¿FRACASO EN, POR, DE LA UNIVERSIDAD? UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.

[Frank]

¿FRACASO EN, POR, DE LA UNIVERSIDAD?

UNA MIRADA DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD.

Lic. Gladys Leoz

Las estadísticas muestran, en forma alarmante, la baja correlación de
los ingresos/egresos en todas las universidades nacionales de nuestro
país. Las dificultades con que estas instituciones se han enfrentado
para revertir el fracaso escolar que esta correlación denuncia, quizás
tiene su origen en la implementación de medidas parciales a una
situación compleja.

El dilema radica en cómo analizar el fracaso de los alumnos
universitarios.

¿Es el fracaso en la Universidad de un sujeto que intenta aprender con
una estructura
fisica y psiquica que lo determinan, subjetivado tanto por el deseo
como por demandas personales, familiares, sociales, económicas, ect.?
¿Es el fracaso por la Universidad de un sujeto que no puede responder
a los ideales, demandas, que no logra apropiarse de la cultura e
idiosincrasia de la universidad? ¿Es el fracaso de la Universidad que
expulsa justamente a aquellos miembros de la institución que le dan su
identidad, en tanto que una universidad sin alumnos no tiene razón de
existencia?

¿Es el fracaso de la Universidad que es impotente para responder tanto
a las demandas y exigencias de sus miembros como a los de la sociedad
que la constituyo?

Mil preguntas surgen al intentar pensar el fracaso escolar en el nivel
educativo superior, y este trabajo sólo se limitará a formular algunas
de ellas en el intento de poder acercarnos a un pensamiento complejo y
abandonar paradigmas reduccionistas y disyuntivos tan profundamente
arraigados

Creo que esta es una situación compleja en tanto cumple con las
características definitorias de las mismas. Morin define las
situaciones complejas como aquellas en las que se producen
enmarañamiento de acciones, interacciones y retroacciones, en las que
existen fenómenos aleatorios y presentan dificultades empíricas (nada
esta aislado) y lógicas (todo esta en todo y recíprocamente: cada
parte conserva su singularidad y su individualidad). Responde a si
mismo, al principio ecológico de la acción y a la dialógica del
orden .y del desorden Intentaremos comenzar a pensar algunas de las
múltiples facetas de este problema que se presenta con múltiples
caras: deserción, estudiantes crónicos, estudiantes que deambulan por
distintas carreras, etc.

Empezar a pensar acerca del sujeto que intenta aprender, nos remite a
revisar que noción de sujeto va a determinar nuestro análisis.
Hablamos de un ser humano multideterminado por pares antinómicos que
coexisten superando la lógica deductiva. Biológia - cultura; Especie -
individuo; Sociedad -individuo; homosapiens -Homodemens.

Hablamos de una definición bio-lógica de sujeto, en tanto responde a
la lógica misma del ser vivo. Definición que remite a la nociones de
auto-exo-referencia:posibilidad de referirse a uno mismo a la vez que
permanece como yo-sujeto y autoeco-organización: capacidad de auto-
regenerarse según un proceso recursivo.

Hablamos de un sujeto que se define en función de su posibilidad de
auto-eco organizarse. Haciendo un análisis acotado a la actividad de
aprender podríamos revisar algunas teorías se hace referencia a esta
capacidad; desde una explicación bastante simple como la de Ausubel,
pasando por explicaciones más complejas que da el constructivismo
piagetiano hasta el discurso socio-histórico de Vygotsky. Ausubel
hablará de que el sujeto podrá organizar internamente sus
conocimientos previos para que sirvan de andamiaje a los nuevos en
tanto el docente los presente respondiendo a una significatividad
lógica y psicológica. La postura constructivista también da cuenta de
este proceso recursivo interno, que atiende de forma insoslayable al
contexto.

Desde esta postura el aprendizaje es producto de una acción
inteligente (explorador y transformadora) que realiza el sujeto sobre
el objeto para comprenderlo. Piaget dirá que para que un sujeto
aprenda deberá producirse una ruptura del equilibrio cognitivo, que la
estructura existente no puede compensar. Emerge entonces el conflicto
cognitivo que podrá ser superado a partir de la inferencia dialéctica
y de la acción.

Este proceso recursivo que involucra lo endo y lo exógeno posibilita
la constitución de nuevas estructuras cognitivas de mayor complejidad
que brindan un pasajero estado de equilibrio. Aquí vemos como el
aprendizaje responde a la dialógica del orden y del desorden. En tanto
que, no es en un momento de orden-equilibrio en que el sujeto puede
construir un nuevo conocimiento, sino por el contrario es el momento
crítico del desorden-desequilibrio el que posibilita la sucesiva
construcción de nuevas estructuras cognitivas, funcionando como motor
de desarrollo del sujeto.

Vygotsky, por su parte también considera que si bien el lugar del otro
es fundamental para que un individuo aprenda, este aprendizaje será
posible en función no sólo de su zona de desarrollo real, sino
fundamentalmente si se trabaja en la zona de desarrollo
potencial o próximo.

La acción del otro más capacitado y los recursos del sujeto permiten
la auto-reorganización recursiva de las zonas de desarrollo del sujeto
transformando progresivamente las zonas de desarrollo potencial en
zonas de desarrollo

real y creando nuevas zonas de desarrollo potencial. Todas esta
teorías nos muestran el rol que juega el otro y la estructuras
cognitivas del sujeto para que sean posibles los aprendizajes,
poniendo en evidencia la capacidad íntimamente humana de auto-eco-
organizarse. Pero ninguna por si misma alcanza el nivel de pensamiento
complejo, en tanto cada una da cuenta de un aspecto olvidando los
restantes como si la posibilidad de aprender de un sujeto dependiera
únicamente de sus estructuras cognitivas, de su estructura psíquica,
de su entorno social, económico, etc..

Por otro lado, la noción de sujeto responde al principio de igualdad
(ilusión de unidad del sujeto que desde algunas teorías psicológicas
refieren a la mismidad y la continuidad, que se convierten en
elementos críticos de la crisis de identidad en la
adolescencia, grupo etario al que estamos analizando) y al principio
de iferencia(para devenir sujeto es indispensable establecer la
diferencia yo, no-yo.) Esta posibilidad de discriminar yo no-yo, que
remite a momentos primitivos de la constitución subjetiva, se reedita
en determinados momentos de la vida donde -proyección mediante- el
sujeto establece vínculos fusionales, especulares desvaneciéndose esta
escisión.

Este funcionamiento lindero a lo patológico, es sin embargo la única
posibilidad que tenemos para enamorarnos, adherir a ideologías,
pertenecer a una institución. Para poder crear un vinculo de
aprendiente-enseñante con la Universidad, el sujeto deberá colocarla a
la institución en el lugar de Sujeto supuesto al saber. La colocará -
por un periodo de tiempo- en el lugar del Otro, del Saber absoluto. En
ese momento critico, se jugará la identidad del sujeto, porque él
resigna su propia identidad en función de este vinculo especular. Este
es otro de los factores importantes a tener en cuenta cuando
analizamos la situación del sujeto que puede o no aprender en la
universidad.

Porque si el fracaso se da en este momento de hiperidealización la
significación que éste tendrá en la vida del sujeto alcanzará
dimensiones insospechadas.) Morin también cita otros tres principios
de ayudan a definir la noción de sujeto. Ellos son los principios de
exclusión, inclusión y de intercomunicación con el semejante.

En otras palabras, hablamos de un sujeto que intenta aprender, pero
que en el momento mismo de su intento no sólo induce una actividad
cerebral compleja en la
que se verá involucrada la coordinación de múltiples sentidos (visión,
audición,
coordinación psicomotriz, etc) con funciones tales como memoria,
asociación de
significantes, etc. sino que también se pone en juego su deseo
inconsciente, las
demandas familiares concientes e inconscientes a las que intenta
responder, las
exigencias institucionales en las que subyacen ideales institucionales
y culturales que sefiltran de la acción de la sociedad sobre la
institución, etc.

Sin lugar a dudas, esta situación puede ser definida por el fuerte
entramado de acciones, interacciones y retroacciones. Las acciones de
los distintos actores(alumnos, profesores, familias, institución,
sociedad) establecen relaciones reciprocas
generando procesos recursivos que dan lugar a retracciones.

Procesos donde la identidad de los actores queda comprometida, en
tanto que ser parte de una institución, activa procesos
identificatorios, procesos de apropiación de la cultura institucional
(ideales, modos de hacer y convivir dentro de la institución),
Procesos que dan cuenta de una identidad institucional. Las acciones,
interacciones no serán vividas por los distintos miembros de la
institución de modo indiferente, en tanto que afectan la propia
identidad personal e institucional. Con frecuencia vemos como
acciones, con determinados sustratos ideológicos o que encarnan
demandas patógenas repercuten en el cuerpo de alumnos, profesores,
etc. al no peder ser elaboradas. En nuestra facultad -en el ultimo
tiempo- es llamativo el aumento de profesores a los que se le
diagnostica cáncer.

¿La enfermedad de estos profesores denuncia en realidad el cáncer
institucional que aqueja a nuestra institución? La universidad en las
condiciones que se encuentra es impotente para responder tanto a las
demandas patógenas que la sociedad le impele como a las demandas de
formación profesional de parte de los alumnos y padres. ¿Es posible
enseñar y aprender en este contexto donde la pulsión de muerte esta
potenciada? Como efecto recursivo, el sujeto contará luego con memos
recursos (físicos, psicológicos, etc)para hacer frente a las
exigencias institucionales que lo enfermaron; entonces se comienza a
escribir –de este modo- la crónica anunciada de un fracaso.

Cuando el sujeto ya no mediatizar el conflicto con su cuerpo se
enfrenta con la opción de la deserción. Esto remite a pensar si el
fracaso de los que examinan esta situación
también está vinculado a las dificultades empíricas que se enfrentan
en su análisis y
búsqueda de soluciones.Nuestra “marca en el orillo” que nos incita a
“acotar” nos lleva a visiones sesgadas del problema. O vemos al
alumno, o al profesor, o a la institución o a la influencia social o
económica, etc. Seguramente las soluciones estarán más cerca del
análisis de las acciones, interacciones y retroacciones que de
aspectos parcializados.

La riqueza de este entramado reside en que “todo esta en todo y
recíprocamente” No es posible pensar al sujeto aislado. El sujeto que
intenta aprender inmerso en una
institución, reedita subjetivamente -en el proceso de apropiación
cultural- valores,
instrumentos, ideales etc, que la sociedad le impone. Paradojalmente,
él es, también, la sociedad y sus demandas. Sufre a la institución
pero es la institución. Pero esta
reedición la hará como individuo con la marca propia de su
subjetividad, evidenciando la paradoja de ser sociedad e individuo al
mismo tiempo.

A si mismo, esta situación es compleja porque fenómenos aleatorios e
impredecibles pueden afectar en forma directa el rendimiento escolar
de los alumnos.

La emergencia de crisis económicas personales institucionales,
sociales globalizadas
que fuerzan a la toma de medidas de fuerza de los distintos actores
institucionales,
accidentes personales, familiares, institucionales, edilicios, etc.
Como docentes que gozamos y sufrimos esta institución, como docentes
que somos esta institución, debemos empezar a pensar que modificar
desde nuestra practica profesional. Reflexión que –creo- debería tener
presente los siete saberes necesarios para la educación del futuro,
postulados por Morin.

1.Tener conocimiento de cómo conocemos:

Es necesario introducir y desarrollar el estudio de las
características cerebrales, mentales, culturales del conocimiento
humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto
psíquicas como culturales que nos permiten arriesgar el error o la
ilusión.

2.Desarrollar un Pensamiento complejo:

Necesidad de promover un conocimiento capaz de:
ü abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir
alli los conocimientos parciales y locales,ü aprender los objetos en
sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos.

3.Enseñar la condición humana:

Restaurar el concepto de que el ser humano es una unidad compleja
(física, biológico, psíquico, cultural, social y histórico), para que
el sujeto tome conocimiento y
conciencia de su identidad compleja y de su identidad común a todos
los demás
humanos.

4.Enseñar la identidad terrenal a partir de enseñar los desarrollos de
la era planetaria,
mostrando cómo se volvieron intersolidadrias todas las partes del
mundo, pero sin
ocultar las opresiones y dominaciones que existen en él.

5.Asumir las incertidumbres:
Enseñar principios de estrategia que permitan afrontar lo
inesperado, lo incierto, navegar por un océano de incertidumbre a
través de
archipiélagos de certezas.

6.La educación para la comprensión como base segura para la educación
para la paz:
Necesita una reforma de mentalidades estudiar la incomprensión desde
sus raíces, modalidades y efectos

7.Formación ética del ser humano: debe formarse partir del carácter
ternario de nuestra
condición humana (individuo sociedad especie) La etica del individuo -
especie
necesita de un control de la sociedad por el individuo y del individuo
por la
sociedad; o sea de la democracia.

Lic. Gladys Leoz