu'à une ou deux heures du matin. Witten a
commencé par faire des études de journalisme, puis quand il s'est mis à la
physique théorique il a bossé jour et nuit tous les jours et il est devenu le
plus grand. Il n'y a pas de miracle dans ce domaine.
--
Michel TALON
dvdrw
cad ? à cause de la méthode (l'utilisation de la forme polaire ) ou par
ce qu'il a oublié de mentionner qu'il faut après multiplier par les deux
racines de l'unité ?
Denis Feldmann
> Denis Feldmann wrote:
>
>> Ben oui... Tu le sais, toi, a priori ? Tu connais des encyclpédies qui
>> , sur ces sujets, sont irréprochables? Va lire par exemple l'article
>> sur l'homéopathie, tu verras qu'il n'est pas très dur de se forger une
>> opinion...
>
> Je ne demande pas à une encyclopédie, quelle qu'elle soit, d'être
> parfaite, mais au minimum de ne pas avoir de fondement foireux,
> c'est-à-dire de fondement qui est en complète contradiction avec ce
> qu'est une encyclopédie.
???? Je pense que tu n'es pas de très bonne foi. La problèmatique des
Encyclopédistes n'était évidemment pas la même que celle des rédacteurs
de la Britannica...
C'est quoi la neutralité, en science ? Pour les
> articles sur la morale, je veux bien, mais pas sur la science ou
> l'histoire.
... mais justement, il me semble qu'en science, si tu regardes, mettons,
les articles "Relativité" de la Britannica (ou de l'Universalis) et de
la Wikipedia, tu ne verras que peu de différences (et je préfère en fait
la Wikipédia dans ce cas précis), et ce en dépit de la crainte qu'on
pourrait a priori avoir que la "neutralité" permette à tous les farfelus
de fsp (ou à des gens comme les Bogdanov) de s'exprimer...
Denis Feldmann
Non, mais parce que trouver 2+i dans ce cas semble, disons, difficile
par la forme polaire.
YBM
> ... mais justement, il me semble qu'en science, si tu regardes, mettons,
> les articles "Relativité" de la Britannica (ou de l'Universalis) et de
> la Wikipedia, tu ne verras que peu de différences (et je préfère en fait
> la Wikipédia dans ce cas précis), et ce en dépit de la crainte qu'on
> pourrait a priori avoir que la "neutralité" permette à tous les farfelus
> de fsp (ou à des gens comme les Bogdanov) de s'exprimer...
Justement les Bogdanov (et leur 200 (!) pseudonymes) sont bannis de
Wikipedia. Comme quoi les admin (au moins de la version anglophone)
s'en tirent pas si mal.
dvdrw
>
> Justement les Bogdanov (et leur 200 (!) pseudonymes) sont bannis de
> Wikipedia. Comme quoi les admin (au moins de la version anglophone)
> s'en tirent pas si mal.
>
>
mdr j'avais complétement oublié cette histoire jusqu'à hier
http://astronautique.actifforum.com/sutra28753-Les-freres-Bogdanov-condamnes.htm#28753
StefJM
> C'est amusant. Masterbech propose à ses élèves un exercice dans lequel
> ils sont amenés à calculer une racine carrée de 3+4i.
Ben oui. C'est bien pour cela que j'en parle.
3+4i = 5 e^(iAtg(4/3))
(sympa le triplet de Pythagore pour le calcul...)
d'où les deux racines
z1 = sqrt(5) e^(i(Atg(4/3)/2))
z2 = sqrt(5) e^(i(Atg(4/3)/2+pi))
> J'ai le vague pressentiment que ta proposition ne le satisferait pas.
Pourquoi? Parce que c'est naturel de travailler en polaire pour obtenir
la racine n-ième, plutôt que de résoudre un système d'équations?
Avec un peu de mauvaise foi pour la facilité du retour en cartésien :
sqrt(5) cos(Atg(4/3)/2) = 2
sqrt(5) sin(Atg(4/3)/2) = 1
z1 = 2+i
z2 = -2-i
Et en plus, pour citer le PO
"Bof, on s'en fout, les calculatrices le font (sic)."
http://www.google.fr/search?hl=fr&q=sqrt%283%2B4i%29
--
StefJM
Denis Leger
"masterbech" <maste...@free.fr> a écrit :
> Bonjour Benoit,
> effectivement, tu es plus jeune que moi, j'ai passé le bac en ... 1990
> :-) Je ne parle pas du fossé inhérent entre la Terminale et la prépa
> (ainsi que le L1) qui a toujours existé et existera toujours
> (heureusement, car c'est une révolution intellectuelle nécessaire que
> vivent les élèves).
Moi qui ai passé le bas en 83, je peux t'assurer que ce fossé n'a pas
toujours existé. On commençait l'algèbre linéaire (le vrai) en seconde
C, les matrices en première C, et en Terminale C, on
définissait joliment N par les axiomes de Péano, on construisait ensuite
Z, Q, C... On définissait R par la propriété de la borne sup (en
terminale), les limites avec epsilon (en première), on construisait
proprement l'intégrale de Riemann (la vraie, avec des fonctions
intégrables, pas seulement continues par morceaux).... Pour illustrer,
quelques exemples d'exercice de ma terminale C qui me reviennent en
mémoire :
- montrer que (n-1)!+1 est divisible par n quand n est premier.
- montrer le petit théorème de Fermat
- identifier les éléments caractéristiques d'un vissage de l'espace
(axe, angle, vecteur)
- diverses applications du théorème des accroissements finis
Du coup, le passage en Sup était moins douloureux, excepté sans doute la
topologie (métrique en Sup, générale en Spé).
On demande maintenant aux élèves sortant du bac d'assimiler ces notions
en un ou deux ans, c'est tout simplement impossible pour la plupart.
Et qu'on ne vienne pas me dire que je suis un vieux con répétant ce que
les profs disent depuis toujours : que le niveau baisse.
Ce qui baisse, c'est l'ambition des concepteurs des filières et des
programmes. Il n'y a plus de filière scientifique avant le bac, c'est
dommage mais c'est comme ça... et nos élèves doivent donc souffrir des
choix faits par ces fameuses commissions d'experts (dont on se demande
bien s'ils ont jamais vu un vrai élève en chair et en os !).
--
Denis Léger
MP Maths -- Brest
YBM
plus complet ici :
http://www.cieletespace.fr/Actualites/488_les,freres,bogdanov,condamnes.aspx
quand même hors sujet ici, discussions en cours là :
http://ybmessager.free.fr/epiphysique/forums/phpBB2/viewtopic.php?t=262
nicolas
> ???? Je pense que tu n'es pas de très bonne foi. La problèmatique des
> Encyclopédistes n'était évidemment pas la même que celle des rédacteurs
> de la Britannica...
Je ne parle pas de telle ou telle encyclopédie comparée à Wikipédia, je
parle de la neutralité. Je trouve que dans certains domaine, c'est une
erreur aussi grave que le relativisme cognitif.
> ... mais justement, il me semble qu'en science, si tu regardes, mettons,
> les articles "Relativité" de la Britannica (ou de l'Universalis) et de
> la Wikipedia, tu ne verras que peu de différences (et je préfère en fait
> la Wikipédia dans ce cas précis), et ce en dépit de la crainte qu'on
> pourrait a priori avoir que la "neutralité" permette à tous les farfelus
> de fsp (ou à des gens comme les Bogdanov) de s'exprimer...
Elle permet, dans certains articles, que des farfelus « sourcés »
s'expriment avec la même crédibilité que les gens compétents dans le
domaine. Encore une fois, va faire un tour dans les articles sur les
pseudo sciences.
En sciences, il n'y a pas de neutralité mais un consensus des gens
compétents sur les modèles employés. En revanche, les gens non
compétents devraient en rabattre un peu, et les farfelus sont bien
souvent non compétents et forts en gueule.
nicolas patrois : pts noir asocial
Alexandre Gerussi
j'adhère effectivement à ce que tu dis, même si certaines de tes
remarques me semblent "naïves" (je suis prof au lycée).
Ce qui me parait grave, et à l'heure actuelle même criminel, c'est
l'acharnement de certaines personnes à vouloir défendre l'opinion
contraire, à nuancer etc.
Certes, il y a moyen de nuancer, on peut philosopher sur l'utilité des
maths (en pratique), etc, mais tout de même, le plus important
aujourd'hui est d'affirmer clairement que dans l'enseignement de maths
en france, IL Y A UN VRAI PROBLEME, et qu'on ne peut plus continuer ainsi.
Tel que je ressens les choses, derrière tout cela se trouve le fameux
80% de reussite au bac.
Cet objectif là, il est gravé dans le marbre, et l'ennui c'est que
personne aujourd'hui ne sait (ou ne veut voir) comment on fait pour
enseigner efficacement à toute cette masse d'élève
multi-tout-ce-qu'on-voudra.
L'école est coincée entre des prétentions irréalistes et son savoir
faire inadapté à la tâche.
Alors, l'idée, c'est de faire du brouillard, en multipliant les
objectifs, diminuant au maximum les exigences, et en évitant tous les
sujets où l'échec est trop évident: grammaire, calculs, etc.
On appelle cela élégamment de la "culture": il y a une réelle volonté à
transformer les enseignements de sciences en enseignement "culturels":
on a entendu parler de bcp de choses, mais on ne sait pas faire grand
chose en pratique.
J'ai la forte impression que la science physique et la SVT (pré-BAC) ont
déjà largement opéré la transition "culturelle".
Leur modèle se situe quelque part entre "la main à la pâte" et "c'est
pas sorcier". Mais quelle horreur lorsque se pointe une équation !
En maths, le changement est en cours, doucement mais sûrement.
La nouvelle mouture du BAC S, prétendument "plus riche" et "moins
prévisible" va devenir petit à petit un assemblage d'exercices prémâchés
pour singes savants.
Il n'y a qu'à regarder l'exercice de l'an dernier sur l'adéquation à une
loi uniforme pour s'en rendre compte: sous prétexte d'un sujet riche et
utile (on peut d'ailleurs se demander qui pense cela: les industriels ?
ca m'étonnerait), on en arrive à proposer au BAC un énoncé figurant
quasi tel quel dans tous les bouquins, et avec des exigences de
justification plus que douteuses.
Cordialement,
AG.
Stéphane Ménart
> Le coup de gueule que tu pousses est assez réjouissant, mais il
> demande
> à être nuancé :
...
> - à l'époque, je me rappelle parfaitement avoir étudié les complexes
> en
> TC, mais il ne me semble pas avoir abordé le calcul de racines carrées
> dans C. J'aurais sans doute été aussi embarassé que tes élèves face à
> la
> question qui a motivé ton ire.
Entièrement d'accord.
J'étais en 1973 à Louis Le Grand dans la meilleure terminale C (celle de
D. Gerll). Lors de la première interrogation écrite de l'année, il y
avait une équation du second degré à coefficient complexes à résoudre.
Le résultat de la classe fut ...décevant. Pour nous remonter le moral,
Gerll nous dit alors que le meilleur élève de la classe de l'année
précédente, un certain Jean-Christophe Yoccoz, avait lui aussi "réussi à
ne pas résoudre une équation du second degré".
Cordialement
Stéphane
Benoit RIVET
> Gerll nous dit alors que le meilleur élève de la classe de l'année
> précédente, un certain Jean-Christophe Yoccoz, avait lui aussi "réussi à
> ne pas résoudre une équation du second degré".
Dire que c'est précisément l'étude de l'équation du second degré qui lui
a valu une médaille Fields... C'est cocasse ;-)
--
Benoît RIVET
StefJM
>>StefJM
>> y''+y=0
>>
>> Mais non, l'équation diff n'a aucun intérêt en electricité. ;-)
>>
>> Transformée en Laplace, cela donne
>> FT = 1/(p^2 + 1)
>>
>> de solution évidente.
>
> Ouvre un bouquin de physique de Terminale S :
De quelle année? :-)
Sinon, merci, mais je connais assez bien ces outils mathématiques.
> on a besoin des
> équations différentielles du deuxième degré pour tout ce qui
> concerne les oscillateurs, que ce soit les circuits RLC en
> électricité ou les systèmes masse-ressort en mécanique.
Tu parles. La solution est parachutée sans étudier l'équa diff et ce
n'est pas plus mal.
Ce qui est dommage, c'est que la méthode ne marche que pour une
configuration d'école.
LC série, ou Ressort masse parallèle.
Dès que tu changes la config, c'est mort.
La transformée de Laplace permet d'avoir la solution générale dans tous
les cas.
Il n'est bien sûr pas question d'étudier la transformée, simplement s'en
servir en comprenant un minimum.
> Et si je me
> souviens bien en spécialité physique ils étudient aussi la
> résonnance donc ils auraient besoin des équations avec un second
> membre !
Surtout pas!
Pour la résonnance, l'étude est menée en régime sinusoïdal après
atténuation du transitoire.
Dans ce cas là, l'outil qui va bien, c'est Fourier et la transformation
complexe.
Fonction de transfert : 1/(1-w^2/w0^2)
Diagramme de Bode, etc...
> Par contre, pas de transformée de Laplace en vue.
C'est bien domage.
Pas bien compliqué de comprendre que
*jw ou *p dans le domaine "transformée"
correspond à une dérivée dans le domaine temporel.
Encore une fois, c'est un outil pour l'efficacité en physique. (pour ne
pas avoir à intégrer des équations différentielles dont on n'a rien à
faire...)
Qu'en maths, on utilise des exemples simples de la physique, c'est très
bien.
> NB : C'est à vérifier car j'ai passé le bac en 98 et c'était un
> problème à l'époque, en lisant ce que masterbech écrivait j'ai
> pensé que c'était toujours le cas : le programme de maths était
> déja insuffisant par rapport à ce que demandait le programme de
> physique, et il l'est probablement encore.
En 85, c'était déjà le bordel... :-(
Je me souviens de mes profs de prépa qui s'arrachaient déjà les cheveux!
(et pas qu'à mon sujet...;-) )
J'ai eu des cours très balèzes du genre :
Prof de math : Je ne donne pas d'exemples, vous le verrez en physique.
(pas le temps)
Prof de physique : Je ne fais pas l'aspect théorique, vous le verrez en
math. (pas le temps)
Autant dire que j'ai attendu longtemps certains exemples et certains
aspects théoriques...:-(
Je leur tire quand même mon chapeau pour la synchro qu'ils réussissaient
à 90%, surtout pour la sup.
J'avais des potes qui me réclamaient mes cours de maths car ils avaient
vu des concepts "mystérieux" en physique.
;-)
> En 98 notre prof de physique
> nous avait fait une heure de cours de maths en plus pour nous faire
> aborder les équations différentielles du second degré, car la prof
> de maths était très attachée au programme et ne voulait pas le
> déborder...
<Trolladonf>
Et le prof de maths a déploré le fait que ce n'était pas fait de façon
suffisament rigoureuse?
</Trolladonf>
--
StefJM
StefJM
> Dire que c'est précisément l'étude de l'équation du second degré qui
lui
> a valu une médaille Fields... C'est cocasse ;-)
Il a pris une claque à l'époque, fut sans doute vexé d'avoir échoué
alors qu'il avait tout pour réussir et a juré de prendre sa revanche.
:-)
Si ça se passait aujourd'hui, on ne lui aurait même pas poser le
problème pour ne pas le "trop matiser"...
--
StefJM
moi
ENCORE BRAVO : tout le mal de l'école, du collège et du lyçee ...donc de la
fac est résumé dans le post précédent.
Chaque phrase, si on voulait (courage politique ? idéologie? démagogie ?) y
réfléchir donnerait la solution au marasme dans lequel on se trouve
actuellement.
(le classement calamiteux des universites françaises en est
l'aboutissement).
Peut-on espérer un changement aux prochaines elections ? Il y a des signes
encourageants : Meirieu est a la retraite, on parle de carte scolaire (qui
obligeront certains collèges d'arrêter leurs experiences pedagogiques
douteuses genre IDD pris sur l'horaire de maths, français et langues ...en
pure perte)
De toute façon on doit avoir touché le fond !!
courage !! et bien cordialement Jean MICHEL
"Alexandre Gerussi" <alexandr...@free.fr> a écrit dans le message de
news: egabi4$f08$1...@emma.aioe.org...
Denis Feldmann
> Denis Feldmann wrote:
>
>> ???? Je pense que tu n'es pas de très bonne foi. La problèmatique des
>> Encyclopédistes n'était évidemment pas la même que celle des
>> rédacteurs de la Britannica...
>
> Je ne parle pas de telle ou telle encyclopédie comparée à Wikipédia, je
> parle de la neutralité. Je trouve que dans certains domaine, c'est une
> erreur aussi grave que le relativisme cognitif.
>
>> ... mais justement, il me semble qu'en science, si tu regardes,
>> mettons, les articles "Relativité" de la Britannica (ou de
>> l'Universalis) et de la Wikipedia, tu ne verras que peu de différences
>> (et je préfère en fait la Wikipédia dans ce cas précis), et ce en
>> dépit de la crainte qu'on pourrait a priori avoir que la "neutralité"
>> permette à tous les farfelus de fsp (ou à des gens comme les
>> Bogdanov) de s'exprimer...
>
> Elle permet, dans certains articles, que des farfelus « sourcés »
> s'expriment avec la même crédibilité que les gens compétents dans le
> domaine. Encore une fois, va faire un tour dans les articles sur les
> pseudo sciences.
Bon, je viens de prendre "au hasard" Astrologie, un sujet sur lequel il
se trouve que j'ai des compétences sérieuses. Je constate 1) Un
avertissement de (non)neutralité, pointant vers un débat sérieux sur la
forme et le fond 2) Un ensemble *descriptif* des enjeux
(épistémologiques, scientifiques, théologiques) de bonne qualité 3) une
liste de liens vers la "théorie" (Astrologie Occidentale, par exemple,
ou "critique de l'astrologie") apparemment fort complète. 4) De quoi se
donner les moyens de réfléchir...
Que veux-tu de plus?
Ou à quel article "scandaleux" penses-tu?
> En sciences, il n'y a pas de neutralité mais un consensus des gens
> compétents sur les modèles employés. En revanche, les gens non
> compétents devraient en rabattre un peu, et les farfelus sont bien
> souvent non compétents et forts en gueule.
Certes, mais en pratique, il me semble que c'est ce qui se produit : les
gens non compétents n'osent plus guère écrire, les farfelus sont exclus
dans les cas les plus sérieux, et la rapidité d'intervention devant tout
"vandalisme" ou autre me sembler fort satisfaisante (au passage, il y a
de bons articles décrivant et discutant les mécanismes de régulation).
Donne un contre-exemple précis (et d'ailleurs, qui t'empêche
d'intervenir sur tel ou tel cas que tu critiques?)
Benoit RIVET
Vous insinuez donc que les professeurs sont imbibés de l'idéologie de
"l'élève au centre", comprise comme : l'élève ne doit surtout pas être
stimulé et provoqué par ses professeurs, il ne doit pas être mis face à
ses responsabilités lorsqu'il ne travaille pas, mais gentiment
accompagné sans traumatisme, même et surtout lorsqu'il ne fait aucun
effort et ne cherche même pas à comprendre ce qu'on tente de lui
expliquer ?
Vous faites un bien mauvais procès aux professeurs de lycée, qui
n'adhèrent certainement pas à l'idéologie que vous stigmatisez et qui
ont à coeur de faire leur travail du mieux possible, tout en suscitant
l'intérêt et la curiosité de leurs élèves.
Il est certes plus facile de se défausser sur une vague idéologie
malfaisante que de prendre soi même ses responsabilités. Les étudiants
que nous formons arrivent chez nous avec un niveau mathématique que nous
pouvons déplorer.
Certes, c'est désolant. Certes, nos collègues n'ont pas eu le bonheur de
leur inculquer durablement les mille et une notions dont nous déplorons
l'absence. Mais c'est certainement le lot de toutes les époques, et cela
ne nous dédouane en rien de notre responsabilité dans votre pratique
quotidienne.
Il m'a semble comprendre que notre collègue masterberch a le sens de
cette responsabilité, puisqu'il a été jugé digne de former de jeunes
taupins. Je comprend et je partage son effarement devant la vacuité des
notions inculquées aux lycéens. Il faut prendre son coup de gueule pour
ce qu'il est: un immense défoulement, qui lui a certainement procuré un
grand plaisir et un grand soulagement.
Reste qu'il faut être pragmatique.
La vacuité et l'absence d'imagination qu'il dénonce ne date pas
d'aujourd'hui. Je n'ai pas eu le souvenir d'avoir été provoqué dans des
défis mathématiques difficiles au lycée: je me contentais d'appliquer
toujours les mêmes algorithmes élémentaires pour résoudre des problèmes
tous semblables. Ce n'est qu'en maths sup que j'ai pu aborder des
problèmes vraiment difficiles. C'était vraiment passionant et j'y ais
pris beaucoup de plaisir.
Certes, je suis peut être trop jeune pour avoir connu de vrais
programmes stimulants, mais ce n'est certainement pas en se référant
comme à un totem à cette époque bénie que nous créerons des conditions
favorables pour la rénovation que nous espérons.
Encore une fois: avec 5 heures 30 de maths en Terminale, nos collègues
de lycée réussissent un vrai tour de force en inculquant à leurs élèves
tout le programme qui leur est dévolu.
Il suffirait sans doute d'obtenir un meilleur horaire, de meilleurs
programmes, des professeurs mieux payés, avec moins d'heures de cours,
que sais je ? pour former de meilleurs mathématiciens au lycée.
Mais il ne vous a pas échappé que nous ne sommes pas seuls à militer
pour une extension de nos horaires, et qu'il ne nous suffira pas de
rabâcher : "le niveau baisse", "nous avons besoin de temps, d'argent et
d'exigences dans les programmes" pour que tout cela nous tombe tout cuit
dans la main.
Tant que nous ne serons capables que de fustiger l'air du temps et
l'idéologie du zéro "trop matisme", nous ne risquons pas obtenir les
améliorations de programme et d'horaire d'enseignement que beaucoup
semblent espérer. Voyez à quoi cette posture a conduit Laurent Lafforgue
<http://www.ihes.fr/%7Elafforgue/demission.html>...
--
Benoît RIVET
nicolas
> Bon, je viens de prendre "au hasard" Astrologie, un sujet sur lequel il
> se trouve que j'ai des compétences sérieuses. Je constate 1) Un
> avertissement de (non)neutralité, pointant vers un débat sérieux sur la
> forme et le fond 2) Un ensemble *descriptif* des enjeux
> (épistémologiques, scientifiques, théologiques) de bonne qualité 3) une
> liste de liens vers la "théorie" (Astrologie Occidentale, par exemple,
> ou "critique de l'astrologie") apparemment fort complète. 4) De quoi se
> donner les moyens de réfléchir...
> Que veux-tu de plus?
Un bout de texte qui explique par a+b que l'astrologie n'est pas une
science, jusqu'à preuve du contraire.
Si l'article est comme tu le dis, j'ai du mal à le voir comme neutre...
et il suffit, même s'il l'est, que des gens soient opposés une thèse
pour que l'article, même bon, soit qualifié de non neutre. C'est le
fondement que je conteste d'abord. Je le trouve foncièrement
relativiste, ce qui est grave pour une encyclopédie, même ne travaux.
> Ou à quel article "scandaleux" penses-tu?
À vrai dire, je ne suis pas passé sur Wikipédia depuis une paire d'années.
nicolas patrois : pts noir asocial
Denis Feldmann
> Denis Feldmann wrote:
>
>> Bon, je viens de prendre "au hasard" Astrologie, un sujet sur lequel
>> il se trouve que j'ai des compétences sérieuses. Je constate 1) Un
>> avertissement de (non)neutralité, pointant vers un débat sérieux sur
>> la forme et le fond 2) Un ensemble *descriptif* des enjeux
>> (épistémologiques, scientifiques, théologiques) de bonne qualité 3)
>> une liste de liens vers la "théorie" (Astrologie Occidentale, par
>> exemple, ou "critique de l'astrologie") apparemment fort complète. 4)
>> De quoi se donner les moyens de réfléchir...
>
>> Que veux-tu de plus?
>
> Un bout de texte qui explique par a+b que l'astrologie n'est pas une
> science, jusqu'à preuve du contraire.
> Si l'article est comme tu le dis, j'ai du mal à le voir comme neutre...
Tu sembles refuser de comprendre ce qu'ils entendent par "neutralité de
point de vue" (lire d'urgence
http://fr.wikipedia.org/wiki/Neutralit%C3%A9_de_point_de_vue ) :
l'article que je cite sur l'astrologie explique fort clairement (par
exemple en se référant à Popper) en quoi et pourquoi ce n'est pas une
science, ce qui est le point de vue dominant (*très* largement) des
scientifiques et des épistémologues. Si quelqu'un soutient que c'en est
une, avec des arguments référencés, ce sera publié (ou plus exactement
non censuré). Si Elisabeth Tessier prétend que c'en est une (au vu,
mettons, de son expérience), ce sera traité comme une "recherche
personnelle", et *par conséquent* exclu ... Je trouve l'ensemble du
système extrêmement malin, et finalement très efficace.
> et il suffit, même s'il l'est, que des gens soient opposés une thèse
> pour que l'article, même bon, soit qualifié de non neutre.
Disons que le débat n'est pas tranché, mais que même cette question est
discutée : ce bandeau devrait être bientôt retiré :-)
C'est le
> fondement que je conteste d'abord. Je le trouve foncièrement
> relativiste, ce qui est grave pour une encyclopédie, même ne travaux.
>
>> Ou à quel article "scandaleux" penses-tu?
>
> À vrai dire, je ne suis pas passé sur Wikipédia depuis une paire d'années.
Bon, ben va y faire un tour sur un domaine où tu es compétent, et
reparles-nous en après...
ok
celui qui a eu son bac en 73, mais à ceux qui l'ont eu en 1990, leur
niveau doit être bien minable et je pense qu'ils se plaignent alors
qu'ils sont très mauvais.
Michel Talon
> Chaque phrase, si on voulait (courage politique ? id?ologie? d?magogie ?) y
> r?fl?chir donnerait la solution au marasme dans lequel on se trouve
> actuellement.
> (le classement calamiteux des universites fran?aises en est
> l'aboutissement).
Le classement des universités françaises n'a rien de spécialement calamiteux.
Tu répètes comme un perroquet les âneries que tu entends dans les media.
Si je prends l'exemple de Paris 6, que je connais, il se trouve que quand on
ajoute aux publications de Paris 6 les publications des hopitaux qui dépendent
de Paris 6, ce qu'on doit naturellement faire (La Pitié-Salpêtrière, etc.)
Paris 6 se retouve au 3 ème rang européén, juste au coude à coude avec Oxford.
Je te rappelle aussi que Cambrige et Oxford sont juste derrière Harvard qui
est le n°1 mondial, donc on se place dejà à un niveau élevé. Ensuite une des
causes de ces problèmes de classement est que les universités de Paris sont
éclatées en plusieurs unités qui font la même chose, par exemple Paris 6,
Paris 7. Si on les groupe ensemble, elles se mettent à avoir des tailles
comparables à Cambridge, Oxford et Harvard, et des résultats comparables.
Un bon exemple est fourni par l'institut de mathématique, qui regroupe les
mathématiciens de Paris 6 et Paris 7 et occupe le premier rang mondial.
Evidemment je parle de résultats de recherche, pas de résultats
d'enseignement. Pour rentrer à Cambridge ou Oxford, il faut grosso modo avoir
le niveau du bac mention TB en France. Donc le taux d'échec terrible en France
n'a rien de spécialement étonnant, sachant qu'il n'y a pas de sélection à
l'entrée, ce qui, à mon avis, est une bonne chose - ça laisse sa chance à tout
le monde, moyennant qu'il bosse.
Bref, les résultats universitaires français n'ont rien de désastreux, et ils
n'ont jamais été extraordinairement bons non plus. Avant la guerre, c'est
l'Allemagne qui était le centre de la science mondiale, pas la France.
maintenant c'est les USA, pour des tas de raisons, dont une est que c'est un
pays de 300 millions d'habitants, pas de 60, une autre est que l'argent y
coule à flots. Le "déclinisme" de certains pseudo intellectuels n'est rien
d'autre qu'une posture politique, destinée à légitimer des mesures qui n'ont
rien à voir avec l'amélioration de l'enseignement de masse, et tout à voir
avec le renforcement des privilèges des plus privilégiés.
Celà étant, je suis d'accord avec toi que l'enseignement secondaire, qui était
excellent autrefois, est devenu désastreux, en dépit du fait qu'il consomme la
quasi totalité des ressources de l'éducation nationale au détriment de
l'enseignement supérieur et de la recherche. La cause je ne la connais pas, il
y a certainement une part due à la nullité des consignes administratives, mais
je suis convaincu qu'une grande part vient de la mauvaise qualité du corps
enseignant, chose qu'il ne faut surtout pas dire. On n'a jamais eu en France
le nombre de jeunes de qualité, se destinant à l'enseignement, en quantité
suffisante pour les besoins d'un enseignement de masse.
Donc on a recruté pendant des années, vacataires sur vacataires, qu'on a
titularisés de guerre lasse, ou donné des concours avec des notes moyennes
proches du zéro absolu. Tout le monde sait qu'à une époque il suffisait de se
présenter au CAPES pour l'avoir, et ce n'était pas très différent pour
l'agreg. Les parents demandant toujours plus de classes à effectifs réduits au
minimum, d'options exotiques, etc. il a fallu multiplier les postes au delà de
tout ce qui était possible et raisonnable. Pour faire plaisir aux politiciens
locaux, on a créé des lycées dans la plus petite bourgade du fond de la
campagne. Et qui dit lycée dit quantité astronomique de professeurs qui font
vivre l'économie locale, de la même manière que l'hopital est le principal
employeur des petites villes de province, ce qui est bien plus important que
la qualité des soins. Et bien, à mon avis, l'abaissement des exigences des
programmes a beaucoup plus à voir avec ce phénomène qu'avec telle ou telle
théorie pédagogique fumeuse. Les auteurs de programmes sont bien obligés de
faire avec ce dont ils disposent comme corps enseignant. Je n'en veux pour
preuve que les disputes ubuesques auxquelles nous avons assisté ici même
sur la primauté du logarithme par rapport à l'exponentielle ou le contraire.
--
Michel TALON
Michel Talon
>
> La transformée de Laplace permet d'avoir la solution générale dans tous
> les cas.
Mais non. Si tu as une équations différentielle linéaire du second ordre
avec des coefficients qui dépendent du temps, tu peux toujours faire autant de
transformées de Laplace que tu voudras, tu restes gros jean comme devant.
C'est pour ça qu'il y a des bouquins pleins de théorie sur les équations
hypergéométriques, hypergéométriques confluentes, etc. etc.
--
Michel TALON
Benoit RIVET
avec laquelle j'opine, mais je sursaute quand je lis:
> Celà étant, je suis d'accord avec toi que l'enseignement secondaire, qui était
> excellent autrefois, est devenu désastreux, en dépit du fait qu'il consomme la
> quasi totalité des ressources de l'éducation nationale au détriment de
> l'enseignement supérieur et de la recherche. La cause je ne la connais pas, il
> y a certainement une part due à la nullité des consignes administratives, mais
> je suis convaincu qu'une grande part vient de la mauvaise qualité du corps
> enseignant, chose qu'il ne faut surtout pas dire. On n'a jamais eu en France
> le nombre de jeunes de qualité, se destinant à l'enseignement, en quantité
> suffisante pour les besoins d'un enseignement de masse.
L'enseignement secondaire, autrefois, s'adressait à quelque 20 à 30%
d'une classe d'âge. Il autorise aujourd'hui près de 60% d'une classe
d'âge à décrocher le BAC. Le simple bon sens devrait te faire comprendre
que l'on a moins de mal à maintenir des exigences élevées lorsque l'on
s'adresse à un public plus restreint.
Par contre, je réfutes absolument ton accusation ridicule sur la nullité
du corps enseignant. Les qualités pédagogiques sont rarement en
corrélation directe avec les qualités scientifiques. Je n'ai jamais
rencontré de professeur de lycée ou de collège qui n'ai pas le niveau
scientifique requis pour enseigner le programme qui lui est demandé.
Rappelons que le CAPES recrute essentiellement pour l'enseignement en
collège, où il faut apprendre des choses aussi pointues que le théorème
de Thalès, le théorème de Pythagore et les fractions. Dire qu'un
étudiant qui ne maitrise pas complètement les séries de Fourier est
incapable d'enseigner en collège est une aimable plaisanterie.
> Donc on a recruté pendant des années, vacataires sur vacataires, qu'on a
> titularisés de guerre lasse, ou donné des concours avec des notes moyennes
> proches du zéro absolu. Tout le monde sait qu'à une époque il suffisait de se
> présenter au CAPES pour l'avoir, et ce n'était pas très différent pour
> l'agreg.
Voilà certes un argumentaire fort convaincant, mais il demanderait à
être étayé sur des faits précis. A quelle époque sufisait-il de se
présenter au CAPES pour l'avoir ? Et l'agreg ?
Quand donc a-t-on donné des concours avec des notes moyennes proches du
zéro absolu ?
Les professeurs ainsi recruté ont-ils vraiment démérité ?
Il est un fait _certain_. Le CAFEP, qui recrute, sur les mêmes épreuves
que le CAPES, des professeurs pour les établissements privés sous
contrat, ne permet pas de couvrir tous les postes ouverts au concours,
puisque le jury de mathématiques a décidé de fixer une même barre
d'admissibilité et d'admission pour les deux concours. C'est indiqué
noir sur blanc dans les rapports de concours, par exemple en 2003 :
<http://www.education.gouv.fr/siac/siac2/jury/2003/detail/capes_ext_math
s.htm> (page 19 du rapport).
On peut fort logiquement en tirer la conclusion que les meilleurs
candidats préparent le CAPES, et que l'enseignement privé recrute des
professeurs d'un niveau mathématique inférieur en moyenne aux
professeurs des établissements publics.
Je vous laisse imaginer dans quel état déplorable se trouve
l'enseignement privé. Peste! Les parents doivent certainement fuir les
collèges et les lycées privés!
> Les parents demandant toujours plus de classes à effectifs réduits au
> minimum, d'options exotiques, etc. il a fallu multiplier les postes au delà de
> tout ce qui était possible et raisonnable.
Aimable plaisanterie. Pour ouvrir des options exotiques, on crée des
postes exotiques, et on diminue les horaires d'autres disciplines. Moins
d'heures de maths = moins de profs de maths. Voilà qui est fort logique,
non ?
Quand aux classes à effectif réduits, mes collègues professeurs en lycée
qui bataillent face à 30 à 35 élèves seraient ravis de travailler avec
des effectifs réduits. Ils sont sans doute forts marris que votre
fantasme ne soit pas une réalité.
> Pour faire plaisir aux politiciens
> locaux, on a créé des lycées dans la plus petite bourgade du fond de la
> campagne. Et qui dit lycée dit quantité astronomique de professeurs qui font
> vivre l'économie locale, de la même manière que l'hopital est le principal
> employeur des petites villes de province, ce qui est bien plus important que
> la qualité des soins. Et bien, à mon avis, l'abaissement des exigences des
> programmes a beaucoup plus à voir avec ce phénomène qu'avec telle ou telle
> théorie pédagogique fumeuse. Les auteurs de programmes sont bien obligés de
> faire avec ce dont ils disposent comme corps enseignant. Je n'en veux pour
> preuve que les disputes ubuesques auxquelles nous avons assisté ici même
> sur la primauté du logarithme par rapport à l'exponentielle ou le contraire.
Il n'y a pas de dispute ubuesque. D'anciens programmes de lycées
définissaient la fonction logarithme comme primitive de la fonction
inverse, et l'exponentielle comme fonction réciproque du logarithme.
C'est un choix cohérent. Les nouveaux programmes définissent la fonction
exponentielle comme unique solution de y'=y telle que y(0)=1, et la
fonction logarithme comme fonction réciproque de l'exponentielle. C'est
un autre choix, il est tout aussi cohérent que le précédent. Je ne vois
pas où loger Ubu dans ce problème.
--
Benoît RIVET
Benoit RIVET
> Peut-on espérer un changement aux prochaines elections ? Il y a des signes
> encourageants : Meirieu est a la retraite, on parle de carte scolaire (qui
> obligeront certains collèges d'arrêter leurs experiences pedagogiques
> douteuses genre IDD pris sur l'horaire de maths, français et langues ...en
> pure perte)
Votre naïveté me touche.
--
Benoît RIVET
Alexandre Gerussi
>
> N'oubliez pas que l'enseignement secondaire aux USA est calamiteux depuis des
> décennies, et ça n'empêche pas les étudiants de devenir bons au niveau du PHD.
OK, mais ceci dit, il ne faut pas confondre le devenir des meilleurs
étudiants (parce que ce ne sont que les meilleurs bacheliers qui
parviennent en licence de sciences, ou en thèse) avec "la masse".
C'est ce qui fait l'argumentaire de tous ceux qui contestent la baisse
du niveau:
1) les meilleurs sont toujours aussi bons voir meilleurs (normal, on a
tendance à toucher à plus de choses donc ceux qui arrivent à les
assimiler sont meilleurs qu'avant)
2) globalement, le niveau culturel est meilleur (normal, quand on
maintient "de force" 80% des gens jusqu'au bac, on les cultive davantage
qu'en en virant 50% dès le collège)
mais il n'empêche que globalement, le niveau REEL des bacheliers est
TRES LOIN du niveau théorique et qu'en chemin, en validant des acquis
non acquis, en maintenant dans le système normal des gens qui ne
travaillent PAS et n'apprennent PAS davantage, on a sacrifié des valeurs
qui
faisaient (à mon sens en tout cas) un des intérêt de l'école: le
développement de la capacité d'attention, le goût de l'effort et le
valeur du travail.
C'est finalement "l'honnête élève moyen" qui y perd le plus au passage
et c'est tout simplement inacceptable.
StefJM
> Mais non. Si tu as une équations différentielle linéaire du second
ordre
> avec des coefficients qui dépendent du temps, tu peux toujours faire
autant de
> transformées de Laplace que tu voudras, tu restes gros jean comme
devant.
>
> C'est pour ça qu'il y a des bouquins pleins de théorie sur les
équations
> hypergéométriques, hypergéométriques confluentes, etc. etc.
D'accord, je sais bien que je n'ai pas répété à coeff constant, mais on
parlait de terminale.
Me dit pas que c'était au programme quand t'y étais? :-)
--
StefJM
Michel Talon
> Michel Talon <ta...@lpthe.jussieu.fr> se lance dans une longue analyse
> avec laquelle j'opine, mais je sursaute quand je lis:
>
> > Celà étant, je suis d'accord avec toi que l'enseignement secondaire, qui était
> > excellent autrefois, est devenu désastreux, en dépit du fait qu'il consomme la
> > quasi totalité des ressources de l'éducation nationale au détriment de
> > l'enseignement supérieur et de la recherche. La cause je ne la connais pas, il
> > y a certainement une part due à la nullité des consignes administratives, mais
> > je suis convaincu qu'une grande part vient de la mauvaise qualité du corps
> > enseignant, chose qu'il ne faut surtout pas dire. On n'a jamais eu en France
> > le nombre de jeunes de qualité, se destinant à l'enseignement, en quantité
> > suffisante pour les besoins d'un enseignement de masse.
>
> L'enseignement secondaire, autrefois, s'adressait à quelque 20 à 30%
> d'une classe d'âge. Il autorise aujourd'hui près de 60% d'une classe
> d'âge à décrocher le BAC. Le simple bon sens devrait te faire comprendre
> que l'on a moins de mal à maintenir des exigences élevées lorsque l'on
> s'adresse à un public plus restreint.
C'est exactement ce que je dis.
>
> Par contre, je réfutes absolument ton accusation ridicule sur la nullité
> du corps enseignant. Les qualités pédagogiques sont rarement en
> corrélation directe avec les qualités scientifiques. Je n'ai jamais
> rencontré de professeur de lycée ou de collège qui n'ai pas le niveau
> scientifique requis pour enseigner le programme qui lui est demandé.
C'est aussi exactement ce que je dis. On a suffisamment descendu le niveau du
programme pour que ton assertion soit exacte.
>
> Rappelons que le CAPES recrute essentiellement pour l'enseignement en
> collège, où il faut apprendre des choses aussi pointues que le théorème
Non. Beaucoup de capétiens enseignent jusqu'en terminale. Rien de nouveau là
dedans, il y a bien longtemps j'ai eu un capétien comme prof de math en
terminale C, et c'était d'ailleurs un trés bon prof.
> de Thalès, le théorème de Pythagore et les fractions. Dire qu'un
> étudiant qui ne maitrise pas complètement les séries de Fourier est
> incapable d'enseigner en collège est une aimable plaisanterie.
Sauf que dans l'ancien temps, que tu n'as pas connu, de ton propre aveu, il y
avait au Lycée une matière appelée géométrie, où trouver la solution d'un
problème n'était jamais évident, peut être même pour le professeur. Il
y a longtemps que cette insécurité a disparu.
>
> > Donc on a recruté pendant des années, vacataires sur vacataires, qu'on a
> > titularisés de guerre lasse, ou donné des concours avec des notes moyennes
> > proches du zéro absolu. Tout le monde sait qu'à une époque il suffisait de se
> > présenter au CAPES pour l'avoir, et ce n'était pas très différent pour
> > l'agreg.
>
> Voilà certes un argumentaire fort convaincant, mais il demanderait à
> être étayé sur des faits précis. A quelle époque sufisait-il de se
> présenter au CAPES pour l'avoir ? Et l'agreg ?
Le CAPES? il n'y a pas bien longtemps. Et je ne suis pas certain que ce ne
soit pas encore le cas. Et avant celà, j'ai connu des quantités
invraisemblables de jeunes qui sont devenus vacataires, puis titularisés à la
faveur des mesures de titularisation en masse, profs de collège puis de lycée,
le temps passant. Certains promus capétiens sans concours, les capétiens
promus agrégés, etc.
>
> Quand donc a-t-on donné des concours avec des notes moyennes proches du
> zéro absolu ?
J'ai des collègues de fac qui ont eu l'agreg en faisant 1 (tu as bien lu une)
question au problème d'algèbre, et en récitant "par coeur" un bouquin à
l'oral. D'ailleurs valait mieux réciter un bouquin que vouloir faire quelque
chose d'original à l'oral si on ne tenait pas à s'étaler.
>
> Les professeurs ainsi recruté ont-ils vraiment démérité ?
>
Je croyais que c'était un fait établi que le niveau s'est effondré. Si c'est
le cas il faut croire que les professeurs ont en effet démérité. Parceque
venir mettre ça sur le dos des élèves ou des parents, c'est trop facile.
les élèves ont toujours été paresseux et dissipés, ça ne s'est pas produit du
jour au lendemain. Dans les campagnes du début du 20°s, les parents avaient
encore moins qu'aujourd'hui estime et admiration pour le système scolaire.
> Il est un fait _certain_. Le CAFEP, qui recrute, sur les mêmes épreuves
> que le CAPES, des professeurs pour les établissements privés sous
> contrat, ne permet pas de couvrir tous les postes ouverts au concours,
Ou tu es encore en train de prouver ce que je disais, il n'y a pas, en France,
le nombre suffisant de jeunes pour des recrutements de qualité dans
l'enseignement. Et c'est d'ailleurs le cas dans les autres pays. Un collègue
hollandais m'a dit que c'était terrible en Hollande, les professions
d'enseignant sont tellement déprécièes que personne ne veut plus y aller, à
aucun prix. Chez nous dès que le marché de l'emploi se porte mieux en
informatique, tu as une fuite généralisée des jeunes faisant des maths vers
cette discipline.
>
> On peut fort logiquement en tirer la conclusion que les meilleurs
> candidats préparent le CAPES, et que l'enseignement privé recrute des
> professeurs d'un niveau mathématique inférieur en moyenne aux
> professeurs des établissements publics.
C'est fort possible, et même probable.
>
> Je vous laisse imaginer dans quel état déplorable se trouve
> l'enseignement privé. Peste! Les parents doivent certainement fuir les
> collèges et les lycées privés!
Les parents n'ont que faire de la qualité de l'enseignement dans le privé, la
seule chose qui les intéresse, c'est que l'ordre et la discipline y règnent,
ou du moins le croient'ils, probablement à tort.
>
> > Les parents demandant toujours plus de classes à effectifs réduits au
> > minimum, d'options exotiques, etc. il a fallu multiplier les postes au delà de
> > tout ce qui était possible et raisonnable.
>
> Aimable plaisanterie. Pour ouvrir des options exotiques, on crée des
> postes exotiques, et on diminue les horaires d'autres disciplines. Moins
> d'heures de maths = moins de profs de maths. Voilà qui est fort logique,
> non ?
Bien sûr. Moins d'heures de math parceque les mathématiciens ont réussi à
faire l'unanimité contre eux dans à peu près toutes les couches de la
population. Quand Allègre dit que les maths ne servent à rien, ne va pas
croire qu'il énonce une proposition hérétique qui lui est propre, il ne fait
que faire de la démagogie, répéter ce que tout le monde veut entendre. Même
chez les collègues de la discipline qui lui est la plus proche, la physique,
les mathématiques sont mal vues, et ça déteint sur les gens qui font de la
physique mathématique. Les mathématiques dans les études scientifiques, c'est
comme la philo dans les études littéraires, c'est en voie de marginalisation.
>
> Quand aux classes à effectif réduits, mes collègues professeurs en lycée
> qui bataillent face à 30 à 35 élèves seraient ravis de travailler avec
> des effectifs réduits. Ils sont sans doute forts marris que votre
> fantasme ne soit pas une réalité.
J'ai été dans des classes de 50 élèves, et qui marchaient.
>
> Il n'y a pas de dispute ubuesque. D'anciens programmes de lycées
> définissaient la fonction logarithme comme primitive de la fonction
> inverse, et l'exponentielle comme fonction réciproque du logarithme.
> C'est un choix cohérent. Les nouveaux programmes définissent la fonction
> exponentielle comme unique solution de y'=y telle que y(0)=1, et la
> fonction logarithme comme fonction réciproque de l'exponentielle. C'est
> un autre choix, il est tout aussi cohérent que le précédent. Je ne vois
> pas où loger Ubu dans ce problème.
>
Comme dans les deux cas on ne doit pas savoir grand chose, ni sur
l'intégration, ni sur la solution des équations différentielles, le caractère
ubuesque me semble assez évident. Dans les anciens programmes dont tu parles,
on faisait assez de choses sur l'intégration, essentiellement la théorie de
l'intégrale de Riemann, pour que la primitive de 1/x représente quelque chose
de relativement bien défini. En outre comme le disait un autre intervenant,
on définissait les entiers grace à Peano, puis Z, puis Q, puis R par les
coupures, donc se poser la question de la définition d'un machin comme le log
ou l'exponentielle avait un sens. Aujourd'hui, avec les programmes tels qu'ils
sont et les élèves tels qu'ils sont c'est à peu prés au niveau des discussions
sur le sexe des anges à Byzance. Quand ma fille était au lycée j'ai vu des
bouquins de maths où on démontrait le théorème de Thalés grace à l'égalité de
deux sinus. C'est là qu'on en est rendus.
--
Michel TALON
Denis Feldmann
Franchement, si c'est pour expliquer que la transformation de Laplace
est une bonne idée au niveau Terminale, vu qu'on n'y fait que les équa
diff à coeff constants, tu ferais mieux d'employer directement
l'équation caractéristique... Et, surprise, surprise, tu découvrirais...
que c'est ce que tout le monde fait déjà (je ne prétend nullement, cela
dit, que c'est un bon choix pédagogique :-))
>
> --
> StefJM
>
Michel Talon
Les équations linéaires du second ordre à coefficients constants oui, c'était
au programme, en math et en physique. Puisqu'on parlait du produit vectoriel,
en *première* il y avait électromagnétisme, et certains profs, dont le mien au
lycée de Bayonne (tu vois je ne parle pas grand lycée parisien) complétaient
le programme en écrivant les équations de Maxwell, avec des divergences et des
rotationnels. Inutile de dire que le produit vectoriel faisait partie du
paquet cadeau.
Pour situer la manière dont les choses ont évolué, ma fille qui a fait sup et
spé BIO n'a pas fait une once d'électromagnétisme de toute sa scolarité.
Autrement dit, la matière qui est le plus grand triomphe de la physique du
19°s est passée aux oubliettes. Evidemment la matière qui est restée est le
dada des *vrais* physiciens, la thermodynamique, c'est à dire une matière
qu'il est à peu près impossible de comprendre, encore plus impossible à
justifier, et qui n'est pas capable de fournir une seule prédiction numérique
fiable (puisqu'aucun processus réél n'est justifiable de ses méthodes, que
tous les rendements calculés sont "théoriques" etc.).
Dans le genre plus fou, quand je suis rentré en math sup à LLG, le prof de
physique a commencé son cours en nous résolvant l'équation de Schrodinger pour
l'atome d'hydrogène par séparation des variables. Je ne parle pas du prof de
spé qui donnait 3 devoirs de math par semaine (dont un en classe) et qui les
corrigeait avant que la semaine suivante soit écoulée, tout celà dans une
classe de 50. Evidemment des devoirs dont les plus courts étaient un problème
de l'X, les moyens un problème d'Ulm, et les plus longs un problème d'agreg.
Est-ce que tout celà a disparu, comme le charme des parties de plaisir de
l'ancien régime dans un tableau de Watteau, je n'en sais rien.
--
Michel TALON
Mehdi Tibouchi
>
> le goût de l'effort et le valeur du travail.
Slogans grandiloquents et mensongers.
Alexandre Gerussi
>
>> Les professeurs ainsi recruté ont-ils vraiment démérité ?
>>
>
> Je croyais que c'était un fait établi que le niveau s'est effondré. Si c'est
> le cas il faut croire que les professeurs ont en effet démérité. Parceque
> venir mettre ça sur le dos des élèves ou des parents, c'est trop facile.
> les élèves ont toujours été paresseux et dissipés, ça ne s'est pas produit du
> jour au lendemain. Dans les campagnes du début du 20°s, les parents avaient
> encore moins qu'aujourd'hui estime et admiration pour le système scolaire.
Là franchement, tu y vas un peu fort quand même, tu ne trouves pas ?
Et je ne dis pas çà parce que je suis professeur.
Je suis même le premier à dire qu'effectivement, si aujourd'hui les
profs ne réagissent pas, ils ont une part de responsabilité sur l'avenir.
Mais quand même, tu confonds l'action possible de l'ensemble des
professeurs (qui donc aurait peut-être pu faire qque chose, mais
l'organisation d'une action n'est pas évidente) avec le travail
quotidien et "solitaire" du professeur qui fait de son mieux pour ne pas
provoquer un clash.
Que peut-il faire face à l'évolution globale de la société et du
changement des valeurs ? tu ne peux nier que de 1960 à aujourd'hui, les
choses ont changé, et les brèles d'autrefois qui étaient écartées très
rapidement passent aujourd'hui leur bac... et la gestion de classe et de
l'enseignement ne peut que s'en ressentir.
Alexandre Gerussi
> Alexandre Gerussi wrote in message <egb2u7$hme$1...@emma.aioe.org>:
>> le goût de l'effort et le valeur du travail.
>
> Slogans grandiloquents et mensongers.
tu pourrais préciser ?
Michel Talon
> non acquis, en maintenant dans le système normal des gens qui ne
> travaillent PAS et n'apprennent PAS davantage, on a sacrifié des valeurs
> qui
> faisaient (à mon sens en tout cas) un des intérêt de l'école: le
> développement de la capacité d'attention, le goût de l'effort et le
> valeur du travail.
Tu reconnaîtras peut être que là tu t'engages sur un terrain qui n'est plus le
même que celui de ton point de départ. Qu'il y ait besoin d'une grande
quantité de travail pour faire des choses brillantes en sciences, à moins
d'être un génie transcendant, personne ne va le nier. Que le travail soit une
valeur reconnue dans notre société, c'est une toute autre question dans
laquelle je ne veux pas m'engager. Mais si tu regardes les choses
scientifiquement, il est clair que la "valeur" ou la "rémunération" du travail
a considérablement diminuée, tandis que la "valeur" des possessions, du
capital, des biens immobiliers, etc. a considérablement augmenté. Il serait
bien étonnant que cette constatation n'ait pas quelque répercussion dans la
jeunesse.
>
> C'est finalement "l'honnête élève moyen" qui y perd le plus au passage
> et c'est tout simplement inacceptable.
Tu es bien convaincu de ça? L'élève moyen faisait un honnête bourgeois,
commerçant, juriste ou fonctionnaire, qu'est-ce qui a rééllement changé?
--
Michel TALON
Alexandre Gerussi
>> C'est finalement "l'honnête élève moyen" qui y perd le plus au passage
>> et c'est tout simplement inacceptable.
>
> Tu es bien convaincu de ça? L'élève moyen faisait un honnête bourgeois,
> commerçant, juriste ou fonctionnaire, qu'est-ce qui a rééllement changé?
>
>
Quand je dis "y perd", c'est du point de vue de la qualité de
l'enseignement qu'il reçoit.
En ce qui concerne le devenir des élèves, je ne me prononce pas.
Michel Talon
> Que peut-il faire face à l'évolution globale de la société et du
> changement des valeurs ? tu ne peux nier que de 1960 à aujourd'hui, les
> choses ont changé, et les brèles d'autrefois qui étaient écartées très
> rapidement passent aujourd'hui leur bac... et la gestion de classe et de
> l'enseignement ne peut que s'en ressentir.
Tu veux dire que les profs ont perdu leur autorité, ça c'est peut être vrai,
et ça ne facilite pas les choses.
--
Michel TALON
masterbech
"Michel Talon" <ta...@lpthe.jussieu.fr> a écrit dans le message de news:
egb6v3$26pb$1...@asmodee.lpthe.jussieu.fr...
> Benoit RIVET <benoit...@libre.fr.invalid> wrote:
>> Michel Talon <ta...@lpthe.jussieu.fr> se lance dans une longue analyse
>> avec laquelle j'opine, mais je sursaute quand je lis:
>> L'enseignement secondaire, autrefois, s'adressait à quelque 20 à 30%
>> d'une classe d'âge. Il autorise aujourd'hui près de 60% d'une classe
>> d'âge à décrocher le BAC. Le simple bon sens devrait te faire comprendre
>> que l'on a moins de mal à maintenir des exigences élevées lorsque l'on
>> s'adresse à un public plus restreint.
>
> C'est exactement ce que je dis.
Je rappelle ce que j'ai dis dans un post précédent
"Tu sais, pendant de nombreuses années, on a diminué les exigences, ce qui
peut s'expliquer par l'explosion du volume de collégiens et de lycéens (la
moyenne des 100 premiers ne peut être la moyenne des 10 000 premiers). Par
contre, depusi 1990, le nombre de collégiens est constant ainsi que celui
des lycéens (aux ariations de démographie près). Sous ces hypothèses, la
diminution des exigences et du volume horaire ne peut être motivée que par
une chose : la volonté de réorienter l'acquisition de certaines par les
élèves (ici, la biologie, etc). Malheureusement, il semble que les
formations du supérieur et surtout les élèves ne suivent pas ! Dans ce cas,
c'est une faute très grave de diminuer les exigences et le volume horaire.
En fait, la raison n'en est qu'idéologique."
Pour en avoir confirmation, il suffit d'aller à la page
http://www.education.gouv.fr/stateval/regards/qdg_ge.htm?openR=Grandes%20%26eacute%3Bvolutions&rub=qqdg#
(Direction des Etudes et de la Prospective, l'INSEE de l'Education
Nationale), cliquez sur "cliquez ici" (sic !)
ou bien
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/etat15/etat04.pdf
Depuis 1993, variation = 0 à 0,1 % près !!! On s'adapte à quoi ? à une
hausse des effectifs ? Non, à une idéologie qui est devenue folle car elle
n'avait plus d'intérêt, la massification étant achevée. Il faut envisager un
nouveau but, réinvestir dans la qualité puisque les effectifs seront stables
durant encore quelques décennies. Doit-on suivre au moins 35 h de cours par
semaine, chaque matière disposant de quelques heures plus ou moins
égalitairement partagées ? Il parait qu'en TS, on fait des sciences. Si l'on
doit avoir des options, cela signifie que l'on élimine une matière afin
d'approfondir réellement cette matière et non pas de superposer à l'infini
les matières. Ceux qui se destinent à des études possédant une forte
composante mathématique devrait avoir le droit à faire 9h de maths, point.
Question : quel est l'examen le plus sélectif à 18 ans ? Le bac ? non ....
le permis qui est presque deux fois plus sélectif. Je ne parle pas de la
population de 18 ans qui possède le bac !
http://www.val-d-oise.equipement.gouv.fr/sedeplacer/education_routiere/candidats.htm
>> Aimable plaisanterie. Pour ouvrir des options exotiques, on crée des
>> postes exotiques, et on diminue les horaires d'autres disciplines. Moins
>> d'heures de maths = moins de profs de maths. Voilà qui est fort logique,
>> non ?
>
> Bien sûr. Moins d'heures de math parceque les mathématiciens ont réussi à
> faire l'unanimité contre eux dans à peu près toutes les couches de la
> population. Quand Allègre dit que les maths ne servent à rien, ne va pas
> croire qu'il énonce une proposition hérétique qui lui est propre, il ne
> fait
> que faire de la démagogie, répéter ce que tout le monde veut entendre.
> Même
> chez les collègues de la discipline qui lui est la plus proche, la
> physique,
> les mathématiques sont mal vues, et ça déteint sur les gens qui font de la
> physique mathématique. Les mathématiques dans les études scientifiques,
> c'est
> comme la philo dans les études littéraires, c'est en voie de
> marginalisation.
Faux, ce sont les maths modernes qui nous ont fait une mauvaise image. Ces
maths modernes ont été éradiquées depuis 20. Que chacun prêche pour sa
paroisse, j'entends, mais on doit aussi construire la politique éducative
d'une nation. Quelle est la matière commune à de nombreuses formations du
supérieur scientifique ? Les maths. Que l'on aime ou pas, c'est ainsi,
exclure la réalité des choix politiques cela s'appelle un choix idéologique.
Les maths ne servent à rien : pas en physique, pas en chimie, pas en
économie, pas pour les cadres (étude de marché, etc), pas pour les
techniciens, pour personne. Revenons à la science, à l'ingénieurie et à la
technique du 18e siècle, nous n'aurons plus besoin de maths. Il parait que
la science actuelle utilise beaucoup les mathématiques. Est-ce la faute des
mathématiciens ? Oui, ils construisent des stratégies de résolution de
problèmes insolubles sans elle.
Qu'un incompétent comme Allègre l'affirme comme il affirme que l'amiante
n'est pas un problème à Jussieu, n'est-ce pas Michel ?, qu'il n'y aucun
réchauffement climatique et quelques autres stupidités du même genre, cela
devrait faire réfléchir tout un chacun. Dire que ce personnage a été
ministre, qu'il a conçu, avec Meirieu, la réforme de 1989, cela reste pour
moi une enigme, ou bien la stricte application d'une idéologie. Comme par
hasard, elle s'est appliquée à tous les élèves entrant en 6e en 19890 qui
ont donc obtenu le bac en 1996 et sont rentrés dans le supérieur cette année
là. Tout cela pour une population constante, bravo l'artiste. Comme quoi, on
dit toujours que c'était mieux avant ou alors que l'on radote, mais voila
comment on peut transformer profondément un système pour des décennies et le
rendre absurde (pour une cohérence interne aux politiques économiques).
Bien cordialement.
********************
www.mathematiques.fr.st
********************
nicolas
> Tu sembles refuser de comprendre ce qu'ils entendent par "neutralité de
> point de vue" (lire d'urgence
> http://fr.wikipedia.org/wiki/Neutralit%C3%A9_de_point_de_vue )
Je l'ai déjà lu, et depuis longtemps.
> l'article que je cite sur l'astrologie explique fort clairement (par
> exemple en se référant à Popper) en quoi et pourquoi ce n'est pas une
> science, ce qui est le point de vue dominant (*très* largement) des
> scientifiques et des épistémologues. Si quelqu'un soutient que c'en est
> une, avec des arguments référencés, ce sera publié (ou plus exactement
> non censuré). Si Elisabeth Tessier prétend que c'en est une (au vu,
> mettons, de son expérience), ce sera traité comme une "recherche
> personnelle", et *par conséquent* exclu ... Je trouve l'ensemble du
> système extrêmement malin, et finalement très efficace.
Je cite l'article au moment où je rédige ces lignes :
Actuellement, l'astrologie n'est pas reconnue comme une science, ne
disposant pas de bases rationnelles ni de preuves expérimentales, et
aucune astrologie n'ayant le caractère de réfutabilité nécessaire pour
être acceptée comme théorie scientifique. Néanmoins, les défenseurs de
l'astrologie affirment que leur expérience personnelle montre des effets
indéniables.
À cela, les détracteurs de l'astrologie, notamment les sceptiques (dans
le monde anglo-saxon) ou les zététiciens (en France), répondent que
l'astrologie n'est que « magie et superstition reposant sur la crédulité
des gens »[2]. Ils expliquent l'intérêt pour les horoscopes par l'effet
Barnum.
C'est clair : il ne s'agit que de l'opinion de Machin contre l'opinion
de Truc, même si la suite est un peu moins mauvaise. Machin a dit, Truc
a dit, il n'y a que des opinions relatées, et rien de certain,
contrairement aux articles mathématiques, où un type qui voudrait
redéfinir l'unité serait immédiatement lourdé.
>> À vrai dire, je ne suis pas passé sur Wikipédia depuis une paire
>> d'années.
> Bon, ben va y faire un tour sur un domaine où tu es compétent, et
> reparles-nous en après...
Cela a déjà été fait, et c'est pour ça que je n'y ai plus remis les
pieds. Le relativisme ne passera pas par moi. ;) Et on a quand même le
droit de contester un projet même si on n'en est pas membre.
nicolas patrois : pts noir asocial
StefJM
> Franchement, si c'est pour expliquer que la transformation de Laplace
> est une bonne idée au niveau Terminale, vu qu'on n'y fait que les équa
> diff à coeff constants, tu ferais mieux d'employer directement
> l'équation caractéristique... Et, surprise, surprise, tu découvrirais...
> que c'est ce que tout le monde fait déjà (je ne prétend nullement, cela
> dit, que c'est un bon choix pédagogique :-))
Pour la pédagogie des maths, probablement pas, mais pour l'efficacité
en physique, il n'y a pas photo. Cela permettrait de se concentrer sur
le phénomème physique et pas sur la résolution de l'équation diff.
L'équation caractéristique ne donne que la solution générale.
La méthode de Laplace tient compte du second membre et des conditions
initiales.
La méthode de Laplace fait naturellement le lien avec la réponse des
systèmes à un sinus. (étude fréquentielle)
C'est sans doute trop simple? :-)
C'est vrai que F(p) = int (0..infinity , f(t) e^(pt),dt) a de quoi
inquiéter un peu les pôvs terminaux. (et leurs profs si j'ai bien
interprêté les dires de Michel T.)
Sans rire, je connais pas mal d'agrégé et de certifié de maths qui
ne se souviennent plus de cette transformée. Certains certifient même
n'en avoir jamais entendu parler.
--
StefJM
Michel Talon
> > M?me
> > chez les coll?gues de la discipline qui lui est la plus proche, la
> > physique,
> > les math?matiques sont mal vues, et ?a d?teint sur les gens qui font de la
> > physique math?matique. Les math?matiques dans les ?tudes scientifiques,
> > c'est
> > comme la philo dans les ?tudes litt?raires, c'est en voie de
> > marginalisation.
>
> Faux, ce sont les maths modernes qui nous ont fait une mauvaise image. Ces
C'est ce que tu crois. Les gens comme moi sont les gens qui ont été formés à
l'époque des maths modernes à outrance, et ce sont eux qui disent que c'était
tellement mieux avant :-(
Autrement dit, pour moi, c'est avoir laissé tomber les maths modernes et le
niveau exigeant que ça supposait, qui a été dramatique.
> Que chacun pr?che pour sa
> paroisse, j'entends, mais on doit aussi construire la politique ?ducative
> d'une nation. Quelle est la mati?re commune ? de nombreuses formations du
> sup?rieur scientifique ? Les maths. Que l'on aime ou pas, c'est ainsi,
Tu peux le répêter trés fort, ça ne le rendra pas plus vrai. Pour quelqu'un
qui fait de la physique mathématique, comme moi, évidemment les maths c'est
trés important. Mais la grande masse des physiciens tient cette activité pour
une lubie de type qui serait mieux chez les matheux, et s'accroche mordicus à
l'idée que les maths, ça sert à rien, c'est même nocif, et que la seule chose
vraie, c'est l'observation - des vibrations du spaghetti qui casse, ou de
l'aggrégation du sable dans la bétonnière si tu préfères.
> exclure la r?alit? des choix politiques cela s'appelle un choix id?ologique.
> Les maths ne servent ? rien : pas en physique, pas en chimie, pas en
> ?conomie, pas pour les cadres (?tude de march?, etc), pas pour les
> techniciens, pour personne. Revenons ? la science, ? l'ing?nieurie et ? la
Tu rêves complètement. 99% des cadres de l'industrie n'utilisent des maths que
des additions et des soustractions. Combien ça va me couter, combien je vais
gagner en virant combien de personnel. Même la règle de trois est très
largement au dessus de ce dont ils ont besoin. Idem pour les chimistes ou les
biologistes. L'un des rares domaines où les maths sont appliqués rééllement,
c'est chez les gens qui font des prévisions probabilistes dans les compagnies
d'assurance et chez ls courtiers. C'est d'ailleurs là que les matheux
arrivent à se placer avec de très bons salaires, et d'ailleurs aussi les
physiciens théoriciens.
>
> Qu'un incomp?tent comme All?gre l'affirme
Il peut toujours dire qu'il n'en a pas eu besoin dans sa pratique, et pour
cause puisqu'il paraît qu'il était nullissime en maths, ce qui ne l'a pas
empêché d'arriver au prix Crafoord, comme Grotehndieck! N'est-ce pas ironique,
et la preuve expérimentale que pour lui, les maths n'ont servi à rien?
> comme il affirme que l'amiante
> n'est pas un probl?me ? Jussieu, n'est-ce pas Michel ?,
Je ne suis pas encore mort, tu vois ...
> qu'il n'y aucun
> r?chauffement climatique et quelques autres stupidit?s du m?me genre,
Les météorologues n'arrivent pas à te prédire le temps du lendemain, et tu
crois qu'il y a besoin d'être grand clerc pour avoir des doutes sur des
prévisions à longue échéance? Particulièrement quand dans le passé il y a eu
des épisodes chauds et des épisodes froids, avec des variations bien plus
importantes que celles qu'on a pu observer jusqu'à présent (période trés
chaude au Moyen Age, la vigne poussait dans les pays nordique, trés froide
ensuite), sans aucune cause identifiée. Je ne dis pas qu'il ne faut pas
diminuer les émissions de CO2 etc. mais prendre les *calculs* des
climatologues pour argent comptant, c'est faire preuve d'une totale naiveté.
Est-ce que je peux te rappeler que les "experts" prédisaient des milliers de
morts en Angleterre, suite à la vache folle, des milliers de morts suite à la
grippe aviaire l'an dernier, etc. Tu les a vus où, ces morts?
> devrait faire r?fl?chir tout un chacun. Dire que ce personnage a ?t?
> ministre, qu'il a con?u, avec Meirieu, la r?forme de 1989, cela reste pour
> moi une enigme, ou bien la stricte application d'une id?ologie.
Ben oui, c'est un idéologue, un peu obtus, et trés prétentieux, ça c'est
clair.
--
Michel TALON
Denis Feldmann
Ben oui, elle n'est pas vraiment au programmme de quoi que ce soit...
(contrairement à Fourier)
>
Denis Feldmann
Mais absolument pas : "les scientifiques disent qu'il n'y a pas
caractère de scientificité, parce que ..." est une affirmation
objective, qui montre bien que ce n'est pas une science. "néanmoins, les
défenseurs ... des effets indéniables" : ben oui, c'est une autre
affirmation objective, de même type que celle affirmant, par exemple,
que les Grecs croyaient dur comme fer (enfin, la majorité d'entre eux)
que Zeus était responsable du tonnerre, et permettant de se faire une
opinion (que veux-tu bien faire d'autre) sur la valeur des arguments
employés. Quand à savoir laquelle de ces deux opinions est "la bonne",
ce n'est pas, à proprement parler, le rôle de l'encyclopédie (au sens de
Umberto Eco) de le dire. Et veux-tu nous expliquer ce qui te
permettrais, à toi, d'en dire plus que le passage qu'on cite? Note que
si tu peux, en effet, en dire plus, n'hésite pas, ni dans la Wikipedioa,
ni ailleurs. Mais songe à ce que la lutte contre les dogmes religieux ,
qui doit nécessairement être du même modèle, ne va guère être facile, et
interroge toi sur ce que l'encyclopédie doit avoir à en connaître.
En résumé, dire qu'une pseudo-science est une croyance (un certain type
d'opinion) et qu'une science "classique" est une connaissance (mais ce
n'est jamais qu'un autre type d'opinion, ayant, mettons, un meilleur
consensus, du moins pour nous) me parait être le maximum qu'on puisse
souhaiter. N'hésite pas à me recommander des sites ou des livres faisant
mieux, je suis preneur...
Machin a dit, Truc
> a dit, il n'y a que des opinions relatées, et rien de certain,
> contrairement aux articles mathématiques, où un type qui voudrait
> redéfinir l'unité serait immédiatement lourdé.
>
>>> À vrai dire, je ne suis pas passé sur Wikipédia depuis une paire
>>> d'années.
>
>> Bon, ben va y faire un tour sur un domaine où tu es compétent, et
>> reparles-nous en après...
>
> Cela a déjà été fait, et c'est pour ça que je n'y ai plus remis les
> pieds. Le relativisme ne passera pas par moi.
Mais par eux non plus (sur la page que tu dis avoir lu depuis longtemps,
il est clairement exposé que la neutralité de point de vue ne veut
absolument pas dire que tous les points de vue se valent
;) Et on a quand même le
> droit de contester un projet même si on n'en est pas membre.
Oui... Mais c'est un projet sur lequel tu peux apporter des choses,
plutôt que d'en parler sans trop savoir... Après tout, moi aussi,
j'étais fort sceptique il y a deux ou trois ans, mais je trouve que,
décidément, ils s'(nous nous) en sortent(ons) bien
nicolas
> Mais absolument pas : "les scientifiques disent qu'il n'y a pas
> caractère de scientificité, parce que ..." est une affirmation
> objective, qui montre bien que ce n'est pas une science. "néanmoins, les
> défenseurs ... des effets indéniables" : ben oui, c'est une autre
> affirmation objective, de même type que celle affirmant, par exemple,
> que les Grecs croyaient dur comme fer (enfin, la majorité d'entre eux)
> que Zeus était responsable du tonnerre, et permettant de se faire une
> opinion (que veux-tu bien faire d'autre) sur la valeur des arguments
> employés.
Sauf que les deux affirmations ne se valent pas, et l'article ne le dit
pas. Se cacher derrière l'expression « les scientifiques disent que bla
bla bla » n'est pas suffisant.
> Quand à savoir laquelle de ces deux opinions est "la bonne",
> ce n'est pas, à proprement parler, le rôle de l'encyclopédie (au sens de
> Umberto Eco) de le dire.
Justement si, c'est son rôle de dire ce qui est admis aujourd'hui comme
vrai.
> Et veux-tu nous expliquer ce qui te
> permettrais, à toi, d'en dire plus que le passage qu'on cite? Note que
> si tu peux, en effet, en dire plus, n'hésite pas, ni dans la Wikipedioa,
> ni ailleurs.
Ne cherche pas, je n'irai pas sur Wikipédia.
> Mais songe à ce que la lutte contre les dogmes religieux ,
> qui doit nécessairement être du même modèle, ne va guère être facile, et
> interroge toi sur ce que l'encyclopédie doit avoir à en connaître.
Je ne pense pas que le rôle d'une encyclopédie soit la lutte contre une
opinion, mais plutôt de dire lesquelles sont fausses, lesquelles sont
douteuses et lesquelles sont vraies, du moins au moment de sa rédaction.
> En résumé, dire qu'une pseudo-science est une croyance (un certain type
> d'opinion) et qu'une science "classique" est une connaissance (mais ce
> n'est jamais qu'un autre type d'opinion, ayant, mettons, un meilleur
> consensus, du moins pour nous) me parait être le maximum qu'on puisse
> souhaiter. N'hésite pas à me recommander des sites ou des livres faisant
> mieux, je suis preneur...
La présence de l'opinion des astrologues dans l'article sur l'astrologie
ne me dérange pas, au contraire, mais je pense que dans une
encyclopédie, l'opinion des scientifiques sur le sujet est de meilleure
qualité que celle des astrologues (surtout quand ils prétendent qu'elle
est scientifique), et l'article ne le dit pas.
> Mais par eux non plus (sur la page que tu dis avoir lu depuis longtemps,
> il est clairement exposé que la neutralité de point de vue ne veut
> absolument pas dire que tous les points de vue se valent
Ouais, mais de fait, ils se valent tous puisqu'on ne peut pas savoir, en
lisant l'article quand on est ignorant en astrologie, qui a raison.
> Oui... Mais c'est un projet sur lequel tu peux apporter des choses,
> plutôt que d'en parler sans trop savoir...
Mais si, mais si, je te dis que je sais de quoi je parle. Et la
réflexion sur la neutralité ne bouge pas, elle reste relativiste dans le
fond.
> Après tout, moi aussi,
> j'étais fort sceptique il y a deux ou trois ans, mais je trouve que,
> décidément, ils s'(nous nous) en sortent(ons) bien
Pour un projet qui vise à la neutralité, en effet. Mais je pense que
cela usurpe le terme d'encyclopédie (sauf si on fait une encyclopédie
des opinions, et pas une encyclopédie des savoirs).
nicolas patrois : pts noir asocial
Mehdi Tibouchi
>
> Pour un projet qui vise à la neutralité, en effet. Mais je pense que
> cela usurpe le terme d'encyclopédie
Il est tout à fait possible que le terme soit mal choisi. De fait, en
général, les encyclopédies ne servent à rien, alors que Wikipédia est une
ressource très utile.