LECTURA DE ANÁLISIS: “ESTO NO ES UN LÁPIZ” O LA FUERZA DE UNA HIPÓTESIS Myriam Nemirovsky
FORLEEB MICHOACÁN
“ESTO NO ES UN LÁPIZ”
O LA FUERZA DE UNA HIPÓTESIS
Myriam Nemirovsky*
Entre las aportaciones de la psicología genética se destaca, sustancialmente, la concepción del niño como un sujeto que tiene ideas, hipótesis, formas de interpretar el mundo y la vida; un sujeto cargado, lleno, pleno de conocimientos, de puntos de vista, de opiniones, de explicaciones. Dichas ideas suelen diferir marcadamente con las concepciones de los adultos y de la ciencia. De manera que la distinción no está entre tener o no conocimiento sino entre las diferentes concepciones, las diversas interpretaciones que los sujetos poseemos acerca de los hechos y fenómenos. (En caso contrario, si conocimiento sólo fuera el correspondiente al adulto y a la ciencia, el niño sería un sujeto vacío, carente, deficitario, y el adulto un sujeto que domina conocimientos avalados socialmente).
Ante lo cual es fundamental señalar que:
- La afirmación del párrafo inicial se refiere a
todo objeto de conocimiento –sea matemático, lingüístico, físico, social,
etc.-. Por lo cual el niño
acerca de todo tiene ideas, hipótesis, puntos de
vista propios.
- La afirmación del párrafo inicial se refiere a
todo sujeto. Es decir que si bien lo auténticamente cuestionador ha sido
demostrar que dicha afirmación es extensiva al niño, no significa que es
exclusivamente referida al niño.
¿Por qué realizo estos planteamientos cuando tiene ya varias décadas de ser sustentados? Porque, a pesar de ello, no son asumidos en todos los contextos educativos aunque en ocasiones se expresan casi de la misma forma en la que acaban de ser planteados; considero entonces continuar retomándolos, trabajándolos, analizándolos, ejemplificándolos. Y eso es lo que haré brevemente a continuación.
Una de las razones por las cuales las hipótesis de los niños pueden permanecer ocultas al adulto es la capacidad que los niños tienen para responder tal como se espera que lo hagan, de acuerdo con la información que han recibido, aun cuando sus propias ideas disten de ser siquiera conciliables con aquellas que están explicitando. Logran mantener compartimentados los saberes de manera que, por un lado, pueden manejar satisfactoriamente la información que la institución escolar u otros adultos esperan que ellos conozcan y, por otro lado, poseen sus propias concepciones acerca de los mismos hechos o temas. Ambos ámbitos pueden no tener siquiera una zona de intersección.
De manera que la respuesta dada por un niño a una pregunta directa no es en absoluto dato suficiente para suponer que así es como piensa auténticamente respecto al tema en cuestión. Obtener información fidedigna acerca de lo que un niño piensa y cree requiere al menos dos condiciones: que la situación genere la manifestación del niño de sus propios puntos de vista y que el adulto pueda tomarlos en cuenta. Por otra parte, cuando se dan ambas condiciones es fundamental contar con un marco interpretativo que permita otorgar significado a la información recogida.
La hipótesis que un sujeto tiene acerca de cierto hecho o fenómeno determina su manera de interpretar la realidad al respecto, e incluso condicionan su posibilidad de registrar datos o su necesidad de negarlos –datos que pueden ser a la vez obvios o ajenos para otro sujeto_. Cuando ciertas hipótesis están desempeñando un rol fundamental en un sujeto, cuando constituye puntos de sustento básico para su sistema de ideas, el sujeto requiere hacer todo lo posible para conservar esas hipótesis a fin de no entrar en cuestionamientos que provocarían incertidumbres decisivas y cruciales, que pondrían en tela de juicio dicho sistema de ideas. Esta es la razón por la cual, información que puede ser evidente o complementaria para un sujeto, puede ser inadmisible para otro.
Para ejemplificar lo anterior voy a presentar un caso pertinente referido al aprendizaje del lenguaje escrito. A partir de las investigaciones realizadas sobre la psicogénesis de la escritura conocemos hoy la denominada hipótesis del nombre. Esta hipótesis consiste esencialmente en que, durante cierto periodo de la alfabetización, los niños consideran que cuando los objetos tienen algo escrito, allí dice el nombre del objeto. Tenemos entonces que, por ejemplo, en los envases de leche los textos allí escritos dicen leche, en las cajetillas de cigarros dicen cigarros, en los relojes dicen reloj, etc. Pareciera, desde este punto de vista, que nada es más pertinente escribir sobre un objeto que su propio nombre. Se genera así una relación de identidad entre texto y objeto, es decir, si lo escrito dice lo que el objeto es, el objeto es lo que dice el texto.
La situación que voy a relatar tuvo lugar en una clase de primero de primaria en una escuela de la Ciudad de México. A las tres semanas de haber iniciado el curso escolar la maestra tenía que entregar el inventario del material existente en el aula. Aprovechando esa circunstancia planteó a los niños que la ayudaran, haciendo de manera individual la lista de los objetos que tenían en clase, para luego cotejarlas y completarlas conjuntamente, elaborando finalmente una lista común entre todos. Todos se pusieron a la tarea utilizando hojas de rehuso, que tenían en una repisa, y lápices. Los lápices eran de madera, de una marca muy usada en esa región, denominada Berol MIRADO, grabada en cada lápiz con letras doradas.
Estaba yo observando la actividad y me senté junto a Eduardo, un niño de seis años y cuatro meses, quien comenzó su trabajo con mucho entusiasmo. Para cada palabra que quería escribir necesitaba consultar, reflexionar, cuestionarse; pero de todas formas denotaba interés y empeño en lograrlo. Transcurridos veinte minutos de trabajo consiguió elaborar la siguiente lista:
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PUA (puerta) |
PSAO (pizarrón) |
LBO (libro) |
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CADEO (cuaderno) |
BELTA (biblioteca) |
MSA (mesa) |
Después de escribir la sexta palabra se propuso escribir lápiz porque, dijo: “hay muchos lápices en el salón”[1], y a partir de ese momento se planteó la siguiente situación:
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OBSERVADORA |
EDUARDO |
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La… lápiz… la… ¿Cuál es la? |
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¿Cuál es? |
Ah! (con expresión de descubrimiento) ¡acá dice lápiz! (señala sobre su propio lápiz la escritura de: Berol MIRADO). |
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¿Sí? |
(Me mira asombrado, como si no entendiera porque ponía en duda su certeza) La… la (mira su lápiz y señala la B –primera letra de Berol-). Esa está… (mira su lista escrita y encuentra BLTA) acá. ¿Qué escribí acá? |
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¿No te acuerdas? |
No… (duda, mira atentamente su lista y me mira esperando ayuda). |
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Ahí escribiste biblioteca, creo. |
Ah sí. Bi… biblioteca, lápiz, la… piz. No. (Vuelve a mirar su propio lápiz y observa la segunda palabra escrita: MIRADO). Acá (señala la M), ésta, ésta la escribí (busca en su lista y encuentra MSA). ¿Qué dice acá? |
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¿Qué crees? |
No… no me acuerdo (denota preocupación). |
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Ahí habías escrito mesa. |
Sí, eso. Mesa… me…me… lápiz…la…la…me. Pero… (con expresión de gran sorpresa) pero entonces esto (levantando en alto su lápiz) ¡no es un lápiz! |
Pareciera que es más fácil negar la identidad de un objeto concreto – del cual se conoce el nombre, uso y función, cuya presencia está en la propia mano- que poner en duda una hipótesis construida. Para que Eduardo hubiese tomado en cuenta los datos de la escritura hallada en su lápiz y, una vez puestos en relación con las palabras de su lista, se aproxima a la posibilidad de que la palabra allí escrita no fuera lápiz tendría que poner en duda su propia hipótesis. Evidentemente no lo estaba.
Como ya se señaló, los planteamientos precedentes no son pertinentes sólo en relación con los niños sino que también son extensivos a los adultos y, por lo tanto, a los maestros. Todos los sujetos intentamos conservar nuestras hipótesis si es posible, aún a costa- en algunos casos- de verdaderos malabarismos intelectuales, tan prodigiosos, por cierto, como el que hemos visto realizar a Eduardo.
Ello explica la dificultad en algunos maestros de asumir, en la práctica docente, ciertas premisas y propuestas que difieren sustancialmente de sus hipótesis fundamentales. Es decir, mientras algunos maestros celebran con auténtico júbilo el descubrimiento de ciertas propuestas educativas porque consciente o inconscientemente estaban en la búsqueda de las mismas, otros las asumen con naturalidad, como aportes complementarios a sus conceptualizaciones; y hay también quienes encuentran absolutamente imposible asumirlas dado que significaría entrar en contradicción frontal con las propias hipótesis.
¿Qué hacen en estos casos? Lo mismo que hacemos todos ante esta situación, lo que hizo Eduardo: negar el dato, negar la información misma a fin de poder conservar el sistema de ideas, larga y costosamente construido. Es así como en diversas ocasiones encuentro docentes que, ante la escritura de un niño que todavía no escribe convencionalmente, niegan que esa es una producción infantil, porque “nadie escribe de esa manera”. Tal como exclamó una maestra ante una escritura de una niña de educación infantil –escritura caracterizada por variedad de símil-letras sin ningún control sobre la cantidad de las mismas-. “¡Eso no lo escribió una niña de cuatro años!”. Expresión completamente comprensible desde la problemática que estamos analizando, equivalente a: “¡Esto no es un lápiz!”. Porque admitir que si era una escritura infantil, admitir que los niños escriben de esa manera durante una etapa de la alfabetización, implicaba romper con un complejo sistema de ideas que da sustento a su postura docente. Es decir, el hecho mismo de asumir la existencia del dato hubiese implicado estar en condiciones de aproximarse a una postura divergente o, al menos, diferente. Y evidentemente no lo estaba.
Ambos casos: niños y maestros –sujetos en general-, evidencian algunas de las mayores dificultades que deben atravesarse en todo el proceso de aprendizaje; los conflictos y rupturas que es necesario enfrentar para asumir el avance, es decir, el crecimiento.
Este hecho implica que el aprendizaje es un proceso a medio y largo plazo, eslabonado por costosos progresos, eventuales retrocesos, detenimientos y contradicciones que es imprescindible considerar y tomar seriamente en cuenta tanto en el trabajo en el aula, con los niños, como en el trabajo en cursos y seminarios, con los maestros.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979): Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI.
* Psicóloga, formadora argentina afincada en España.
[1] Modo habitual de denominar al aula.
PAUTA DE DIÁLOGO:
Sobre el conocimiento: La distinción no está entre tener o no conocimiento sino entre las diferentes concepciones, las diversas interpretaciones que se poseen.
Sobre las hipótesis infantiles: Pueden permanecer ocultas, debido a la enorme capacidad que han desarrollado para responder tal como se espera que lo hagan.
Sobre la recuperación de las hipótesis infantiles: Son dos (ó tres) condiciones:
- a)
Que la situación genere la manifestación de los propios puntos
de vista del niño.
- b)
Que el adulto pueda tomarlas en cuenta.
- c)
Contar con un marco interpretativo que permita
otorgar significado.
Sobre la
conservación de las hipótesis de niños y adultos:
¿Recuerda alguna idea tan arraigada que le
obligaba a desplegar algún malabarismo intelectual para conservarla?
