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Posted: 14 Oct 2009 05:03 AM PDT 译者：艾噢娃
耶鲁大学是一所坐落于美国康乃狄格州纽黑文市的私立大学，是常青藤联盟的成员之一。1701年在康乃狄格州殖民地建立，耶鲁大学是美国历史上建立的第三所大学。这里产生过很多名人毕业生，包括5位美国总统，19位美国最高法院的法官和很多州的外国领导人。 “大学学院”的建立，这个机构的历史可以追溯到17世纪的一个曾试图建立为殖民地培养牧师和政治领导人的学校的教士身上。1718年，英国东印度公司的理事伊利胡·耶鲁先生给了学院一个新的光荣的名字-耶鲁大学。1861年，文科和理科研究院成为美国第一个授予学士学位的学校。 20世纪30年代耶鲁大学开始改革，确立了12个目前存在的住宿学院。所有终身教授教大学本科课程，每年在耶鲁大学有超过2000门课程以供选择。 耶鲁大学的资产包括163亿美元捐款，此项列世界学术机构第二位，和超过24所图书馆中共计1250多万卷藏书（使它成为世界第一大图书系统）。耶鲁和哈佛在学术水平，运动能力和其他大多数历史活动中都是对手，他们在每年的足球赛和哈佛-耶鲁赛船会中都有竞争！ 耶鲁大学现任校长理查德·莱文总结了耶鲁大学制度上的特点：“首先，作为美国最好的研究大学之一，耶鲁大学特别重视本科教育的卓越。其次，研究生院和专业学院和耶鲁学院一样，致力于未来领袖的教育。 译言联合3G门户推出无线官网，手机看译言，登录wap.yeeyan.com
 
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Posted: 14 Oct 2009 10:42 AM PDT 玩聚SR还知道：
时寒冰个人维护博客发表于2009-10-15 01:42:52
感受美国的大学教育（下） （上图：与美国前助理副国务卿Susan Shirk教授）
这是一节更令我震撼的课，这堂课简直就是实战部署，原来，中美之间过去的较量，面对的就是通过这样的教育训练出来的对手！我把这节课的笔记整理出来与大家分享，希望我们反思、改进我们的大学教育，否则，我们的差距就不是一点点的问题。深为忧虑！
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Posted: 12 Oct 2009 07:26 PM PDT 玩聚SR还知道：
郑渊洁—皮皮鲁之父发表于2009-10-13 10:26:15
文字是国家安全的防火墙 对国家安全最大的威胁，是分裂。什么是维护国家安全最有效的防火墙？不是军队，不是警察，而是文字。 中国之所以到现在还是一个统一的国家，头号功臣当属秦始皇。秦始皇当年统一中国时，最大的功绩是在全中国统一了文字。倘若当年秦始皇统一中国时只统一地域和军队，并未在中国统一文字，今天的中国笃定早已四分五裂。保持国家大一统最基本的因素，是文字统一。 二战日本侵略中国时，在敌占区的所有学校强迫开设日语课。说明侵略者清楚，光靠武器无法征服异国，最终让被占领者臣服，还要靠文字。法国作家都德的小说《最后一课》描写了法国19世纪被普鲁士占领后，一所学校的教师在异国占领者的强迫下，最后一次使用法文授课，第二天，这所学校的教师只能使用德文授课。《最后一课》的核心展示，即文字最关乎国家安全。 中国疆域辽阔，民族众多，到今天依然没有分裂，我们拥有统一的文字是最重要的原因。1949年后，我们有个令人后怕的举动，单方面修改文字，将汉字简化。同一个国家使用不同的文字的后果是什么，不言而喻。好在简化汉字只属于换汤不换药范畴，没有伤筋动骨。假如1949年后大陆大刀阔斧修改汉字，使得两岸原本统一的文字形同陌路大相径庭，势必威胁国家安全，导致分裂。 今天，中国的统一文字再次受到威胁，以至于我们不得不想起《国歌》中那句最振聋发聩的歌词“中华民族到了最危险的时候”，什么威胁中国的国家安全？英语。 在今天的中国大陆，英语已经在事实上成为第二官方语言。在中国本土，考大学、评职称、求职等等都有英语门槛。小学一年级甚至就开设英语课，更有举目皆是的双语幼儿园。试想，在孩子尚未熟练掌握母语时，就让其学习英语，给英语以和汉语分庭抗礼的母语地位，当年侵华日军和侵法普鲁士军靠武器和鲜血才能争得的在异国学校里开设占领国语言课程的先例，如今不费一枪一弹，就在中国的学校甚至幼儿园里实现了。 如今在我们的生活中，甚至在官方主流媒体里，诸如GDP，MBA，CPI，CBD，CEO比比皆是，中文里混杂英文的比例越来越高，纯正血统的中文已经开始出现转基因。水稻杂交能提高产量，文字杂交的结果将是威胁国家安全。 为了国家安全，小学有必要停止英语课，因为小学是一个人掌握母语的关键时刻，待我们的孩子先入为主扎实掌握母语后，在中学再适当了解英语；高考取消英语；严禁主流媒体使用英文缩写代替中文…… 新中国六十华诞时，我们务必要检阅伟大中文在祖国的至高无上地位和纯正性，因为文字才是国家安全真正的防火墙。 中文万岁才有中国万岁。
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Posted: 16 Oct 2009 06:25 AM PDT 我的老校长高锟作者: 梁文道 2009-10-14 20:02:04 来源:南方周末
我以前从来都不觉得香港的大学有多好。你看那些学生，毕业典礼总是人人手抱一只毛毛熊，不说还以为是幼稚园结业呢。至于老师，不是不好，只不过研究多用英文出版，而且以论文为主，书店很难见得着，不像大陆学者，著作等身的人多得是，看他们的作品一字排开摆在书店，威风得不得了。校园气氛就更不要提了，许多大牌学人来演讲，也都只有小猫几只去捧场；学术沙龙？那是什么东西呀？没听过！ 直到近几年在大陆跑多了，见过不少名牌学府的另一面，听过不少著名“大师”的笑话，了解到整个高等教育界的运作方式之后；我才知道，原来香港的大学也不算太差。 你看，英国《泰晤士报》公布全球大学排行榜，香港有3家进了前50呢。可是这还不是最重要的。而我的母校──香港中文大学的前校长高锟，刚拿了今年的诺贝尔物理学奖，这难道不是很威风吗？但坦白讲，当年我念书的时候可不以为他有这么厉害；相反地，我们一帮学生甚至认为他只不过是个糟老头罢了。我的一个同学是那时学生报的编辑，赶在高锟退休之前，在报上发了一篇文章，总结他的政绩，标题里有一句“八年校长一事无成”，大家看了都拍手叫好。 不只如此，当时高锟还接受中央政府的邀请，出任“港事顾问”，替将来的回归大业出谋献策。很多同学都被他的举动激怒了，认为这是学术向政治献媚的表现。于是在一次大型集会上面（好像是毕业典礼），学生会发难了，他们在底下站起来，指着台上的校长大叫：“高锟可耻！”而高锟则憨憨地笑，谁也不知道他在笑什么。 后来，一帮更激进的同学主张打倒行之有年的“迎新营”，他们觉得那是洗脑工程，拼命向新生灌输以母校为荣的自豪感，其实是种无可救药的集体主义，很要不得。就在高锟对新生发表欢迎演讲的那一天，他们冲上去围住了他，塞给他一个套上了避孕套的中大学生玩偶，意思是学生全给校方蒙成了呆头。现场一片哗然，高锟却独自低首，饶有兴味地检视那个玩偶。 后来我们才在报纸上看清楚他的回应。当时有记者跑去追问正要离开的校长：“校长！你会惩罚这些学生吗？”高锟马上停下来，回头很不解地反问那个记者：“惩罚？我为什么要罚我的学生？”毕业之后，我才从当年干过学生会和学生报的老同学那里得知，原来高锟每年都会亲笔写信给他们，感谢他们的工作。不只如此，他怕这些热心搞事的学生，忙得没机会和大家一样去打暑期工，所以每年都会自掏腰包，私下捐给这两个组织各两万港币的补助金，请他们自行分配给家境比较困难的同学。我那位臭骂他“一事无成”的同门，正是当年的获益者之一。今天他已经回到母校任教了，在电话里他笑呵呵地告诉我：“我们就年年拿钱年年骂，他就年年挨骂年年给。” 上个月，我们中大人戏称为“殖民地大学”的香港大学也出了条新闻，他们把名誉院士的荣衔颁给了宿舍“大学堂”的老校工“三嫂”袁苏妹，因为“她以自己的生命，影响了大学住宿生的生命”。这位连字都不识的82岁的老太太，不只把学生们的肚皮照顾得无微不至，还不时要充当他们的爱情顾问，在他们人生路上遇到困难的时候，以自己的岁月浇灌他们茫然的青茅，所以一向有“大学堂三宝”之一的称号。那一天，“三嫂”戴着神气的院士圆帽，穿上红黑相间的学袍，是一众重量级学者之间最灿烂的巨星。她一上台，底下的老校友就站起来大声呐喊，掌声雷动；不管他们的头发是黑是白，不管他们现在是高官议员还是富商名流，他们都是她的孩子。 我和高锟可就从来没这么亲近过了。八年里头，我只当面对他说过一句话。那一天我们几个同学从图书馆出来，正好见到他走在前面，马上揉搓成了一团纸朝他丢过去。他一回头，我就指着另一个同学笑着大喊：“校长，你看他居然乱丢垃圾！”总是笑得有点傻的校长一如以往，顿了一顿才反应过来，慢吞吞地说：“这就不太好了。”我们立即笑作一团，看着他的背影渐渐远去。 前一阵子，香港政务司司长唐英年跑到中大演讲“领导的艺术”，居然大谈什么“包容是领导最重要的美德”，我听了忍不住摇头轻叹：“你来我们这里讲包容？” 去年开始，高锟得了老年痴呆症，最近记性有点衰退了。这也不是不好的，因为我希望他忘记当年我们的恶作剧，忘记我们侮辱他的种种言行。但我又是多么多么地盼望他，我们的老校长，能够记住他刚刚得到的是诺贝尔奖，记住他提出光纤构想时的喜悦，记住他和夫人一起拖着手在校园内散步的岁月，记住我们毕业之后，偶尔在街上碰见他，笑着对他鞠躬请安“校长好”时的衷诚敬意。 （作者为凤凰卫视主持人） |
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Posted: 18 Oct 2009 08:43 PM PDT 中国历史教科书 真实性不堪推敲
2009年10月8日/北京 源自经济学人印刷版
历史不再是从前所讲的那样了
克劳迪奥 ·穆尼奥斯 插图
中国的中小学教科书习惯于歪曲事实，以适应共产党的信条，或强化以道德为主题的思想。极少有人对这些教科书提出质疑。考试需要死记硬背的学习，孩子对奉为标准的知识表示怀疑并不受到鼓励。然而，中国各地一群约20位教师最近指出中小学教科书中的一些错误，引起了震动。 官方媒体广泛报道了教师们指出的这些错误，回避了党史之类的政治敏感问题。其实，他们关注的那些错误听起来无异于吹毛求疵。例如，他们质疑一个（不只在中国）常讲的故事，据说后来发明电灯泡的托马斯·爱迪生曾用蜡烛和镜子帮为母亲做手术的医生照明。 但是，在中国的学校教育中，历史教材与历史之间的分界线多半混淆不清。教给孩子们的往往不是分辨事实。其结果就是学生丧失了寻找并识别错误的能力，力争为教科书清除错误的教师之一冷玉斌（音）说。报刊提到了这些错误，将这些错误比喻为牛奶中掺入有毒的三聚氰胺，那些毒奶去年毒害了成千上万的婴儿。 中国总理温家宝大概无意中引发了上个月的这场争论，当时他视察了北京一所中学。在一个班级后排坐下听课之后，他指出了一个错误。教科书说陕西、甘肃省位于华北，而依据区划，它们是在中国的西北部。被广为转载的一篇评论问道，为什么这样一个错误是由总理指出来的呢？据报道，那家出版社反驳说，在地理上，（上述两省位于）华北是对的。 与普遍接受的观点发生的这些小争执不太可能取得更大的进展。最近几年，官方报刊的报道偶尔也披露过与人们普遍信以为真的情况截然不同的事实：1949年10月1日毛泽东并未在天安门广场宣布中国人民“站起来了”。（他曾于几天前在一个不大引人注目的仪式上说过类似的话。）不过，最近在共产党中国成立60周年庆祝活动期间，国家控制之下的报纸在一些报道中重新讲起从前这一虚构之事。 另一个靠不住的说法显然要永远保持下去了。官方说，天安门广场为庆祝活动而竖立起来的56根圆柱将要留在原地。它们代表中国官方认可的56个“民族”。这是没几个中国学生敢于质疑的数字。然而，当共产党执政时，发现中国有400多个民族。官方最终确定了低得多的数字，并压制了进一步的争论。 |
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Posted: 20 Oct 2009 09:00 PM PDT Shared by [BLT]FQX 《纽约时报》曾登过一文章，说中国执政党的意识形态色彩已经褪去，是清华帮，北大帮的精英统治，这和耶鲁帮、哈佛帮掌管白宫国会并无两样。但这是什么样的一群精英呢？是一群习惯了由上而下行动的，在死记硬背中摸爬滚打出来的精英，而他们面对的却是一个灵活的、创新型的经济，也就是说，不管这群精英多么厉害，精英们所受的训练与现实提出的挑战并不相符。
叔本华有一妙论：人才能击中他人击不中的目标，而天才则击中他人看不见的目标（Talent hits a target no one else can hit; Genius hits a target no one else can see.）我补充一句，庸才是给他目标他也常常失手的人，蠢材是瞄准错误目标的人。 而今的领导越来越多地是从高等教育的受惠者中选拔出来。在其成长岁月，他们爬题山，过考地，在那万里长征中，他们射杀无数正确答案，一个个百步穿杨，一看ABCD就知道怎么去选择。可是如果没有选择了呢？如果连题目都不知道是什么，而面前只有一堆无序的现实呢？ 我想大概不会有人愿意看着自己的国家沉沦，更不要说在自己手里沉沦，可是有些事情不是态度的问题，而是因为特定的经历或阅历教育，造成了思维习惯和能力的陷阱，以至于强大的意志也会掉进去，跳都跳不出来。教育搞不好，关系到的是整个时代以及下一个时代以及下下一个时代，因为一个时代的学生，会在后来的时代中挑大梁。我希望一代比一代好，80后90后会有胜过我们的地方，可是我这里说的危机感，是不大应该松懈的。在美国，几乎每一个时代，都有人在感慨自己到了最危险的时候了。我倒是觉得我们老是在庆祝自己的盛世，“中华民族到了最危险的时候”，只是在国歌里头唱唱而已。 大学最主要的是要教人思考。学校教育最大的挑战是培养独立思考的能力。我几乎每天都听到人说怎么培养学生的批判性思维能力，以应对一个多变的，信息流通便捷的社会。其实这个critical thinking 能力，翻译为独立思考能力更合适一些。因为你老说批判性思考，人家可能就理解为“批判”，而非“思考”，结果批判的人多了，思考的人反倒少了。独立思考的人，会去省察一个说法的逻辑推理，它背后的假设，它所存在的背景。一个独立思考的人，不会非A即B，而是知道极端之间的过渡，黑白之间的灰暗。一个独立思考的人在作出选择的时候，他会本能地辨微知著，权衡利弊，而不是简单粗暴地进行论断。然而成功的教育还必须培养出色的沟通能力，尤其是在让人思维复杂的同时，能够清晰、简单地表达。 说我们的教育完全是死记硬背的教育，这是偏见。然而相对于其它教育体系来说，此说也未必不公。为什么记忆式教育这么不招人待见呢？首先，你老师记他人的东西，不去在前人智慧的基础上去进一步开拓，那么整个集体的智慧就会萎缩，就会一代不如一代。 作为个人，我们会毫不脸红地承认自己记忆力不好，我们不会轻易承认自己预见力差，判断力差，分析能力差，创造能力差。同样是思维能力，各种大脑的技能有着高下之分。记忆是一种低层次的思维能力，想人所未想的创造能力，才是高层次的能力，在此之间还有分析综合应用等等能力。布鲁姆的认知分类（Bloom’s taxonomy of learning）影响了很多人，简直是教育学里头的马斯洛需求层次，他把认知目标分为：知识、理解、应用、分析、综合、评估。我发现小孩幼儿园的课本里头都强调齐头并进发展这些能力，比如有这种怪题：让孩子看画上的一堆什么东西，然后快速判断是10个，15个，还是100个。他不需要你一个个去数出来，追求那种精确，而是让你有这种快速判断的能力。我们常说中国中小学基础教育的基础不错，其实是“记忆”和“理解”方面的基础不错，可是“分析”、“综合”、“应用”、“评估”这些方面的基础比较薄弱，独立思考的基础也比较薄弱，这其实也不关是高等教育的事，简直就是整个教育系统的事。只是高等教育担负有将学生扶上马送一程的职责而已。 让人死记硬背背了一些知识好办，老师咀嚼讲解一遍又一遍让人理解也好办。到了应用就有些棘手了。再到融会贯通地应用，能让学生对一个学说、说法、理论进行评估，那才是教育要去追求的东西。教育的失败，在很大程度上，没有教会人怎么思考，更不要说独立思考；没有教会人如何学习，更不要说终身学习；没有教会人做人，更不要说做杰出的人。教育给了很多条鱼，这些鱼有的不能吃，有的发臭了，被我们扔掉了，而我们真正需要的是捕鱼的知识，再不济是一张渔网。可是学生的宝贵时间，停留在了知识、理解这认知的底楼，甚至地下室里，我们把二楼以上的空间腾出来给被人了，让别人去应用、分析、评估留出来给别人了。别人设计，我们生产。别人卖创意，我们卖苦力。别人产生诺贝尔奖，我们产生叹息诺贝尔奖的专栏写手。 那么如何攻占这思维的巴士底狱，把学生从认知的地下室和一楼里放出来呢？我们得认识到，学生的学习时间和精力都是有限的，学了一些不必学的东西，那么他们就没有时间去学其它东西。你说除了特殊专业外，学生要学习共运史做什么？学社会主义建设做什么？现在，十几年后，我已经把当年社建课上的东西忘得一干二净，除了老师的那宽大的后脑勺，以及阶梯教室课桌上的涂鸦。或许你会说，开卷有益，即便是这些不喜欢的内容，学多了，也能培养一个人的才能。是啊，我天天打篮球，给我一万年，我还能变成姚明呢。问题是我没有一万年。 我有一同学去考研，专业成绩和总分第一，结果政治学科差一分而败北，我说他是被敲门砖敲破了头。学生在大学，四年时间，在学着他们既不需要知道，也不想知道的东西，这对整个民族是多大的犯罪？ |
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Posted: 20 Oct 2009 05:42 PM PDT
几年前，我曾收到一封学生的来信，信件开宗明义：我们真想把学校里的多媒体教室砸了！这让我很吃惊，因为那时全国各地的大学，正推行多媒体“先进现代教育技术”，鼓励教师上课用PPT，用多媒体技术，其好处据说很多——可以让教室很环保，老师不用吃粉笔灰；可以图文并茂，图像、视频、音频并用，让讲课丰富多彩；可以点击链接，与网络连接，延伸学习，大大拓展上课空间；可以与异地学校课堂交互，获得完全不同的上课感受…… 为什么好处多多的多媒体教室，惹来学生们的如此怒气，要一砸了之呢？学生在信中说：“多媒体养了太多懒汉教师，以前还要在黑板上板书，推导公式，现在上课就放PPT，对着PPT照本宣科。一次老师上课，教室停电，电脑不能使用，老师居然不知道这节课上什么内容。同学们一调查，发现有的老师的PPT，是从另外的老师那里拷来的！可想而知，教师上课前根本就没备课。” PPT和多媒体，就这样成了同学们发泄不满的对象——要是没有多媒体技术，老师怎么也得在课前备备课——后来，由于工作之故，我参加几次报告会，听一个专家的多次演讲，惊奇地发现，这个专家每次都是对着同一个PPT，用同样的语调对不同的听讲者演讲。于是更加深了对学生们“反PPT”的理解。这也让我养成一个“习惯”，参加报告、举办讲座，不喜欢用PPT。虽然我也知道，PPT只是讲座的辅助手段，课上得精彩与否，关键在于讲课者教学内容的组织——用PPT可以把课讲好，不用PPT也可以把课讲好。 本来以为那已是多年前的事，随着大学对课堂教学的重视，“照PPT宣科”的情形可能已有好转，可近日《中国青年报》以《高校教师上课过分依赖PPT课堂教学丢灵魂》为题报道的事实，表明大学教师的“PPT依赖症”更加严重。 先进的教育技术，没有给课堂带来活力，反而更让课堂死气沉沉，这显然不是技术本身的错。客观上说，PPT依赖症，不过是大学不重视课堂教学的延续。如果教师重视教学，PPT是可以发挥其“先进”的功效的；而如果教师不重视教学，“先进”的技术，只会进一步反衬教师的教学方法“不先进”。 医治教师的“PPT依赖症”，当然不是把多媒体教室砸了，或者又来一个规定，要求所有教师上课不使用PPT，这就如治疗学生网瘾，不可能采取砸毁电脑的方法一样（有的家长就曾采取这种方式）。而是针对教师为什么不重视教育质量的根源，采取针对性措施——在当前的大学教师评价体系中，教学处于极为次要的地位，影响教师考核、评价、晋升的，主要是论文发表数、课题经费数、发明专利数，教学评价主要体现为教学工作量，因此，怎样用最少的精力完成规定的教育工作量，必然成为教师的现实考量，PPT也就成了既让课堂现代化，也让教学轻松化的“双赢选择”。 近年来，高校在各种场合，都强调教育教学的重要性，教育主管部门也采取了评教学名师、建精品课程等举措，但是，这种自上而下的行政评价，并没让高校真正重视教学，却让高校重视争取“教学荣誉”：一边是每年诞生一批名师、精品课程，而另一边，却是学生对教育质量的普遍不满。更令人不可接受的是，今年的全国高校教学名师评选中，100位当选的名师中，有90位有各种官职，20位是高校“校座”。 学生们把气撒在多媒体技术身上，要求砸掉多媒体教室，让教师重新吃粉笔灰，当然是不理性的，可是，除了这种办法，还有其他方法来拯救课堂的灵魂吗？学生不能直面学校、教师，只能转到不能说话的技术工具，正可以解释高校为何不重视人才培养质量。简单地说，就是受教育者没有选择高校教育的权利。在笔者看来，由于计划招生、计划培养，在招生中，学生只能拿到一张大学录取通知书，在接受大学教育过程中，不能转学到其他大学，高校其实没有招生与培养的危机意识与生存压力——我的教育质量再差，但你还是得报考我，进了学校的大门，除非你退学，否则就得坚持到毕业。 很多学者指出，教育质量下滑，是一道世界难题。美国的世界一流大学，也存在教授不愿意上讲台、敷衍学生的情况，因为相对于学术研究获得经费支持与学术成果而言，教学确实是投入精力多、产出少的“活计”。但是，大学招生中的自由申请入学制度，一个学生可以拿到多张大学录取通知书，以及大学培养中的自由转学制度，学生对学校不满可以申请转学到其他大学，有效制约大学的办学行为，不敢不重视教学。而且，在《美国新闻与世界报道》推出的大学排行榜中，新生留校率、学生选拔性是重要指标之一，而在我国各类大学排行榜中，根本就没有新生留校一说，校园规模、论文、科研获奖、经费才是重要指标。 让大学课堂有灵魂，关键在于受教育者有权利选择教育。这是最基本的竞争规律。面对学生的挑选，大学课堂的PPT，才会真正成为活跃课堂气氛的有效工具，而不是成为摆设或者教师偷懒的手段。 |
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Posted: 20 Oct 2009 05:30 PM PDT 不可“定义”的教育—— 论本质主义教育思维方式的终结
摘 要：为教育寻求确定性、永恒性知识体系的本质主义追求，一直是教育研究所遵循的基本原则。教育发展无不遵循本质主义的逻辑、立场与方法，呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹，造成种种错位诠释现象与发展困境。消解本质主义思维，关键在于对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。
自苏格拉底以来，西方哲学家就一直渴望找到超历史的、普遍有效的理论及标准，这样，在西方文化中，就形成了一种以追求永恒不变真理与终极价值为主旋律的本质主义思维方式。为了赋予教育客观性、普遍性的逻辑以及准确无误的标准、毋庸置疑的结论，本质主义者采取化约论的方式方法，将复杂完整的教育现象进行离析、肢解，形成了众多的“碎片化”教育理论与实践路径，不仅使教育探究陷入“茧式化”的境遇中，而且使教育发展与改革陷入左右两难困境。检视、消解本质主义思维方式，是今日教育摆脱困境、焕发生机、提高效性与针对性的根本途径。
一、“定义性”思维与教育的“错位”诠释现象 对于“教育是什么”、“教学是什么”、“课程是什么”等问题，历来被视为教育研究的首要问题。对诸如此类问题的认识与解决，成为进入教育领域的第一道“门槛”。定义教育中的各种术语，成为一个既是“常识性”的也是“根本性”的问题。于是，教育研究一直遵循严格的“定义性”语言、逻辑、态度、方法与表达方式，呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格，取得了一系列“定义性”的研究成果，并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科。教育研究者煞费苦心地追求“唯一正确的定义与理论”，教育实践工作者没完没了地追问“哪个定义、理论、思想是对的”。然而，令人困惑不解的是，围绕教育的 “定义性”追问，不仅没能获得令人满意的结果；相反，还使诸如教育、教学、课程等成为定义最多但效果最差的术语。究其原因，主要是因认识论、方法论的偏差而造成的“错位”诠释使然。 (一)过度诠释现象 在教育研究中，明显存在过度诠释现象，即对教育现象进行无限衍义，从而造成教育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态。过度诠释是现当代学术研究的普遍倾向，主要表现为对术语、命题与文本的无节制、无边际的定位，从而使术语、命题与文本因被赋予了过多的或原本不属于甚至不相关的内涵、品质、逻辑与方法而变得面目全非。无疑，过度诠释缘起于多元诠释。多元诠释不仅是现当代文化思想发展的显著特点，而且也是现当代学术研究所着力倡导与遵循的方法论原则之一。然而，当多元诠释走向极端，必然造成过度诠释的结果。 在《诠释与过度诠释》一书中，艾柯对过度诠释进行了具体的探讨。在他看来，诠释不是无限的，文本的意义不该无休止地、不尽地繁衍。艾柯指出：“从‘无限衍义’这一观念并不能得出诠释没有标准的结论。说诠释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象，并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意‘蔓延’。”［1］在现时代，“诠释者的权利被强调得有点过了火”，［2］从而造成“诠释成了无限的东西……意义没有确定性，它只是在无休无止地漂浮”［3］。艾柯认为：“一定存在着某种对诠释进行限定的标准。”［4］诠释标准的确立可以“使我们的诠释活动不是漫无目的地到处漂泊，而是有所归依”［5］。 在对术语、命题与文本的界定过程中，某些诠释可能比另一些诠释更为合理、更有价值、更富有启发性，但无视被诠释对象的指称范畴与基本品质特点，使诠释丧失必要的尺度与依据，那么，种种离奇古怪的诠释将会毫无节制地一拥而上，从而导致诠释的失控。显然，跨越边际的无限衍义必将扰乱对术语、命题、文本的解读，使其陷于虚无境遇。 过度诠释使教育探究漫无目标，扑朔迷离。例如，关于“教育”的定义，除了传统的上层建筑、生产力、文化传递、社会实践活动等方面的定位，还有诸如教育即生活、教育即自由、教育即生命、教育即交往、教育即生长、教育即解放等命题。显然，无论是关于教育各种术语的界定，还是关于教育的价值、功能、内容、方法等方面的探究，普遍存在夸张的、无边际的诠释，从而造成明显的扭曲与误读现象。更为糟糕的是，造成了教育的“身份，因“无限变形”的诠释与定位而被消解。对此，有学者曾指出：“上到专家学者下到黎民百姓，每一个人心中都有一个教育‘期望’，改变身份者有之、升官发财者有之、改善生活者有之、实现理想者有之，这实际上涉及到教育的‘姓氏’。过去很长一段时间的发展历程表明：教育的‘姓氏’问题一直是悬而未决的……教育在苦苦地追寻着自身的‘姓氏’。教育究竟姓什么呢?看似一个极为简单的问题，却一直困扰我们许久许久。”［6］过度诠释的症结不在于多维诠释，而在于多维定位，虽然能从某一个角度能能“自圆其说”，但含有不可克服的矛盾，均呈现出“盲人摸象”的状况与弊端，其后果，不仅使人们迷失教育方向，而且丧失对教育的识别能力，判断能力和驾驭能力。 （二）非历史性诠释现象 在教育探究的过程中，明显存在着非历史性诠释现象，即对教育进行总结性的解释与界定，从而造成教育现象因静止的思维方式与方法而呈现出僵化状态。非历史性诠释主要表现为将教育视为一种绝对的、一成不变的现象。研究者总是试图发现或寻找关于教育现象的唯一正确的解释、定理、定律与方法。尤其是教育学成为一门独立学科以来，教育学的建构与发展主要是围绕对教育“客观规律”的证实而步入科学化轨道的。尽管这种以对客观规律的证实为主旋律，以真正的科学而自诩的教育学从未实现过，也从未得到认可，但绝对主义的思维方式与立场在教育研究与教育实践发展中的统控地位却根深蒂固。 19 世纪中叶，孔德提出实证主义社会学，开创了实证主义社会学研究方法之典范。从此，各种社会学科、人文学科纷纷告别哲学而转向科学。尤其是在教育研究领域，普适性规范、精确性标准、技术性方法一直作为衡量教育学是否严谨、是否科学的基本依据。在教育学近百年的科学化历程中，这种实证性标准、内涵及追求从未改变。久居统治地位的“哲学—思辨教育学”被逐下“圣坛”。实证主义教育研究者认为：任何教育事实都有一种因果解释；教育事实与现象都是客观的、不以人的意志为转移的；教育事实与现象并不是杂乱无章、混沌无序的，而是有一定规律可循的；教育研究者要凭借实证、定量的研究方法，把握变量之间的关系，归纳出客观的教育规律。于是教育学完成了一门关于事实的、非历史性的学问。研究者常常迫不及待地挖空心思的寻找普适性的教育规律。然而，这种一劳永逸的客观规律却因其总是导致僵化、刻板的教育运行机制最终被证明是假规律。恩格斯曾指出：“一个伟大的基本思想，即认为世界不是一成不变的事物的集合体，而是过程的集合体，其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映象即概念，都处在生成和灭亡的不断变化中……如果人们在研究工作中始终从这个观点出发，那么，关于最终解决和永恒真理的要求就永远不会提出来了；人们就始终会意识到他们获得的一切知识必然具有局限性。”［7］非历史性的诠释与界定不仅意味着中断教育的历史，而且意味着中断教育的发展。过程性、动态发展性是教育活动的显著特点。任何关于教育的诠释与定位不仅具有特定的历史性依据，而且具有时代性局限。不基于历史性、发展性的原则与立场，对教育进行凝固化诠释与定位，必然因其针对性、实践性与引导性的缺乏而在教育发展与改革过程中暴露出明显的不适应与不符合的品质与倾向。 (三)非对象式诠释现象 在教育探究过程中，明显存在非对象式诠释现象，即对教育进行“非本体”界定，从而造成教育现象因脱离本体而呈现出“似是而非”状态。非对象式诠释现象主要表现为对教育的外在化诠释与定位，主要包括两类：一是教育实践发展过程中的外在化价值取向与依据，二是教育理论探究过程中的外在化逻辑与标准。自教育产生以来，其发展无不立足于社会政治、经济、文化的发展需要来定位教育的价值、使命、内容与功能等，对教育的诠释从未跳出政治、经济与文化的“势力范围”。无疑，政治、经济、文化的发展是教育定位的重要依据，但这不等于说教育就是政治、经济与文化。任何社会活动都有内在逻辑与外在依据。外在依据不能构成活动本体，不管依据如何充分、如何重要，都难以取代活动的本体逻辑与内涵。混淆了活动的逻辑与依据无异于取消该活动。外在化诠释与定位必然无视教育的对象、自主性逻辑，必然排斥价值理性和人文精神。它只关注外在的、有形的东西，而无视内在的、无形的内涵。它只具有表层的社会指标，而无深度的终极关怀，从而使教育失去了独特的品质与意义。 外在化诠释与定位在教育理论探究中主要表现为以别的学科逻辑、标准与方法为教育学“立法”，使其“像偏僻的被占领的区域一样受到外人治理”［8］。教育学成为“别的学科领地”的现象由来已久。它生硬地套搬诸如哲学、科学、社会学、管理学等学科的理论，严重缺乏自我的逻辑定位及独立思想。许多教育学研究者不关注、不关心学科的独立地位问题，自觉或不自觉地致力于教育学的分化及“引进”工作，以别的学科逻辑为基准为教育学定位，并将这些外在的因素放大，使其成为教育学唯一的合法化依据。于是，教育学研究完全成为一种外化型研究，呈现出一种获得性的品质与特征。人们很难识别与理解教育学的本体面目及追求。教育学就这样东拉西扯地移植别的学科理论与方法而变得面目全非。今天的教育学之所以“拥有”那么多的属性、规范及类别，主要源于这种外化、他律化的逻辑及标准。无疑，在一门学科的独立、完善与成熟的发展过程中，别的学科逻辑及方法具有重要的借鉴价值和促动作用，但却不具备替代的依据。而教育学的发展则完全以别的学科逻辑、标准、方法为准则，削足适履，以牺牲自在性存在依据，以自为性判据为代价，换取了徒有虚名的、被扭曲了的科学化装饰及话语体系。这种盲目追求外在标准，以教育学之外的学科标准、逻辑为教育学“立法”的做法，必然使教育学“在自己不能成功之处责备自己的失败，而在自己能成功之处却真正地失败了”。［9］
二、二元论立场与教育的“问题逻辑化”探究困境 为教育寻求确定性、永恒性“支点”的本质主义追求与努力，不仅始终贯穿于教育研究的各个领域，而且一直是教育研究所遵循的基本原则与立场，尤其是二元论的本质主义立场将教育研究完全定位为逻辑结论的归纳与推理，将所有对教育现象的诠释、教育问题的解决全部归于某种普适性的、单向度的逻辑结论。于是，教育研究呈现出了明显的“问题逻辑化”倾向，不仅形成了一系列绝对的、教条的研究结论，而且造成了教育实践种种机械的、僵化的运行程序，致使教育研究、教育发展与改革陷入难以摆脱的困境。 (一)“普适性”信条的难为境遇 为了找到并向世人发布超越时空的、永恒的知识体系，本质主义者普遍遵循还原论的逻辑与方法，把各种整体的、复杂现象还原为单一的、抽象的、不变的“普适性”信条。这种立足于二元论的思维方式，带给人们普遍的“面对最佳选择的困惑”，使人类生活在一个“充满困境的时代”。二元论的出发点与基本立场在于非此即彼的二元分离与对立。而非此即彼的前提在于区分此与彼。对此，笛卡尔提出了这样一条在任何时候都须严格遵守的方法论原则，即把“所考察的每一个难题，都尽可能地分成细小的部分，直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止”［10］。二元论思维方式是通过部分的特征求证与演绎整体性质。对此，阿尔文·托夫勒曾指出：“在当代西方文明中得到最高发展的技巧之一就是拆零，即把问题分解成尽可能小的部分。我们非常擅长此技，以致我们竞时常忘记把这些细部重新装到一起。”［11］二元对立思维与逻辑，不仅因绝对化的认知信念与僵化的认知方式而造成对事物认知中的普遍的冲突与对峙现象，而且因其非此即彼的立场造成对事物认知的整体性与充分性、历史性与发展性的缺乏。 二元论思维方式在教育探究中具有广泛的历史影响，一直困扰着教育理论研究与实践发展。无论是教育研究者还是教育管理者、教师，普遍坚持主体与客体相分离、事实与价值相分离、个体与群体相分离、现象与本质相分离、历史与逻辑相分离、共相与殊相相分离等，没完没了地在两极之间进行着恶性循环性的选择与批判。如今，尽管二元论已声名狼藉，但在认识、分析、解决教育的各种问题过程中，人们从来没有真正摆脱二元对立的思维方式，常常在不经意间陷入二元论陷阱。二元对立思维方式造成在教育诠释与定位问题上呈现出明显的“排斥性”品质以及片面化特征。这种“排斥性”品质并非系统之间的分歧与冲突，而是教育系统内要素之间的对抗与排斥，即“内讧式纷争”。“内讧式纷争”使教育系统内部的各个子系统彼此对立，并从中选择其一确定为本质性存在。将教育这一复杂系统内部的某一个子项确定为教育的本质性存在或依据，必然引起无休止的但却是“无解”的论争，如当我们一味地遵循机械的分析式思维与化约论方法在学科、经验、活动之间确定课程本质的时候，对我们恰切地定义课程没有任何帮助。它堵塞了我们“从了解部分到了解整体，到洞察普遍联系的道路"。［12］显然，二元对立思维造成教育诠释与定位过程中严重的“要素性”与“机能性”缺失现象，使“普适性”信条难普适。 (二)“单向度”路径的无为状态 基于本质主义与二元对立的逻辑、立场与思维方式，教育探究活动所开出的“药方”无不呈现出明显的单向度品质，不仅造成教育实践因价值性与功能性紊乱而无所适从，而且造成教育改革因“钟摆式”动荡而陷入困境。在教育的发展历程中，单向度的概念、理论、立场、信条、思维、方法等比比皆是，十分普遍。无论是教育理论研究还是教育实践的改革与发展，普遍遵循“要么……要么……”的原则，在两极之间进行选择与定位。这种一维变成唯一的单向度路线与路径，使教育发展作茧自缚，陷人偏执、狭隘的极端化境遇中，致使种种片面的、教条的理论遭遇了广泛的抵触与排斥，普遍地暴露出无所作为状态。这种无所作为状态尤其表现在单向度信条、立场与方法所造作的“钟摆式”教育改革运动方面。改革是使学校教育不断丰富、完善、适切的根本途径。然而，在当代众多的、频繁的教育改革运动中，成功的经验并不多，而失败的教训却不少。 单向度路径使教育改革遵循简单化思维，设定局部的、孤立的改革目标与方案，造成教育改革的整体性立场与效果的缺失，致使学校教育朝令夕改、变化无常。在教育改革过程中，改革者坚持“革命化”的改革立场，采取“告别式”的改革方式，全面否定固有的教育范式，并旗帜鲜明地走向其反面。凡是旧范式所倡导的则坚决反对，凡是旧范式所坚持的则坚决批判，使教育发展总是满足了一种因素的要求却忽视了其他因素的依据。于是，每一次教育改革运动都基本上是以否定以往的教育范式为开端，又以失败而结束，最终被下一次教育改革运动所否定。如战后美国为了解决教育质量低下的问题，对课程进行频繁的“钟摆式”改革，造成学校课程的混乱局面，师生对这种在极端之间摆动的课程深感迷惘困惑、手足无措。师们很快就发现这样一种循环“规律”，并得出结论：“不要在改革上浪费时间，它很快会消失的”［13］。对此，S·拉塞克和G·维迪努曾指出：“教育问题是如此复杂，以至它容不得半点简单化和僵化……改革的成功在很大程度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”。［14］无疑，“打倒一个，另立一个”的极端做法与行动，造成了教育改革中的“头痛医头、脚痛医脚”现象，也是教育改革屡改屡败的始作俑者。
三、当代教育的不可“定义性” 超越本质主义思维方式，已成为当代教育探究与实践发展的主题。终结“定义性”逻辑，已成为时代的最强音。显然，“定义性”逻辑与品质的根本症结在于：事实判断、实然标准与终极结论。消解教育的本质主义思维，关键在于消解关于教育的“定义性”诠释与定位，即对教育的各种规定性品质、逻辑与机制的解构，阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质。 (一)当代教育的超越性逻辑与品质 “定义性”思维赋予了教育适应性逻辑与品质。教育起源于社会文化传承的需要。社会性原则一直是教育发展的首要依据与前提。而社会性原则无不指向社会适应性逻辑与品质，即立足于社会文化政治学视野与立场，赋予教育社会文化以适应一维持、复演一传递、选择一加工的使命。千百年来的发展实践表明，学校教育始终在遵循、追赶社会文化的理路嬗变过程中寻找、确定其宗旨与存在依据，使教育完全受制于现存的“法定文化”的规范与旨意，视其为“真理”，机械地、盲目地人同、接受及服务于社会“法定文化”。 社会适应性逻辑与品质将教育完全置于消极、被动的客体化与附庸性地位。社会适应性绝不是教育尤其不是当代教育的应然逻辑与品质。对此，贝塔朗菲曾指出：“如果人类的生命在于适应，那它永远不比变形虫进步，因为变形虫是世界上适应性最好的东西，它从原始海洋到今天已经存活了几十亿年。如果教育只是适应环境，那么，教育和培养目标就是‘变形虫’了。”［15］因而，超越由来已久的、僵化的社会适应性逻辑与立场，已成为当代教育探究的主旋律。联合国教科文组织化《学会生存——教育世界的今天和明天》的报告中指出：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情境、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。教育灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍然十分流行。、然而，那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻找完全不同的教育体系的时候了吗?”［16］而重建教育体系的首要前提与基础就是要消解根深蒂固的适应性逻辑与品质，赋予教育超越性的逻辑与品质。“教育是指向未来的。从这个意义上讲，教育的任何组成部分都具有超越现实的本性。”［17］显然，超越性，是当代教育应遵循的基本逻辑之一，是当代教育应具备的基本品质之一。超越性逻辑与品质要求教育从机械地复制、维持社会现状转向积极主动地创造、生成崭新的社会形态。这是当代教育社会性原则的基本内涵与立场。“教育也许是历史和社会的产物，但它并不是历史和社会的消极产物。教育是形成未来的一个主要因素，在目前尤其如此。”［18］因而，教育必须摒弃行为主义外塑论的立场、原则与方法，使教育过程从对“确定性”知识的被动传递转向积极主动探究，使人从对外在社会环境的机械适应状态中解放出来，为“一个尚未存在的社会培养着新人”。［19］ (二)当代教育的生成性逻辑与品质 “定义性”思维赋予了教育塑造性逻辑与品质。学校被视做工厂，教师被视为工匠，学生被视为机械“加工”的材料。教育活动以工程学原理为基础，力图使教育运作工艺化、流程化，从而实现精确的教育“加工”与“生产”，并通过标准化考试检测教育“加工”的效率与质量。“培养人”的教育逻辑被“制造人”的加工逻辑所取代。显然，塑造性逻辑品质严重扭曲了教育的神圣宗旨，而回归培养人的使命必须使教育立足于人的存在与成长逻辑。 人的品性与本质并不是与生俱来的，它需要经过不断的生成过程。人不同于动物，动物的本质是获得性的，人的本质是生成性的。动物一出生就获得了其本质，不需要二次生成。而人却不同。人的本质不是遗传因素自然发展的产物，而在后天的实践活动过程中的创造性发展的结果。“人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。”［20］人的存在从来就不是完成时的，而且也永远不会结束。人的一生都处在不断的生成过程中，没有一个一劳永逸的终极状态。他要不断地否定自己、超越自己，从而达到更新、更高、更完美的境界。“做人就意味着在旅途中。”［21］也就是说，人不是被动的、消极的、接受性的、塑造性的存在。完全按照已定的规范与标准试图把受教育者加工塑造成“标准件”，有悖于人的根本性的存在方式与逻辑。有学者曾指出：“教育虽然存在一种外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。”［22］并据此提出了这样一种教育学结论：“教育：人之自我建构的实践活动。”［23］显然，生成性，是当代教育应遵循的基本逻辑之一，是当代教育应具备的基本品质之一。生成性逻辑与品质要求当代教育要使人不断地从既定的状态中解放出来，超越各种给定品性，不断创造出新的人性内涵、价值与意义，使教育过程成为人的一种自觉、自为、自我创造的过程。 (三)当代教育的内在性逻辑与品质 “定义性”思维赋予了教育工具性逻辑与品质。基于社会事实判断与实然标准，工具性教育遵循并符合有用的实用主义原则及立场，使教育更多地充当追逐身份、地位与利益的手段。诗人艾略特曾一针见血地指出：“个人要求更多的教育，不是为了智慧，而是为了维持下去；国家要求更多的教育，是为了要胜过其他国家；一个阶层要求更多的教育，是为了要胜过其他阶层……要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力或更高的社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么，费心获得教育的人便会寥寥无几了。”［24］显然，超越工具主义的思维方式，必须使教育立足于其内在的逻辑与价值向度。 作为培养人的实践活动，教育的内在逻辑、价值与依据取决于人的质的规定性的理解。有学者指出：“人虽来自动物，却与动物有着重大分别……对于动物来说，并不存在‘为动物之道’的问题，而作为人，却必须讲求‘做人之道’。”［25］人与动物的根本区别在价值与尊严。失去了价值与尊严的生活，虽然对生命的维持并无影响，但却失去了人的生活，而沦落为动物的生存。“教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论……都必然要建立在某种人性假设的基础上。”［26］有学者认为，教育的目的有两种，一种是“有限的目的”，即指向谋生的外在目的；另一种是更为重要的“无限的目的”，即指向人的自我创造、自我发展、自我实现的内在目的。［27］当代教育着力于教会人的是‘‘何以为生”的知识与本领，它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度，把一切教育的无限的目的都化解为谋取生存的有限目的。教育的这种“外在化”的弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理性；只有现实的打算与计较，而缺乏人生的追求与彻悟，失去了生活的理想与意义。无疑．“外在化”是教育异化的根本表现。教育是一种强烈的价值导向活动，教育永远与精神的启蒙、心破的陶冶密切相连。任何压抑人性、个性、置动性的活动都与教育活动格格不入，在教育的意义上不具备辩护性。显然，内在性，是当代教育应遵循的基本逻辑之一，是当代教育应具备的基本品质之一，教育的内在逻辑与品质就在于使教育摆脱、越越功利主义的立场与品质，关注人生的内在价值与意义。使人超越其生物性存在，从现实的物质利益及功利主义价值观的束缚中解放出来，从工具化的存在状态中解放出来，使人懂得“为人之道”，发展其区别于动物的根本特征与品质。
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来源：《教育研究》 |
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Posted: 22 Oct 2009 09:00 AM PDT □熊丙奇（学者） 《华商报》10月22日报道，9月17日，在浙江大学任讲师的一名海归博士留下6页遗书后跳楼自杀。在跳楼前6天，他刚提交了申报副教授职称的相关材料。网络盛传浙大曾给该博士口头承诺，却未能履行。这位博士在遗书中说，“国内学术圈的现实：残酷、无信、无情。” 来源：新京报 法天下期刊下载：法天下期刊：九月刊.chm 转载或引用本网内容须注明“转自 雅典学园”字样，并标明本网网址 http://www.yadian.cc/  |
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Posted: 23 Oct 2009 12:21 AM PDT 《麦兜响当当》中，麦太为生个聪明孩子去参加莫扎特效应学习班，没想到被分到对照组——听的是摇滚。结果，生出的麦兜有些低能。望子成龙的麦太，让麦兜补习莫扎特音乐，以期聪明一些。 回到现实中来！看完电影后，问题随之产生，世间真有莫扎特效应？有多神奇？听音乐能让人更聪明吗？
被误读的莫扎特 音乐家莫扎特肯定想不到，在他去世两百余年后，这个世界上冒出“莫扎特效应”这一名词。有人说，莫扎特效应是法国医生托麦提编纂出的一个术语，比较靠谱的来源其实是16年前的一个小研究。 1993年10月，美国加州大学的弗朗西斯·劳舍尔（Frances Rauscher）在著名的《自然》杂志，发表了一页纸长度的论文后，全世界随即刮起一股莫扎特效应的旋风。 让我们看看劳舍尔是怎样研究的。 他先是找来36名大学生随机分组，在测验前先让一部分学生听10分钟莫扎特D小调奏鸣曲，其他人听放松的音乐磁带或保持安静。然后进行一些能力测试。结果让人大吃一惊！听莫扎特音乐的学生空间推理能力增强，表现为空间感增强，折纸、辨别事物等任务完成得也更好。若运用数字来评价，听莫扎特音乐的学生，其斯坦福·比纳智力量表得分比其他学生高3分，若换算成IQ值则高8分。劳舍尔作出结论称，莫扎特音乐能增强人的空间推理能力。 次年，《纽约时报》在题为《听莫扎特音乐真会让你更聪明》的文章中，对此大加赞誉。  在世不安宁的莫扎特，身后也还不得安宁。 商机无限 精明的商家嗅到其中的利益，开始大肆推广莫扎特效应的神奇，音像店里卖的音乐光盘就是明证，上面写着：准妈妈只要听这些音乐，就能潜移默化地促进腹内胎儿的智力发展。 部分政府部门也搅和其中。1998年，乔治亚州政府就宣布，每年拨款10.5万美金为该州所有儿童买一张古典音乐CD。佛罗里达州更甚一步，从法律上规定所有托儿所每天至少向孩子播放半小时莫扎特音乐。 时至今日，这个说法的最大受益人，并不是万千父母和孩子，而是一位叫做唐·坎贝尔（Don Campbell）的美国音乐人。从未参与任何音乐与智力研究的他，率先抢注“莫扎特效应”商标，随后以编辑发行莫扎特的古典音乐讨生活——声名鹊起，发了大财。 在其主办的莫扎特效应网站上，音乐被宣称为促进身心健康的万能药。据称，莫扎特音乐能改善家庭成员健康，提高记忆力和注意力，激发创造力，治疗神经疾病或躯体损伤，降低抑郁和焦虑的发生。此外，坎贝尔还出版了18本相关宣传书籍。 斯蒂芬·金也有效应? 莫扎特音乐真有如此神效？答案是否定的。 首先，有关莫扎特效应的试验，根本就未在准妈妈或儿童身上进行过，因此不能得出音乐能提高儿童智商的结论。其次，在劳舍尔研究过后，其他科学家进行的大多研究，基本都是对这一神奇效应泼冷水。 其中著名的一位，是美国阿巴拉契亚州立大学的肯尼斯·斯蒂尔（Kenneth Steele）。在1997-2006年间，他连发8篇论文对莫扎特效应进行科学的反驳。在题为《莫扎特效应的序曲还是挽歌》中，他指出：“莫扎特音乐对认知能力的增强是有限的，并不会提高智商或一般推理能力。” 可劳舍尔的研究里，莫扎特音乐的确让大学生的折纸水平大增。这又如何解释？斯蒂尔是这样说的，劳舍尔的研究仅涉及单一类型的任务，对此可以用非常简单的神经心理学方法来解释，即“享受觉醒”。简言之，这有点类似于“男女搭配干活不累”，关键在于你是否能享受这个过程——享受者，获益更多。 的确也有研究支持这种论断。曾有人发现，无论听莫扎特音乐还是斯蒂芬·金的有声悬疑小说，都能提高动手折纸能力。其中蹊跷，仅在于你是否享受听它们。要是这样说的话，斯蒂芬·金也有神奇效应啦! 主动听音乐 两年前，德国一群严谨的爱好音乐的科学家研究也发现，让孩子听音乐并不会带来任何认知能力上的优势。一位教授不无嘲讽地说：以我之陋见，莫扎特效应只是一个神话。笼罩在莫扎特效应上的魅力光环，被打得粉碎。 可事实上，依然有很多父母较真地认为听音乐会让孩子更聪明。2004年底，美国斯坦福大学的希思教授在《英国社会心理学杂志》上发表题为《莫扎特效应：追踪一个科学传奇的演变》的文章。通过剖析莫扎特效应的全球迅速散播，他总结说：人们相信存在莫扎特效应，并认为最初的研究也是针对婴儿的，这正因为婴儿是人们焦虑的中心——望子成龙、盼女成凤的典型表现。 听还是不听，成为摆在面前的选择题。莫扎特甚或一切古典音乐，都未被证明有提高智商的魔力，但这不会妨碍人们去喜欢去聆听——至少能培养你欣赏与喜爱音乐,它不会毒害你的身体，不会降低你的智商嘛。 此外，批判莫扎特效应的德国科学家还说过这样的话：“认真、大量地学习一到两门音乐课程，能对智商提高产生少许但重要的影响。”换句话说，主动去学习音乐，而非被动地听，将更有益于孩子。 
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