维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评
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Jun 18, 2008, 4:54:06 AM6/18/08
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维果茨基对西方发展与教育心理学的影响述评
邹晓燕林炎琴王文芳
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http://www.edu.cn 2001-12-03 11:01:19 《全球教育展望》2001年第10期
【摘要】维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入
西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
维果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语
言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理
学产生了广泛的影响。
西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色
彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，
西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。维果茨基
的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。
维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年
代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成
英文，在美国出版，著名心理学家布鲁纳（J．S. Bruner）为之撰写了序言。
第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。其标志为维果茨基的一系列著作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。
而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。这些论文的研究主要集中在"心理工具"在认知发展中的作用、"最近
发展区"的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。
第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨
基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。如在九十年代出版了一些关于维果茨基的著作，如《维果茨基：革命的心理学家》、
《理解维果茨基：对综合体的探讨》、《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性
建构的思想。
到目前为止，维果茨基的理论在心理学及教育学界的影响已被公认，并形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基热的产生有多方面原因。首先，维果茨基
之所以对美国心理学产生了如此广泛的影响，主要是由于美国的心理学家被社会影响及维果茨基自己对社会影响的重要性的一再强调所吸引。西方学者普遍认为，
维果茨基与其他任何心理学家比，都更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文
化对儿童心理的影响的观点，打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想，使他们看到了一个崭新的世界，而且也解决了用他们固有的观念所难以解
释的一些实际问题，使西方对维果茨基的兴趣越来越浓；其次，由于维果茨基和皮亚杰是同时代的心理学家，并有一些相同的研究领域，如思维和语言、建构的思
想等；同时，在二者的理论中又有较大的差异，如关于自我言语问题、建构的社会性问题等，也是维果茨基基热的一个主要原因。第三，五十年代苏联第一颗人造
卫星升天，对美国产生了巨大的震撼，使美国人发现苏联基础教育的进步，继而著名心理学家、教育家布鲁纳受命负责整个教育改革，而布鲁纳对维果茨基的理论
是十分赞赏的。第四，维果茨基思想受到如此重视还有大的社会背景，即随着社会发展进入后现代社会，后现代主义开始对心理学产生影响。皮克林（John
Pichering）博士为《心理文化论要》写的序言中，引用了布鲁纳（1990），埃德曼（Edelman 1992）的观点："心理学并未置身于后
现代境况之外，它的注意力从个体的认知结构转向了文化的过程，文化的过程出现于个体之间，并创造了每一个体的个体认知结构。近年对心理学的批评，以其不
同的方式强调了这样的需要，即在其生物的和文化的背景中去考虑心理生活，使过分强调内在认知机制的学科重新得以平衡"。由此可见，维果茨基在西方受到如
此广泛的关注既有其理论科学性的一面，也是西方心理学发展的必然趋势所致。
维果茨基对西方发展与教育心理学的影响主要表现在两个方面。
一、研究方法传统的西方心理学研究的一个根本的弊病就是脱离具体的环境单纯研究人的心理。而到了七十年代，维果茨基的学生、美国康奈尔大学的布朗芬
布伦纳（U. Bronfenbrenner）提出了儿童发展的生态系统理论。他认为，人的心理也是处在生态环境中，人的发展离不开人与环境的相互作
用，这种观点的根源可以追溯到维果茨基的文化历史理论。布朗芬布伦纳所确定的人的发展公式"D=F（PE）"（发展是人与环境的函数），更是直接受到维
果茨基及鲁利亚的影响。布朗芬布伦纳指出现有的许多研究缺乏"生态的确实性"，不符合现实情况。他认为心理学研究应该更多考虑生态的确实性问题。这种研
究思路目前已经成为世界性的"生态学运动"。
西方传统心理学的研究方法是重视定量的评价和静态的评价，随着生态学运动的兴起，心理学的具体研究方法也开始出现变化，越来越注重定性研究和动态评
价，而这两种评价方式的理论基础应归于维果茨基的活动理论和最近发展区理论。
定性研究有人也译作"质的研究"，对定性研究的概念人们说法不一。但定性研究从根本上来说，是与定量研究相对提出的。其主要特点是注重整体性的评
价，注重社会文化因素的探讨。"质的研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组
织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察"。这种方法兴起的理论背景之一就是维果茨基的社会文化理论，即注重人与社会的相互作用，强调
对社会现象进行整体的研究。
在维果茨基的理论中，活动占有非常重要的地位。他认为，心理是在活动中发展的，先是外部活动后是"内心"活动，研究人的心理必须在人的活动中进行。
从这种意义上说，维果茨基对于活动的认识不仅是一种理论，同时也是一种方法。这种活动心理学的方法为心理学研究中的过程评价或定性评价提供了理论基
础。
海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理学只研究人和环境相互作用；而活动心理学中多了一个中间成分，形成
了人--连接行为（Approach behavior）--环境这样一种创造性的模式。其中，连接行为是一个独立的范畴，既不属于学生的个性，也不属
于情境。连接行为由实践活动和心理活动组成。因此，从活动心理学的观点出发，心理学研究更应该重视过程的评价（process assessment）
或定性评价（qualitative assessment），这种评价方式与注重对行为表现成绩的测验方法相对立，主张用"过程"的概念而不用成绩或
成就的概念，注重在具体的任务情境中对行为的评价。维果茨基的活动理论为现代定性研究方法提供了重要的理论依据。
动态性评价（dynamic assessment）是维果茨基对研究方法的另一个重要贡献。动态性评价是一种测查儿童在被帮助或指导的情况下的独
立活动水平。动态评价可以被认为是由最近发展区决定的（维果茨基）。司马格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近发展区理论强调人的
思维是有弹性、有潜力的，在不同的社会环境中具有伸缩性，这对心理学研究来说具有明显的、有力的方法学特征。塞林纳（Veggetti Maria
Serena）等也指出，动态评价的思想起源应归于维果茨基的最近发展区理论。
结合儿童的具体生活环境，在儿童的活动中，以发展的眼光研究儿童对儿童心理研究来说是非常必要的。但西方心理学长期以来存在的脱离儿童具体生活环
境、脱离实际的研究方法使儿童心理研究出现了误区，也失去了儿童心理研究的现实意义。从七十年代左右开始的研究方法上的革命改变了西方儿童发展心理学的
研究方向，使儿童心理的研究更具客观科学性和现实意义。从这一点上说，维果茨基对西方发展心理学的影响是很大的。而这种影响又从西方进一步扩展到全球，
使全世界儿童心理的研究方法发生了巨大的变化，从这种意义上说，维果茨基对发展心理学做出了巨大的贡献。
二、社会性建构思想作为文化历史学派的创建者，维果茨基高度重视文化对心理发展的作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则，认为一切都应当
是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。第一次明确了文化历史因素在心理发展中的作用，第一个提出关于历史观点应成为建立人类心理学的主要原则。他
指出，"文化创造着行为的特殊方式"、"改变着心理机能的活动"、"在历史的发展过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能
发生变化，形成和创造出新的行为方式--特殊的文化方式"。在维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个
概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为"社会性建构"的思想。
目前西方对社会性建构的研究已经不仅局限于理论方面的探讨，而且出现了许多实证性研究。
（一）关于学龄儿童的研究近年来对于学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响
学生的发展。在学校这个整体的文化环境中，教师与儿童、儿童与儿童间的相互作用对儿童的认知发展具有促进作用。
该领域主要有马图索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一是教室文化。
在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的
社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教
室中的资源、实际操作的工具、以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。
教师是学校文化的重要因素之一，学校的整体文化环境通过教师而起作用。因此，都是在学生的学习活动中占有重要地位。科伯等人对教师的关键性作用研究
表明，教师可以通过教学把教室变成儿童互相证实自己观点的场所。包括建立规范，如坚持个人解决问题的观点，向同伴解释个人的解决方法，听取同伴的解释或
感受同伴想达到一致的意图及解决的过程。希格曼（Daigre，Iris Sigman）研究了教师对自主性价值的认识、教师的控制点、教师的自我效能
感和教师在教室中的谈话、教学方式之间的关系。结果发现，内部控制点、高效能感的教师有一种独立的教学模式，在这种模式中，他们较少评价学生，提出更多
的开放式、更高思维层次的问题，少提问已有确定答案的问题，注重以对话的形式激发学生的思维。而外部控制点的、低效能感的教师，由于他们对自主性价值认
识不足，强调背诵讲授的教学方式，导致学生背诵式的参与。
目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想，也提醒学校教育工作者，一方面，要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的
环境，给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料，以促进学生智力的发展；另一方面，应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能，以真正使同伴交往
成为促进儿童认知发展的有效途径。
（二）关于学前儿童的研究关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。其中，关于学前儿童游戏的研究是研究的重点问题，
研究证明在学前儿童认知发展中，游戏中儿童与儿童、儿童与成人间的相互作用对儿童心理发展具有重要作用。
游戏是维果茨基非常重视的一个领域，是学前儿童社会相互作用的最重要形式。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是发展过程的基础，原
因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。维果茨基认为，在学前年龄，儿童的游戏是发展的最重要源泉。维果茨基指出："在游戏中，一个孩子的行为总是超越
于他的实际年龄、他的日常行为；在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点（维呆茨基）。在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认
知水平的提高。奥尔斯（B. van Oers）的研究发现，4--7岁儿童的可以通过游戏活动，学习解决问题的方法，促进其心理水平的发展。
父母或教师的行为对儿童游戏行为有明显影响，这也是研究的重要方面。考克斯等（Cox，MaryL）关于2岁儿童的象征游戏（symbolic
play）与母亲的相互作用之间的关系的研究发现，母亲或照看者与儿童之间的相互作用游戏对儿童的发展的作用与记忆或教学一样重要。斯蒂菲
（Steffey，M.Stephanie 1992）研究结果表明，充分发展的角色游戏与社会性、认知及社会认知能力的发展关系是明显的。凯尔纳
（Kelner，Lisa研究了教师行为对儿童游戏的影响，结果证明教师参与儿童的游戏与社会相互作用和儿童对角色的认知活动正相关。目前关于游戏对儿
童认知发展的作用的研究，在理论上证明了维果茨基及苏联发展心理学将游戏作为学前儿童主动活动的思想，同时，进一步证明了父母和教师在儿童游戏中的重要
作用，提醒教师和家长改变传统的让孩子自己玩的观念，主动参与儿童的游戏，并在适当的时机，以适当的形式对幼儿的游戏给予恰当的指导。这一点对学前教育
实际具有重要指导意义。
总之，维果茨基对于社会文化环境及其儿童与成人、儿童与儿童之间相互交往的重要性的思想改变了西方的传统观念，也引起了西方学者的极大兴趣。目前西
方对维果茨基理论进行的实证研究表明，维果茨基关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该
受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、
同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。
维果茨基为我们留下了丰富的思想遗产，目前西方对维果茨基的研究又为维果茨基理论提供了实证依据，密切了维果茨基理论与教育实际的联系，使维果茨基
的理论更具有实际应用价值。我们相信，随着对维果茨基研究的深入，维果茨基理论在教育实际中的作用会越来越明显。
邹晓燕林炎琴王文芳
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http://www.edu.cn 2001-12-03 11:01:19 《全球教育展望》2001年第10期
【摘要】维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入
西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。
维果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语
言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为"心理学中的莫扎特"，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理
学产生了广泛的影响。
西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色
彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，
西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。维果茨基
的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。
维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年
代至九十年代未，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。我们可以将这种影响具体分为三个阶段：
第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成
英文，在美国出版，著名心理学家布鲁纳（J．S. Bruner）为之撰写了序言。
第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。其标志为维果茨基的一系列著作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。
而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。这些论文的研究主要集中在"心理工具"在认知发展中的作用、"最近
发展区"的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。
第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨
基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。如在九十年代出版了一些关于维果茨基的著作，如《维果茨基：革命的心理学家》、
《理解维果茨基：对综合体的探讨》、《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性
建构的思想。
到目前为止，维果茨基的理论在心理学及教育学界的影响已被公认，并形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基热的产生有多方面原因。首先，维果茨基
之所以对美国心理学产生了如此广泛的影响，主要是由于美国的心理学家被社会影响及维果茨基自己对社会影响的重要性的一再强调所吸引。西方学者普遍认为，
维果茨基与其他任何心理学家比，都更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文
化对儿童心理的影响的观点，打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想，使他们看到了一个崭新的世界，而且也解决了用他们固有的观念所难以解
释的一些实际问题，使西方对维果茨基的兴趣越来越浓；其次，由于维果茨基和皮亚杰是同时代的心理学家，并有一些相同的研究领域，如思维和语言、建构的思
想等；同时，在二者的理论中又有较大的差异，如关于自我言语问题、建构的社会性问题等，也是维果茨基基热的一个主要原因。第三，五十年代苏联第一颗人造
卫星升天，对美国产生了巨大的震撼，使美国人发现苏联基础教育的进步，继而著名心理学家、教育家布鲁纳受命负责整个教育改革，而布鲁纳对维果茨基的理论
是十分赞赏的。第四，维果茨基思想受到如此重视还有大的社会背景，即随着社会发展进入后现代社会，后现代主义开始对心理学产生影响。皮克林（John
Pichering）博士为《心理文化论要》写的序言中，引用了布鲁纳（1990），埃德曼（Edelman 1992）的观点："心理学并未置身于后
现代境况之外，它的注意力从个体的认知结构转向了文化的过程，文化的过程出现于个体之间，并创造了每一个体的个体认知结构。近年对心理学的批评，以其不
同的方式强调了这样的需要，即在其生物的和文化的背景中去考虑心理生活，使过分强调内在认知机制的学科重新得以平衡"。由此可见，维果茨基在西方受到如
此广泛的关注既有其理论科学性的一面，也是西方心理学发展的必然趋势所致。
维果茨基对西方发展与教育心理学的影响主要表现在两个方面。
一、研究方法传统的西方心理学研究的一个根本的弊病就是脱离具体的环境单纯研究人的心理。而到了七十年代，维果茨基的学生、美国康奈尔大学的布朗芬
布伦纳（U. Bronfenbrenner）提出了儿童发展的生态系统理论。他认为，人的心理也是处在生态环境中，人的发展离不开人与环境的相互作
用，这种观点的根源可以追溯到维果茨基的文化历史理论。布朗芬布伦纳所确定的人的发展公式"D=F（PE）"（发展是人与环境的函数），更是直接受到维
果茨基及鲁利亚的影响。布朗芬布伦纳指出现有的许多研究缺乏"生态的确实性"，不符合现实情况。他认为心理学研究应该更多考虑生态的确实性问题。这种研
究思路目前已经成为世界性的"生态学运动"。
西方传统心理学的研究方法是重视定量的评价和静态的评价，随着生态学运动的兴起，心理学的具体研究方法也开始出现变化，越来越注重定性研究和动态评
价，而这两种评价方式的理论基础应归于维果茨基的活动理论和最近发展区理论。
定性研究有人也译作"质的研究"，对定性研究的概念人们说法不一。但定性研究从根本上来说，是与定量研究相对提出的。其主要特点是注重整体性的评
价，注重社会文化因素的探讨。"质的研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组
织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察"。这种方法兴起的理论背景之一就是维果茨基的社会文化理论，即注重人与社会的相互作用，强调
对社会现象进行整体的研究。
在维果茨基的理论中，活动占有非常重要的地位。他认为，心理是在活动中发展的，先是外部活动后是"内心"活动，研究人的心理必须在人的活动中进行。
从这种意义上说，维果茨基对于活动的认识不仅是一种理论，同时也是一种方法。这种活动心理学的方法为心理学研究中的过程评价或定性评价提供了理论基
础。
海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理学只研究人和环境相互作用；而活动心理学中多了一个中间成分，形成
了人--连接行为（Approach behavior）--环境这样一种创造性的模式。其中，连接行为是一个独立的范畴，既不属于学生的个性，也不属
于情境。连接行为由实践活动和心理活动组成。因此，从活动心理学的观点出发，心理学研究更应该重视过程的评价（process assessment）
或定性评价（qualitative assessment），这种评价方式与注重对行为表现成绩的测验方法相对立，主张用"过程"的概念而不用成绩或
成就的概念，注重在具体的任务情境中对行为的评价。维果茨基的活动理论为现代定性研究方法提供了重要的理论依据。
动态性评价（dynamic assessment）是维果茨基对研究方法的另一个重要贡献。动态性评价是一种测查儿童在被帮助或指导的情况下的独
立活动水平。动态评价可以被认为是由最近发展区决定的（维果茨基）。司马格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近发展区理论强调人的
思维是有弹性、有潜力的，在不同的社会环境中具有伸缩性，这对心理学研究来说具有明显的、有力的方法学特征。塞林纳（Veggetti Maria
Serena）等也指出，动态评价的思想起源应归于维果茨基的最近发展区理论。
结合儿童的具体生活环境，在儿童的活动中，以发展的眼光研究儿童对儿童心理研究来说是非常必要的。但西方心理学长期以来存在的脱离儿童具体生活环
境、脱离实际的研究方法使儿童心理研究出现了误区，也失去了儿童心理研究的现实意义。从七十年代左右开始的研究方法上的革命改变了西方儿童发展心理学的
研究方向，使儿童心理的研究更具客观科学性和现实意义。从这一点上说，维果茨基对西方发展心理学的影响是很大的。而这种影响又从西方进一步扩展到全球，
使全世界儿童心理的研究方法发生了巨大的变化，从这种意义上说，维果茨基对发展心理学做出了巨大的贡献。
二、社会性建构思想作为文化历史学派的创建者，维果茨基高度重视文化对心理发展的作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则，认为一切都应当
是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。第一次明确了文化历史因素在心理发展中的作用，第一个提出关于历史观点应成为建立人类心理学的主要原则。他
指出，"文化创造着行为的特殊方式"、"改变着心理机能的活动"、"在历史的发展过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能
发生变化，形成和创造出新的行为方式--特殊的文化方式"。在维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个
概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为"社会性建构"的思想。
目前西方对社会性建构的研究已经不仅局限于理论方面的探讨，而且出现了许多实证性研究。
（一）关于学龄儿童的研究近年来对于学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响
学生的发展。在学校这个整体的文化环境中，教师与儿童、儿童与儿童间的相互作用对儿童的认知发展具有促进作用。
该领域主要有马图索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一是教室文化。
在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的
社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教
室中的资源、实际操作的工具、以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。
教师是学校文化的重要因素之一，学校的整体文化环境通过教师而起作用。因此，都是在学生的学习活动中占有重要地位。科伯等人对教师的关键性作用研究
表明，教师可以通过教学把教室变成儿童互相证实自己观点的场所。包括建立规范，如坚持个人解决问题的观点，向同伴解释个人的解决方法，听取同伴的解释或
感受同伴想达到一致的意图及解决的过程。希格曼（Daigre，Iris Sigman）研究了教师对自主性价值的认识、教师的控制点、教师的自我效能
感和教师在教室中的谈话、教学方式之间的关系。结果发现，内部控制点、高效能感的教师有一种独立的教学模式，在这种模式中，他们较少评价学生，提出更多
的开放式、更高思维层次的问题，少提问已有确定答案的问题，注重以对话的形式激发学生的思维。而外部控制点的、低效能感的教师，由于他们对自主性价值认
识不足，强调背诵讲授的教学方式，导致学生背诵式的参与。
目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想，也提醒学校教育工作者，一方面，要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的
环境，给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料，以促进学生智力的发展；另一方面，应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能，以真正使同伴交往
成为促进儿童认知发展的有效途径。
（二）关于学前儿童的研究关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。其中，关于学前儿童游戏的研究是研究的重点问题，
研究证明在学前儿童认知发展中，游戏中儿童与儿童、儿童与成人间的相互作用对儿童心理发展具有重要作用。
游戏是维果茨基非常重视的一个领域，是学前儿童社会相互作用的最重要形式。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是发展过程的基础，原
因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。维果茨基认为，在学前年龄，儿童的游戏是发展的最重要源泉。维果茨基指出："在游戏中，一个孩子的行为总是超越
于他的实际年龄、他的日常行为；在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点（维呆茨基）。在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认
知水平的提高。奥尔斯（B. van Oers）的研究发现，4--7岁儿童的可以通过游戏活动，学习解决问题的方法，促进其心理水平的发展。
父母或教师的行为对儿童游戏行为有明显影响，这也是研究的重要方面。考克斯等（Cox，MaryL）关于2岁儿童的象征游戏（symbolic
play）与母亲的相互作用之间的关系的研究发现，母亲或照看者与儿童之间的相互作用游戏对儿童的发展的作用与记忆或教学一样重要。斯蒂菲
（Steffey，M.Stephanie 1992）研究结果表明，充分发展的角色游戏与社会性、认知及社会认知能力的发展关系是明显的。凯尔纳
（Kelner，Lisa研究了教师行为对儿童游戏的影响，结果证明教师参与儿童的游戏与社会相互作用和儿童对角色的认知活动正相关。目前关于游戏对儿
童认知发展的作用的研究，在理论上证明了维果茨基及苏联发展心理学将游戏作为学前儿童主动活动的思想，同时，进一步证明了父母和教师在儿童游戏中的重要
作用，提醒教师和家长改变传统的让孩子自己玩的观念，主动参与儿童的游戏，并在适当的时机，以适当的形式对幼儿的游戏给予恰当的指导。这一点对学前教育
实际具有重要指导意义。
总之，维果茨基对于社会文化环境及其儿童与成人、儿童与儿童之间相互交往的重要性的思想改变了西方的传统观念，也引起了西方学者的极大兴趣。目前西
方对维果茨基理论进行的实证研究表明，维果茨基关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该
受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、
同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。
维果茨基为我们留下了丰富的思想遗产，目前西方对维果茨基的研究又为维果茨基理论提供了实证依据，密切了维果茨基理论与教育实际的联系，使维果茨基
的理论更具有实际应用价值。我们相信，随着对维果茨基研究的深入，维果茨基理论在教育实际中的作用会越来越明显。
zhang...@gmail.com
Jun 18, 2008, 4:57:43 AM6/18/08
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鲁利亚(1902～1977)
Luriya，Aleksandr Romanovich
苏联心理学家。神经心理学创始人。1902年7月16日生于喀山，1977年8月15日卒于莫斯科。1921年毕业于喀山大学社会科学系。1937年毕
业于莫斯科第一医学院。先后获得教育科学博士和医学博士学位。1945年起任莫斯科大学教授。1968年为苏联教育科学院院士，1969～1972年担
任国际心理科学联合会副主席。
鲁利亚提出了研究情绪的新的创造性方法——共轭方法，即把内部隐蔽的情绪过程与外部显现的言语和运动过程联结起来。他还与维戈茨基和A.H.列昂节夫一
道研究并提出心理学的“文化历史发展理论”，主张心理学必须研究意识及高级心理功能（如言语思维、逻辑记忆、随意注意等），认为它是随着人类文化历史的
发展而发展起来的。他一生的主要学术活动是研究心理活动的脑机制，主要研究失语症问题，脑外伤引起的心理障碍的诊断和恢复问题，并在此基础上创立并发展
了心理学的一个重要的新领域——神经心理学。他的著述有300余种，包括30多部专著
Luriya，Aleksandr Romanovich
苏联心理学家。神经心理学创始人。1902年7月16日生于喀山，1977年8月15日卒于莫斯科。1921年毕业于喀山大学社会科学系。1937年毕
业于莫斯科第一医学院。先后获得教育科学博士和医学博士学位。1945年起任莫斯科大学教授。1968年为苏联教育科学院院士，1969～1972年担
任国际心理科学联合会副主席。
鲁利亚提出了研究情绪的新的创造性方法——共轭方法，即把内部隐蔽的情绪过程与外部显现的言语和运动过程联结起来。他还与维戈茨基和A.H.列昂节夫一
道研究并提出心理学的“文化历史发展理论”，主张心理学必须研究意识及高级心理功能（如言语思维、逻辑记忆、随意注意等），认为它是随着人类文化历史的
发展而发展起来的。他一生的主要学术活动是研究心理活动的脑机制，主要研究失语症问题，脑外伤引起的心理障碍的诊断和恢复问题，并在此基础上创立并发展
了心理学的一个重要的新领域——神经心理学。他的著述有300余种，包括30多部专著
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Jun 18, 2008, 4:58:48 AM6/18/08
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A.鲁利亚
A.R.鲁利亚
亚历山大·鲁利亚 [Alexander Romanovich Luria [1] 1902.07.16－1977.08.15]，前苏联心理学
家、内科医生，神经心理学的创始人。他出生于苏联喀山的一个医生家庭，因心脏衰竭逝于苏联莫斯科。
中学毕业后进入喀山大学社会科学系学习，1921 年毕业后即从事实验心理学研究，最初为劳动生理心理学。1923 年受邀至莫斯科心理研究所在 K.
科尔尼洛夫领导下研究人的激情状态问题。1924 年结识 L.维果茨基，1924－1934 年，他和维果茨基一起从事心理发展问题的研究，特别是关
于情感过程研究的心理生理方法问题。鲁利亚早期工作的重要方面即是与维果茨基和列昂捷夫共同研究并提出的“心理的文化历史发展论”。该理论发对当时把意
识排斥在心理学研究之外的思想，同时主张心理学应研究人的意识，研究人类的高级心理机能，认为高级的心理机能（入言语思维，逻辑记忆和随意注意等）是随
着人类文化历史的发展而发展起来的。该理论有两个重要思想，即关于“中介”的思想和关于“内化”的思想。1926－1929 年他与维果茨基在
E.M.罗萨里莫神经病院进行了脑机制的研究，1931－1933 年在哈尔科夫乌克兰精神神经病研究所附属医院继续进行了这方面的研究。1936－
1941 年他在前苏联医学科学院神经外科研究所工作，主要研究失语症问题。1936 年他结业于莫斯科第一医学院，并得到医生证书，同年他以题为“激
情过程的生理心理学”的论文取得教育科学（心理学）博士学位，1942 年又取得医科学（神经病理学）博士学位。
在苏联卫国战争期间，他是苏联医学科学院莫斯科神经学研究所分所 - 康复医院的科学领导人，主要研究脑外伤引起的心理障碍的诊断和恢复问题，特别研究
了脑额叶在心理过程中的调节作用。从 1945 年起任莫斯科大学教授，与他的同事们一道，在苏联医学科学院神经外科研究所进行神经心理学方面的工
作，1947 年任莫斯科大学心理学系神经心理学教研室主任，1951－1956 年，在苏联教育科学院儿童缺陷研究所开展了关于言语对不同年龄的正常
儿童和异常儿童的随意运动和调节作用的研究。晚年则主要是对以前的工作进行总结。
鲁利亚曾受 I.谢切诺夫和 I.巴甫诺夫的影响，不过给予他影响最深的还是他的老师和合作者 - 维果茨基，他们对儿童心理活动的发展，特别是对获得
语言及语言在行为演变里的作用感兴趣。他的杰出贡献是关于心理活动的脑机制的研究，提出了脑的动态机能定位理论。鲁利亚在与脑损伤病人的接触中所得到的
经验使他得出“一条动力定位原则。根据这一原则，存在着复杂的定位系统，往往是较远处的、各个大脑区域的协同作用以此系统为其基础。这些机能系统在时间
过程中构成，而涉及心理过程时，则依赖个人的经验。这样，由明确的大脑损伤造成的一种症状，不能表示丧失的机能就存在于大脑的这个地区。这个地区甚至只
是一种神经基素，它的破坏已引起整个系统的反应。”1973 年他发表《神经心理学原理》一文，提出人脑可以分为三个基本机能联合区，每个联合区中的皮
质都有层次结构，至少由彼此重叠的、功能上相互联系又相对独立的三种类型（三级）皮质区组成。第一级区：又称为投射皮质区，它接受并传导冲动；第二级
区：又称为投射联络皮质区或认知皮质区，进行信息加工，识别信息；第三级区：又称为重叠区或联合区，负责实现由脑皮质许多协同区参与的心理活动的最复杂
形式。
鲁利亚是第一个明确提出儿童发育过程中脑发育过程的心理学家，他提出了儿童脑的发展从后到前，分成三步逐步发展。他也是神经科学的创始人之一，这一学科
研究重大的心理机能，诸如语言，智力和记忆，还有它们与大脑构造的关系以及高级神经活动。另外，鲁利亚在语言分析的基础上对失语症的形式进行了分类：
语言分解引起的失语症；
关系联系错乱失语症；
丧失了系列因素不断综合能力引起的失语症；
丧失了语言控制机能引起的失语症；
鲁利亚还给为语言、动作和知觉紊乱进行再教育的技术奠定了科学基础。1967 年，鲁利亚由于在神经心理学方面做出的卓越贡献，而获得罗蒙诺索夫奖金一
等奖，不久，他就晋升为苏联教育科学院院士。1967－1968 年担任国际心理科学联盟副主席，1968 年当选为美国国家科学院院士。他还是美国科
学与艺术学院、美国教育科学院院士，法国、英国、瑞士、西班牙等国的心理学会的荣誉会员，并获得英国雷斯脱大学、荷兰奈梅根大学、波兰卢布林大学、比利
时布鲁塞尔大学等的荣誉博士学位。
主要著作：
记忆神经心理学：
记忆大师的心灵：The Mind of a Mnemonist，1968
破碎的人：The Man with a Shattered World，1972
Speech and the Development of Mental Processes: 1959
The Working Brain: 1973
神经心理学原理：1973
The Making of Mind: 1979
参考资料：
华夏心理网：鲁利亚，亚历山大 R.
A.R.鲁利亚
亚历山大·鲁利亚 [Alexander Romanovich Luria [1] 1902.07.16－1977.08.15]，前苏联心理学
家、内科医生，神经心理学的创始人。他出生于苏联喀山的一个医生家庭，因心脏衰竭逝于苏联莫斯科。
中学毕业后进入喀山大学社会科学系学习，1921 年毕业后即从事实验心理学研究，最初为劳动生理心理学。1923 年受邀至莫斯科心理研究所在 K.
科尔尼洛夫领导下研究人的激情状态问题。1924 年结识 L.维果茨基，1924－1934 年，他和维果茨基一起从事心理发展问题的研究，特别是关
于情感过程研究的心理生理方法问题。鲁利亚早期工作的重要方面即是与维果茨基和列昂捷夫共同研究并提出的“心理的文化历史发展论”。该理论发对当时把意
识排斥在心理学研究之外的思想，同时主张心理学应研究人的意识，研究人类的高级心理机能，认为高级的心理机能（入言语思维，逻辑记忆和随意注意等）是随
着人类文化历史的发展而发展起来的。该理论有两个重要思想，即关于“中介”的思想和关于“内化”的思想。1926－1929 年他与维果茨基在
E.M.罗萨里莫神经病院进行了脑机制的研究，1931－1933 年在哈尔科夫乌克兰精神神经病研究所附属医院继续进行了这方面的研究。1936－
1941 年他在前苏联医学科学院神经外科研究所工作，主要研究失语症问题。1936 年他结业于莫斯科第一医学院，并得到医生证书，同年他以题为“激
情过程的生理心理学”的论文取得教育科学（心理学）博士学位，1942 年又取得医科学（神经病理学）博士学位。
在苏联卫国战争期间，他是苏联医学科学院莫斯科神经学研究所分所 - 康复医院的科学领导人，主要研究脑外伤引起的心理障碍的诊断和恢复问题，特别研究
了脑额叶在心理过程中的调节作用。从 1945 年起任莫斯科大学教授，与他的同事们一道，在苏联医学科学院神经外科研究所进行神经心理学方面的工
作，1947 年任莫斯科大学心理学系神经心理学教研室主任，1951－1956 年，在苏联教育科学院儿童缺陷研究所开展了关于言语对不同年龄的正常
儿童和异常儿童的随意运动和调节作用的研究。晚年则主要是对以前的工作进行总结。
鲁利亚曾受 I.谢切诺夫和 I.巴甫诺夫的影响，不过给予他影响最深的还是他的老师和合作者 - 维果茨基，他们对儿童心理活动的发展，特别是对获得
语言及语言在行为演变里的作用感兴趣。他的杰出贡献是关于心理活动的脑机制的研究，提出了脑的动态机能定位理论。鲁利亚在与脑损伤病人的接触中所得到的
经验使他得出“一条动力定位原则。根据这一原则，存在着复杂的定位系统，往往是较远处的、各个大脑区域的协同作用以此系统为其基础。这些机能系统在时间
过程中构成，而涉及心理过程时，则依赖个人的经验。这样，由明确的大脑损伤造成的一种症状，不能表示丧失的机能就存在于大脑的这个地区。这个地区甚至只
是一种神经基素，它的破坏已引起整个系统的反应。”1973 年他发表《神经心理学原理》一文，提出人脑可以分为三个基本机能联合区，每个联合区中的皮
质都有层次结构，至少由彼此重叠的、功能上相互联系又相对独立的三种类型（三级）皮质区组成。第一级区：又称为投射皮质区，它接受并传导冲动；第二级
区：又称为投射联络皮质区或认知皮质区，进行信息加工，识别信息；第三级区：又称为重叠区或联合区，负责实现由脑皮质许多协同区参与的心理活动的最复杂
形式。
鲁利亚是第一个明确提出儿童发育过程中脑发育过程的心理学家，他提出了儿童脑的发展从后到前，分成三步逐步发展。他也是神经科学的创始人之一，这一学科
研究重大的心理机能，诸如语言，智力和记忆，还有它们与大脑构造的关系以及高级神经活动。另外，鲁利亚在语言分析的基础上对失语症的形式进行了分类：
语言分解引起的失语症；
关系联系错乱失语症；
丧失了系列因素不断综合能力引起的失语症；
丧失了语言控制机能引起的失语症；
鲁利亚还给为语言、动作和知觉紊乱进行再教育的技术奠定了科学基础。1967 年，鲁利亚由于在神经心理学方面做出的卓越贡献，而获得罗蒙诺索夫奖金一
等奖，不久，他就晋升为苏联教育科学院院士。1967－1968 年担任国际心理科学联盟副主席，1968 年当选为美国国家科学院院士。他还是美国科
学与艺术学院、美国教育科学院院士，法国、英国、瑞士、西班牙等国的心理学会的荣誉会员，并获得英国雷斯脱大学、荷兰奈梅根大学、波兰卢布林大学、比利
时布鲁塞尔大学等的荣誉博士学位。
主要著作：
记忆神经心理学：
记忆大师的心灵：The Mind of a Mnemonist，1968
破碎的人：The Man with a Shattered World，1972
Speech and the Development of Mental Processes: 1959
The Working Brain: 1973
神经心理学原理：1973
The Making of Mind: 1979
参考资料：
华夏心理网：鲁利亚，亚历山大 R.
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