"AGAINST SCHOOL" de John Taylor-Gatto

[Vincent Robeyns]

"AGAINST SCHOOL" de John Taylor-Gatto (traduit de l'anglais par Marc Bouille, revu et corrigé par Anne Matoul)

par Marc Bouille, vendredi 20 février 2009, 18:59

CONTRE L’ECOLE ou Comment l’Education publique abîme nos enfants et pourquoi.
Par John Taylor Gatto

John Taylor Gatto fut élu enseignant de l’année de la ville de New York.
Il est aussi l’auteur du récent livre « The Underground History of American Education »


Pendant trente ans, j’ai enseigné dans les pires et dans les meilleures écoles de Manhattan et au fil de ces années, je suis devenu un expert de l'ennui. L’ennui était omniprésent dans mon monde, et si vous demandiez aux enfants, comme je le faisais souvent, pourquoi ils s’ennuyaient autant, ils donnaient toujours les mêmes réponses. Ils disaient que tout ce travail était stupide, ne rimait à rien, qu’ils savaient déjà ce qu’on leur apprenait. Ils disaient qu’ils voulaient faire quelque chose de vrai, pas juste s’asseoir et écouter. Ils disaient que les professeurs ne semblaient pas bien connaître leurs matières et n'étaient manifestement pas désireux d'en apprendre davantage. Et les enfants avaient raison; leurs professeurs s’ennuyaient tout autant qu’eux.

L’ennui est la condition première des enseignants et quiconque a passé du temps dans une salle de profs peut témoigner du peu d’énergie, de l’attitude plaintive et du découragement qui y règnent. Quand on leur demande pourquoi ils s’ennuient, les enseignants ont tendance à en faire porter la responsabilité aux élèves, ce qui n'est guère surprenant. Qui ne serait pas découragé d'enseigner à des élèves grossiers et tout juste intéressés par le niveau d’étude où ils en sont arrivés ? Et encore !
Bien sûr, les professeurs sont eux-mêmes les produits des mêmes programmes de scolarité obligatoire en douze années qui affligent tellement leurs élèves, et, en tant que membres du corps enseignant, ils se trouvent eux-mêmes pris au piège de structures encore plus rigides que celles imposées aux élèves. Qui, dès lors, est à blâmer ?

Nous le sommes tous. Et cela, mon grand-père me l’a enseigné. J’avais 7 ans et un après-midi, alors que je lui disais que je m’ennuyais, il m'a donné un coup sec sur la tête et m’a dit que je ne devais plus jamais utiliser ce terme en sa présence. Que si je m’ennuyais, c’était uniquement de ma faute et celle de personne d’autre. Que l’obligation de m’amuser et de m’instruire était entièrement de ma responsabilité et que les gens qui ne savaient pas cela étaient des enfants attardés, à éviter autant que possible, et à qui n'accorder aucune confiance. Cet épisode m’a guéri de l’ennui à jamais et quelques fois j’ai pu faire passer la leçon à quelque étudiant hors pair. Cependant, dans la plupart des cas, je trouvais inutile de m'élever contre la notion officiellement admise selon laquelle l’ennui et la puérilité font partie intégrante de la vie dans une salle de classe. Souvent j'ai du défier les traditions et même détourner les règles afin d’aider les élèves à s'échapper de ce piège.

L’empire a contre-attaqué, bien sûr ; les adultes immatures mélangent souvent le désaccord avec le manque de loyauté. Un jour, de retour d’un congé de maladie, je découvris que toutes les preuves de l’accord quant à ma demande de mise en congé de maladie avaient été détruites volontairement, que mon emploi m'avait été retiré et que je ne possédais même plus le diplôme d’enseignant. Après neuf mois d’efforts acharnés, je retrouvai ce dernier grâce à une secrétaire qui témoigna sous serment avoir été témoin du complot.

Durant cette période, ma famille a souffert plus que je voudrais m’en souvenir. Au moment où je pris ma retraite, en 1991, j'avais largement assez de raisons pour considérer nos écoles, avec leur confinement à long terme, leur allure de cellules d'emprisonnement, tant pour les élèves que pour les professeurs, comme de vraies usines à produire des gens immatures et puérils. Mais, honnêtement, je n'arrivais pas à comprendre pourquoi il devait en être ainsi. Ma propre expérience m’a révélé ce que beaucoup d'enseignants apprennent sans doute tout au long de leur carrière et qu’ils gardent secret par peur de représailles ; si nous le voulions, nous pourrions facilement et à peu de frais nous délester des vieilles et stupides structures et aider les élèves à recevoir un enseignement au lieu d’être simplement scolarisés.

Nous pourrions encourager les magnifiques qualités propres aux jeunes, leur curiosité, leur goût de l’aventure, leur résilience, leur surprenante perspicacité, simplement en étant plus souples sur les horaires, les textes, les tests, en les mettant en face d’adultes véritablement compétents et en donnant à chacun l’autonomie dont il a besoin pour être capable de prendre des risques dans sa vie.

Mais nous ne le faisons pas. Et plus je me demandais pourquoi, plus je persistais à penser à ce "problème" de l’enseignement à la façon d'un ingénieur et moins je trouvais. Et puis tout compte fait, s’il n’y avait pas de "problème" dans nos écoles ? Et si elles étaient comme elles sont, à battre en brèche à grands frais le sens commun et la longue expérience de la façon dont les enfants apprennent, non parce qu'elles font mal, mais justement parce qu'elles font bien ? Serait-il possible que G. Bush ait accidentellement dit la vérité quand il a affirmé « qu’aucun enfant ne sera laissé en arrière" ? Se pourrait-il que nos écoles soient en fait conçues afin de s’assurer qu’aucun d’eux ne grandissent vraiment ?

Mais au fait, avons-nous réellement besoin de l’école ? Je ne parle pas ici d’éducation mais juste de scolarisation forcée : six périodes de cours par jour, cinq jours par semaine, neuf mois par an, pendant douze années. Cette routine mortelle est-elle bien nécessaire ? Et quand bien même elle le serait, pour quelles raisons ? Déjà, ne nous réfugions pas derrière la lecture, l’écriture et l’arithmétique pour la justifier, car deux millions d’heureux « élèves à domicile (homeschoolers) » ont déjà relégué cette banale justification aux oubliettes. Et même sans parler de ceux-là, un nombre considérable d’Américains célèbres ne sont jamais passés par l’ « essoreuse » des douze années scolaires que connaissent aujourd'hui tous nos écoliers, et ils s’en sont très bien sortis. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln. Quelqu’un leur a enseigné, c’est bien certain, mais ils n’étaient pourtant pas les produits d’un système scolaire et aucun d'eux n’était diplômé de l’enseignement secondaire. Durant la majeure partie de l’histoire américaine, les jeunes n’allaient pas à l'école secondaire, bien que certains de ces « non scolarisés » soient devenus amiraux, comme Farragut ; inventeurs, comme Edison ; entrepreneurs, comme Carnegie et Rockefeller ; écrivains, comme Melville, Twain, Conrad ; et même enseignants, comme Margaret Mead. En fait sauf jusqu’à très récemment, les gens qui atteignaient l’âge de treize ans n’étaient plus du tout considérés comme des enfants. Ariel Durant, qui co-écrivit avec son mari, Will, une excellente et très longue histoire du monde en plusieurs volumes, fut mariée avec bonheur à l'âge de quinze ans. Et qui pourrait raisonnablement prétendre qu’Ariel Durant était une personne non éduquée ? Non scolarisée, peut-être, mais pas non éduquée.

Dans ce pays, on nous a dit (c’est à dire enseigné à l'école) de considérer la « réussite » comme étant le synonyme (ou du moins le corollaire) de la scolarisation, alors qu’historiquement cela n’est pas vrai ni d'un point de vue intellectuel ni d'un point de vue financier. De par le monde, beaucoup de gens trouvent un moyen de s’éduquer eux-mêmes sans avoir recours à un système d’enseignement secondaire obligatoire qui trop souvent ressemble à une prison. Pourquoi alors les Américains confondent-ils l’éducation avec un tel système ? Quel est exactement l’objet de nos écoles publiques ?

L’enseignement obligatoire pour tous aux États-Unis trouve ses fondements entre 1905 et 1915, bien qu’il fut conçu bien plus tôt et promulgué tout au long du 19ème siècle. La raison officielle avancée de cet énorme bouleversement tant de la vie familiale que des traditions culturelles reposait en gros sur trois points :

1) Faire de braves gens
2) Faire de bons citoyens
3) Faire que chacun parvienne à son meilleur potentiel.

Ces buts sont toujours régulièrement rabâchés aujourd’hui et la plupart d’entre nous les acceptent encore comme une définition correcte de la mission de l’enseignement public, bien qu’en définitive peu d’écoles la remplissent. Mais nous nous trompons lourdement. Notre erreur est démontrée par le fait que la littérature de notre pays abonde de déclarations étonnamment cohérentes concernant les objectifs réels de l’enseignement obligatoire. Nous avons, par exemple, le grand H. L. Mencken (1880-1956, journaliste, satiriste, critique et libre-penseur plus connu sous le nom du sage de Baltimore. Il est considéré comme un des écrivains les plus influents du début du 20ème siècle) qui écrivit dans « The American Mercury » en avril 1924 que le but de l’enseignement publique n’était pas
"de donner la connaissance aux jeunes et d’éveiller leur intelligence.
Rien n’est plus loin de la vérité. Le but… est simplement de niveler autant d’individus que possible à un même stade, d’élever et de former des citoyens standardisés, de réduire la différence et l’originalité. C’est le but aux États-Unis et c’est le même but partout ailleurs."

A cause de la réputation de satiriste de Mencken, on pourrait être tentés de réfuter ce passage comme une sorte de sarcasme emphatique. Pourtant, son article continue en esquissant comme modèle de notre propre système éducatif l’Etat Militaire de la Prusse, aujourd'hui éteint, mais à jamais présent dans nos mémoires. Et bien qu’il fût certainement conscient de l’ironie du fait que nous ayons été quelques années plus tôt en état de guerre avec l’Allemagne, l’héritière de la pensée et de la culture prussiennes, Mencken était ici tout à fait sérieux ; notre système éducatif est bien d’origine prussienne et cela est réellement très interpellant.

Ce fait étrange d’une origine prussienne à nos écoles revient sans cesse comme une évidence dès que vous savez la chercher. William James (psychologue et philosophe américain, fils d'Henry James, disciple de Swedenborg, et frère aîné d'Henry James, romancier célèbre) y fit allusion maintes fois à la fin du siècle dernier, Orestes Brownson (philosophe, ministre, essayiste), le héros du livre de Christopher Lasch, The True and Only Heaven, dénonçait publiquement la prussianisation des écoles américaines dès 1840. Le "7ème Rapport annuel" de Horace Mann (1796–1859, réformateur de l’Education américaine et abolitionniste) au « Conseil de l'Enseignement du Massachusetts" (Massachusetts State Board of Education) en 1843 est essentiellement une apologie du pays de Frédéric le Grand (1812-1876) et un appel pour que son système éducatif soit importé ici. Que cette culture prussienne ait émergé largement aux USA est à peine surprenant étant donné notre association de longue date avec cet état d'utopie. Un Prussien a servi comme aide de camp de G. Washington durant la Guerre Révolutionnaire et il y avait tellement de germanophones qui s’étaient installés ici en 1795 que le Congrès envisagea même de publier une version des lois fédérales en langue allemande.
Mais ce qui choque ici est que nous ayons adopté avec autant d'empressement un des pires aspects de la culture prussienne, à savoir un système éducatif délibérément conçu pour produire de médiocres intellects, réduire la vie intérieure, nier les aptitudes remarquables de leadership des élèves et s’assurer que les gens deviennent des citoyens dociles, inachevés, "manipulables".

C’est de James Bryant Conant, (président de Harvard durant vingt ans, spécialiste des gaz toxiques lors de la 1ère guerre mondiale, cadre de direction dans le projet de la bombe atomique ainsi que haut commissaire de la zone américaine en Allemagne pendant la seconde guerre mondiale et certainement l'une des figures les plus influentes du 20ème siècle), que j’ai eu vent pour la première fois des vrais objectifs du système éducatif américain.

En effet, sans Conant, nous n’aurions pas le même style ni le même niveau de standardisation des évaluations dont nous profitons aujourd’hui et nous n'aurions pas la "chance" de connaître ces gigantesques lycées qui contiennent de 2 000 à 4 000 élèves à la fois, tel le célèbre Columbine High à Littleton, Colorado. Peu après que je me sois retiré de l’enseignement, j’ai lu un essai de Conant écrit en 1959, "The Child, the parent and the State". Je fus plus qu’intrigué de le voir mentionner en passant que les écoles modernes que nous fréquentons étaient le fruit d’une "révolution" conçue entre 1905 et 1930. Une révolution ? Il n’en développait pas l’idée dans son essai mais renvoyait le lecteur curieux et non informé au livre d’Alexander Inglis paru en 1918, Principles of Secondary Education (Principes de l’Enseignement Secondaire), dans lequel, disait-il, « on peut voir cette révolution par l’œil d’un révolutionnaire ».

Inglis, duquel un cours en éducation porte le nom, établit très clairement que l’enseignement obligatoire sur notre continent a été conçu pour être tout à fait semblable à ce qu’il avait été en Prusse dans les années 1820 : une cinquième colonne au sein du mouvement démocratique naissant qui menaçait de donner aux paysans et aux prolétaires une voix à la table des négociations. La scolarisation moderne, industrialisée et obligatoire était destinée à provoquer une lésion chirurgicale dans la future unité de ces sous-classes. En divisant les enfants par matière, par année d'étude selon leur âge, par des classements constants fondés sur des évaluations et bien d’autres moyens plus subtils, il devenait très improbable que la masse ignorante, divisée dès l’enfance, parvienne jamais à reconstituer un ensemble dangereux.

Inglis décompose l’objectif - l'objectif véritable– de l’enseignement moderne en six fonctions de base, dont chacune suffit à faire dresser les cheveux sur la tête à ceux qui sont encore suffisamment innocents pour croire aux trois buts traditionnels cités plus haut :

1) La fonction d'adaptation ou d’ajustement. Les écoles se doivent d'établir des habitudes figées de réaction à l’autorité. Ceci bien entendu prévient absolument tout esprit critique. Cette notion détruit aussi largement l’idée que des matières utiles ou intéressantes puissent être enseignées. En effet, on ne peut tester l’obéissance réflexe que lorsque l’on sait que l’on peut faire faire et apprendre aux enfants des choses idiotes et ennuyeuses.

2) La fonction d'intégration. On pourrait aussi l’appeler la "fonction de conformité » puisque son objectif est de rendre les enfants aussi semblables que possible. Les gens conformes sont prévisibles et cela est d'une grande utilité pour ceux qui souhaitent tenir et manipuler une grande force de travail.


3) La fonction de diagnostic et d'orientation. L’école est prévue pour déterminer le rôle social de chaque élève. Cela se fait par une conclusion issue mathématiquement et anecdotiquement de faits accumulés dans des dossiers personnels. Comme dans "votre base de données personnelles". Eh oui, vous aussi en avez une.

4) La fonction discriminante. Une fois que leur rôle social a été « diagnostiqué », les enfants doivent être classés selon leur rôle et formés sans aller au-delà de ce que nécessite leur finalité dans la machine sociale. Et surtout pas plus loin.

5) La fonction de sélection. Cela ne se réfère pas du tout au choix des personnes mais à la théorie de l’évolution de Darwin, appliquée à ce qu’il appelait les « races favorisées ». Succinctement, l’idée est d’essayer consciencieusement d’« améliorer le troupeau ».
L’école est destinée à marquer les inaptes, les inadaptés - en leur infligeant des notes médiocres, des cours de rattrapage et autres punitions- suffisamment clairement afin que leurs pairs les acceptent comme inférieurs et les tiennent effectivement à distance. C’est là tout l'objectif de ces petites humiliations infligées depuis la première année d'école : trier le bon grain de l’ivraie.

6) La fonction propédeutique. Le système social qui découle de ces règles nécessitera un groupe d’élite chargé du maintien de celles-ci. A cette fin, une petite fraction des élèves sera tranquillement éduquée à poursuivre cet objectif, à surveiller et contrôler une population délibérément abrutie, rendue apathique afin que le gouvernement puisse poursuivre ses objectifs sans résistance et que les entreprises ne manquent pas de main d’œuvre obéissante.

Tel est hélas le but de l’éducation publique dans ce pays.

Et, de peur que vous ne preniez Inglis pour un râleur isolé avec une opinion par trop cynique de l’entreprise éducative, vous devez savoir qu’il n’était pas le seul à soutenir ces idées. Conant lui-même, se fondant sur les idées de Horace Mann et des autres, mena une campagne incessante afin d’obtenir un système scolaire américain basé sur les mêmes principes. Des hommes tels que Georges Peabody, qui finança la cause de la scolarisation obligatoire dans le sud des USA, avaient compris à coup sûr que le système prussien serait utile pour créer non seulement un électorat inoffensif et une force de travail servile mais aussi un troupeau de consommateurs stupides. A la même période, un grand nombre de capitaines d'industrie comme Andrew Carnegie et John D. Rockefeller vinrent à reconnaître les énormes profits à faire en élevant et en soignant un tel troupeau par le biais de l’éducation publique.

Ici, nous n’avons pas besoin de la conception de Karl Marx et de sa lutte des classes pour voir qu’il est dans l’intérêt d’un management complexe, économique ou politique, d’abêtir la population, de la démoraliser, de la diviser et d'en marginaliser les membres qui refusent de se conformer. Le système de classes sociales peut servir de cadre à cet objectif, comme on le voit dans le discours que fit Woodrow Wilson (28ème président des USA, élu pour deux mandats de 1913 à 1921) alors président de l’Université de Princeton, devant l’Association des enseignants de la ville de New York en 1909 : « Nous voulons une classe de personnes avec une éducation libérale et nous voulons une autre classe, une classe beaucoup plus nombreuse, renonçant nécessairement aux privilèges de l’éducation libérale pour s'adapter à exécuter des tâches manuelles spécifiques et difficiles. ».

Mais les motivations embusquées derrière ces décisions abjectes concernant de telles finalités n'ont pas besoin de s'appuyer sur des notions de classe. Elles peuvent simplement émaner de la peur, ou de la croyance aujourd'hui familière que l’ « efficacité » est la vertu suprême, reléguant au second plan l’amour, la liberté, le rire ou l’espoir. Et surtout, elles peuvent émaner tout simplement de la cupidité.


Après tout, il y avait d’énormes fortunes à faire avec une économie basée sur la production de masse et organisée pour favoriser la grande entreprise plutôt que le petit commerce ou la ferme familiale. Mais la production de masse nécessitait une consommation de masse; or, au début du 20ème siècle, les Américains trouvaient à la fois peu naturel et peu sage d’acheter des choses dont ils n’avaient pas réellement besoin. Là-dessus, l’école obligatoire fut un don du ciel. L'école n’eût pas à former les enfants à penser stricto senso qu’ils devraient consommer sans arrêt car elle fit bien mieux encore ; elle les encouragea à ne pas penser du tout. Et cela les préparait à recevoir passivement une autre grande invention de l’ère moderne : le marketing !

En fait, inutile d’avoir étudié le marketing pour savoir qu’il y a deux groupes de gens qui peuvent toujours être poussés à consommer plus qu’ils n’en ont besoin : les drogués et les enfants. L’école a fait du bon boulot en rendant nos enfants « dépendants » mais elle a fait mieux encore en faisant de nos enfants des enfants … Ici encore, ce n’est pas un accident. Les théoriciens de Platon à Rousseau en passant par notre cher Dr Inglis savaient que si des enfants pouvaient être cloîtrés avec d’autres enfants, dégagés de toute forme de responsabilité et d’indépendance, encouragés à développer uniquement des émotions triviales telles que la cupidité, l’envie, la jalousie et la peur, certes ils vieilliraient mais ils ne grandiraient jamais réellement.

Dans l’édition de 1934 de son célèbre livre Public Education in the United States, Ellwood P. Cubberley détaillait et faisait l’éloge de la manière dont la stratégie des allongements successifs de la scolarité avait multiplié l’enfance par 2 en la faisant passer à 6 ans et l’école obligatoire n’en était encore qu’à ses débuts... Cubberley, toujours lui – qui fut doyen de la Stanford’s School of Education, éditeur de manuels scolaires, ami et correspondant de Conant à Harvard – avait écrit dans l’édition de 1922 de son livre Public School Administration : « Nos écoles sont…des usines dans lesquelles les matières premières (les enfants) doivent être formés et modelés… Et c’est l’affaire de l’école de façonner ses élèves selon des normes précises. »



Considérant notre société actuelle, il est très aisé de voir quelles étaient ces normes. En effet, la maturité a été bannie de pratiquement tous les aspects de notre vie. Le divorce facile et sa réglementation ont éludé toute nécessité de travailler sur la relation à l’autre. Le crédit facile a éludé toute nécessité de contrôler ses dépenses. L’amusement facile a éludé toute nécessité d’apprendre à s’amuser par soi-même. Les réponses faciles ont éludé toute nécessité de poser des questions. Nous sommes devenus une nation d’enfants, heureux de laisser notre jugement et notre volonté à la merci des exhortations politiques et autres flatteries commerciales qui sont une véritable insulte pour tout adulte digne de ce nom. Nous achetons des télévisions puis nous achetons ce que nous voyons à la télévision. Nous achetons des ordinateurs puis nous achetons ce que nous voyons à l’ordinateur. Nous achetons des baskets à 150$, que nous en ayons besoin ou pas, et quand elles sont abîmées (trop vite !), aussitôt nous en rachetons une autre paire. Nous conduisons des 4X4 et nous croyons le mensonge qu’ils constituent une sorte d’assurance-vie, même quand nous sommes sens dessus dessous à leur bord. Et le pire, nous ne bougeons pas un cil lorsque Ari Fleischer (secrétaire de presse de la Maison Blanche de 2001 à 2003) nous dit de faire attention à ce que nous disons, même si, quelque part, une petite voix nous rappelle qu’un jour, à l’école, on nous a dit que l’Amérique est le pays de la liberté. Nous avalons cela aussi. Comme prévu, notre scolarisation s’en est assuré.

Maintenant les bonnes nouvelles ! Une fois que l’on comprend la logique cachée derrière la scolarisation moderne, ses trucs et ses pièges sont assez simples à éviter. Les écoles forment nos enfants à devenir des employés et des consommateurs ; apprenez aux vôtres à être des meneurs et des aventuriers. L’école forme les enfants à obéir par réflexe, apprenez à vos enfants à penser de manière critique et indépendante. Les « bons élèves » ont un seuil de tolérance à l’ennui très bas ; aidez vos enfants à développer une vie intérieure afin qu’ils ne s'ennuient jamais. Incitez-les fortement à se plonger dans les matières sérieuses, les matières qui font grandir, l’histoire, la littérature, la philosophie, l’art, la musique, l’économie, la théologie ; toutes ces choses que les enseignants savent trop bien éviter. Confrontez vos enfants à la solitude afin qu’ils apprennent à apprécier leur propre compagnie et à conduire des dialogues intérieurs. Les « bons élèves » sont conditionnés à la terreur d’être seuls et ils recherchent une compagnie constante par la télévision, l’ordinateur, le gsm et les amitiés changeantes, vite acquises et aussi vite abandonnées.
Vos enfants ont droit à une vie pleine de sens et ils peuvent l’avoir.

En premier lieu, toutefois, nous devons prendre conscience de ce que nos écoles sont réellement : des laboratoires d’expérimentation sur de jeunes esprits, des centres de drill pour les habituer et les conformer aux exigences de la société d'entreprise. L’enseignement obligatoire n'est utile aux enfants que de façon accidentelle; son objectif réel est d’en faire des servants. Ne laissez pas les vôtres avoir une enfance prolongée, ne fût-ce que d’un seul jour. Si David Farragut a pu prendre les commandes d’un navire de guerre britannique capturé alors qu’il n’était qu’un préadolescent, si Thomas Edison a pu publier un quotidien à l’âge de douze ans, si Benjamin Franklin a pu faire son propre apprentissage du métier d’imprimeur au même âge (puis se lancer seul dans l’étude de cours qui décourageraient jusqu’à un senior de l’université de Yale aujourd'hui), imaginez-vous ce que vos propres enfants pourraient faire.

Après une vie bien remplie et trente années dans les tranchées de l'école publique, j’en suis arrivé à la conclusion que le génie est aussi répandu que l’air. Si nous faisons fi de notre génie, c’est juste que nous ne sommes pas encore arrivés à comprendre comment diriger une population d’hommes et de femmes éduqués. Selon moi, la solution est simple et lumineuse: laissons-les se diriger eux-mêmes.


John Gatto

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