LA INTERSUBJETIVIDAD EN INNOVACIONES EDUCATIVAS
Marisela Duno
El éxito o fracaso de las innovaciones educativas depende, en gran parte, de la forma en que los diferentes actores educativos interpretan, definen, filtran y dan forma a los cambios propuestos. La manera en que estos procesos mediadores operan depende de lo que los docentes piensan, sienten y hacen y de sus concepciones acerca de diferentes dimensiones de lo educativo. Por ello, las acciones dirigidas al mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación primaria, no pueden desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales que vehiculizan y posibilitan los cambios pretendidos.
Los procesos deliberados o intencionales de innovación suponen prever estrategias que articulen cambios en niveles o ámbitos subjetivos y objetivos. Evidentemente, se busca una innovación significativa en el ámbito del aula, que provoque modificaciones en el contenido (en lo que se enseña, el objeto), en la metodología de enseñanza y evaluación. Puesto que, requiere una determinada intención de superar situaciones desde los sujetos que la gestan y desarrollan pero, básicamente, también un cambio en sus teorías implícitas.
En sentido más amplio, la innovación provoca cambios en los sujetos y en el contexto donde está inmersa. Por eso Fullan y Steingelbauer (1991), reconocen dos ámbitos, necesariamente interrelacionados para que se produzcan auténticas innovaciones: el subjetivo y el objetivo.
El primero, se refiere a los marcos referenciales o las teorías-marco desde los cuales se representan y significan las innovaciones. Es decir, el cambio de teoría implicará la reestructuración, la redescripción e integración jerárquica de las representaciones implícitas en las representaciones explícitas o conocimiento, con todas las implicancias epistemológicas, ontológicas y conceptuales que esto acarrea.
Por otro lado, las innovaciones en el ámbito objetivo pueden manifestarse en diferentes planos: en las intencionalidades educativas, en lo organizativo-estructural, en lo curricular, en las metodologías de enseñanza y las interacciones en el aula, en las culturas institucionales, en las formas intersubjetivas de trabajo, en los modos de atender la diversidad y en los procesos evaluativos.
En consecuencia, debe existir una innovación desde una mirada en conjunto, puesto que uno de sus planos, conlleva a innovar al resto. No existe innovación en la práctica, sin que esté apoyada en cambios representacionales.
De este modo, cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y teorías, convierte sus representaciones en conocimientos adoptando una actitud proposicional y epistémica hacia ellas. Sus teorías personales se modifican en tanto se convierten en objeto de reflexión y análisis, y contribuyen a un mejor conocimiento de la propia actuación, superando las restricciones mismas de los principios implícitos.
El docente transforma sus creencias en conocimientos; pasa de tener un punto de vista personal, sobre el mundo pedagógico, a negociar su realidad con la de otros; pasa de pensar con teorías a pensar en teorías; para finalmente comprobar que lo aprendido se correspondió con lo enseñado en el plano de lo que se deseaba. Esto es intersubjetividad en la praxis docente.
MSC. Marisela Duno