LES COMPETENCES A L'ECOLE : APPRENTISSAGE ET EVALUATION

[azizsaladin2000 saladin]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Les compétences à l'école :

apprentissage et évaluation

 

 

Bernard REY

 

Vincent CARETTE, Anne DEFRANCE, Sabine KAHN

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

Faire apprendre des compétences, telle semble être désormais la mission de l'école.

 

Dans de nombreux pays en effet, les curricula scolaires sont rédigés sous la forme de liste de compétences. C’est le cas en France pour l’école primaire où, depuis 1991, il existe, à côté des programmes traditionnels, des listes de compétences que les élèves doivent maîtriser à la fin de chaque cycle. C’est le cas en Belgique où les Socles de compétences définissent ce qui doit être acquis durant l’école fondamentale et durant le premier degré du secondaire, tandis que les listes de Compétences terminales déterminent ce que les élèves doivent posséder à la fin des études secondaires. C’est le cas encore, depuis 2000, au Québec où le nouveau Programme de formation de l’école québécoise est entièrement rédigé sous forme d’un référentiel de compétences. En Suisse également, le Plan d’étude cadre pour les études gymnasiales fixent les compétences pour la fin des études secondaires, tandis que dans certains cantons (c’est le cas de celui de Genève) le programme de l’école primaire est constitué de compétences. Ces exemples se limitent à la francophonie, mais il en va de même dans beaucoup d’autres pays (Espagne, Italie, Allemagne, etc.).

 

Deux problèmes pratiques se posent donc désormais aux enseignants :

1.                  Comment faire apprendre des compétences ?

2.                  Comment évaluer des compétences ?

 

C’est à ces deux questions que le présent ouvrage voudrait apporter des éléments de réponse. Il a donc une visée réaliste et pragmatique : aider les enseignants à faire face à cette injonction nouvelle qui leur est faite par l’institution scolaire.

 

Mais bien entendu, les propositions que nous ferons sur ces deux questions reposeront sur un éclaircissement de la notion de compétence, notion qui est loin d’être transparente et loin de renvoyer à un sens unifié et unanimement accepté.

 

 

 

Le débat sur les compétences.

 

Cette exploration de la notion nous amènera à aborder le débat sur les avantages et les inconvénients qu’il y a à fixer à l’école la mission de transmettre des compétences.

 

Car il y a un véritable débat publique à ce propos : certains partent de l’idée que compétences et savoirs sont antagonistes et craignent que la transmission des premières ne se fassent au préjudice de la transmission des seconds. D’autres se réjouissent de cette élimination des savoirs et voient dans l’apprentissage de compétences un puissant moyen pour que les élèves retrouvent du sens à ce qu’on leur fait faire à l’école. D’autres encore voient dans l’introduction de la notion de compétence l’ouverture à un utilitarisme susceptible de compromettre l’accès à la culture désintéressée, etc.

 

Ainsi, bien que ce livre ait d’abord une intention fonctionnelle et veuille fournir aux enseignants des outils pour faire acquérir et évaluer les compétences, nous ne chercherons pas à éviter le débat sur la légitimité et le bien-fondé des curricula par compétences. Mais précisément, en nous posant des problèmes concrets de mise en œuvre didactique d’un programme par compétences, nous aborderons ce débat non plus d’une manière spéculative, mais en cernant les conséquences de l’introduction de cette notion, les dérives qu’elle peut entraîner, les intérêts et les facilités qu’elle offre, etc. 

 

Faire apprendre et évaluer : deux opérations complémentaires.

 

Il faut ajouter encore que ces deux questions de l’apprentissage des compétences et de leur évaluation sont solidaires. Bien entendu, l’essentiel, c’est bien de faire apprendre des compétences ; et l’évaluation n’a d’intérêt que parce qu’elle permet de s’assurer que cet apprentissage a bien eu lieu. Pourtant, le processus d’apprentissage, qu’il s’agisse de compétences ou d’autre chose, est difficile à éclaircir en lui-même.

 

Un des acquis des recherches en didactique de ces vingt dernières années, c’est qu’une bonne approche du mystère de l’apprentissage passe par l’étude des situations où les élèves n’arrivent pas à apprendre. Autrement dit, ce sont paradoxalement les ratés de l’apprentissage qui nous en apprennent le plus sur les conditions d’un apprentissage réussi.

 

Cela n’a rien d’étonnant, si l’on songe que l’analyse des erreurs des élèves donne les indications irremplaçables sur leur fonctionnement mental (voir à ce sujet l'ouvrage d'Astolfi, 1997).

 

Dès l’instant où l’on cesse de considérer l’erreur comme l’effet d’une carence de connaissance, d’attention ou d’effort, voire comme une faute, elle devient une donnée objective qui porte témoignage de la logique particulière avec laquelle l’élève envisage la réalité à un instant donné. Son exploration devient alors essentielle dans l’un et l’autre des deux paradigmes actuellement dominants de la recherche didactique, le constructivisme et le cognitivisme.

 

Car au nom du cognitivisme, on ne saurait instaurer les conditions favorables à l’apprentissage, sans avoir une connaissance aussi précise que possible du fonctionnement cognitif des élèves. Or, celui-ci se révèle dans la manière dont ils abordent les tâches qu’on leur fait réaliser lors des évaluations ; et ce fonctionnement est d’autant plus visible qu’à l’occasion des erreurs, il s’écarte de ce que l’enseignant attendait.

 

Quant au constructivisme, il considère que le moment central du processus d’apprentissage est celui dans lequel l’élève est amené à renoncer, par lui-même, aux pré-conceptions qui étaient les siennes, pour s’approprier la structure conceptuelle inhérente à la compétence nouvelle qu’il est en train de construire. Pour choisir les conditions didactiques qui sont favorables à ce basculement, il faut évidemment connaître ces pré-conceptions ; celles-ci ne sont jamais aussi visibles que lorsqu'elles s'expriment dans les erreurs et donc l’exploration des erreurs fournit, là encore, des indices indispensables.

 

Ce sont donc les résultats de l’évaluation des compétences qui vont permettre de dire comment on peut les faire apprendre. Toutefois, l’évaluation susceptible d’apporter ces indications ne saurait se réduire au constat sommatif que l’élève est capable ou n’est pas capable d’accomplir une tâche. Ce qui peut nous renseigner sur l’apprentissage des compétences, c’est une évaluation diagnostique, c‘est-à-dire une évaluation qui s’attache à saisir d’une manière fine la démarche qu’adopte l’élève dans l’accomplissement d’une tâche intellectuelle et les opérations successives qu’il exécute dans ce but.

 

Une enquête d’envergure.

 

Les propositions que nous ferons sur la manière de faire apprendre des compétences et de les évaluer ne sont pas issues d’une simple réflexion didactique. Elles s’appuient sur les résultats d’une vaste enquête que nous avons menée en Belgique sur environ 1200 élèves du primaire. Ce travail, financé par le gouvernement de la Communauté française de Belgique durant la période 1999-2001, a commencé par l'étude des différents sens de la notion de compétence. Nous avons ensuite tenté d'en isoler les aspects les plus formateurs.

 

Sur cette base, nous avons construit des épreuves d’évaluation de compétences qui ont été testées auprès d’un vaste éventail de classes de troisième année du primaire (élèves d’environ huit ans) et de dernière année du primaire (élèves d’environ douze ans, ce qui correspond, en France, à une classe de sixième de collège). L’examen des résultats permet à la fois de valider l’instrument d’évaluation ainsi construit et d’offrir une base empirique très solide à la conception de la compétence que nous présentons. Mais surtout les réponses des élèves aux épreuves proposées constituent un exceptionnel matériau d’analyse pour saisir leurs démarches, leurs opérations et leurs éventuelles pré-conceptions, et pour identifier les points d’achoppement dans l’acquisition de compétences. C’est sur la base de ce travail que nous pourrons avancer des pistes didactiques favorables à cette acquisition. Ces pistes, on le verra, sont riches et stimulantes ; mais elles sont également prudentes. Nous les proposerons sans dogmatisme : l’expérience enseignante très diverse de notre équipe, conjuguée à la circonspection qu’induit la pratique de la recherche scientifique, nous conduit à une grande modestie dans les propositions.  Mais nous pensons que, pour cette raison même, elles sont propres à nourrir la réflexion des enseignants et à s’adapter à des situations d’enseignement très diverses.

 

 

 

 

Plan de l’ouvrage.

 

La première partie sera consacrée à l’exploration même de la notion de compétence, à ses origines et à ce qu’implique son introduction dans le monde scolaire. Cela permettra d’en saisir à la fois l’intérêt didactique et les dangers possibles, et surtout nous pourrons ainsi proposer une définition de la compétence. En outre, en réfléchissant dès cette première partie à la manière de faire apprendre des compétences, nous serons amenés à distinguer trois degrés de compétence.

 

C’est dans la deuxième partie que nous aborderons la question de l’évaluation des compétences. Nous montrerons en quoi cette évaluation, si elle veut conserver les avantages pédagogiques propres à l’introduction des compétences, doit être diagnostique. Nous proposerons alors notre modèle d’épreuve d’évaluation des compétences en trois phases. Ce modèle original permet d’éviter certains effets négatifs qu’aurait une évaluation critériée. Mais surtout, il permet de repérer précisément à quoi tiennent les difficultés éprouvées par chaque élève. Nous indiquerons le principe qui régit ce type d’épreuve, la manière dont on peut créer des épreuves conformes à ce modèle et construire la grille de notation. Enfin, nous présenterons et nous commenterons un exemple d’épreuve de ce type.

 

Dans la troisième partie, nous présenterons les résultats quantitatifs de l’enquête que nous avons conduite. Nous montrerons en quoi ils paraissent confirmer notre distinction entre trois degrés de compétence et en quoi ils valident notre modèle d’épreuve d’évaluation en trois phases. Mais nous pourrons également en tirer des directions didactiques immédiates sur ce qui est indispensable à un véritable apprentissage de compétences.

 

Enfin, la quatrième partie sera consacrée aux pistes pour faire apprendre des compétences. Nous nous appuierons alors sur les résultats quantitatifs de l'enquête que nous venons d'évoquer, mais aussi sur certaines erreurs caractéristiques que nous avons relevées dans les réponses des élèves.   C'est à partir de ces données que nous construirons différentes suggestions didactiques, en indiquant pour chacune ses avantages, mais aussi ses limites et les précautions qu'elle exige.  

 

CHAPITRE 1 : DEFINITIONS DE LA COMPETENCE ET DEGRES DE COMPETENCE

 

A) LA NOTION DE COMPETENCE

 

1. Compétences dans le monde du travail et compétences dans le monde scolaire

 

La notion de compétence a envahi le discours pédagogique contemporain. On la trouve à la fois dans les travaux des chercheurs, dans le vocabulaire des enseignants et dans les textes institutionnels porteurs d'injonctions officielles en direction des enseignants.

 

Mais elle est apparue d'abord dans le discours propre au monde de l'entreprise et du travail et elle est passée au monde scolaire par l'intermédiaire de la formation professionnelle initiale et continue. On pourra consulter sur ce point l'ouvrage dirigé par Ropé et Tanguy (1994).

 

Comme on peut s'y attendre, une telle variété d'emplois engendre une instabilité de la notion et une multiplicité de sens explicites ou non. Nous ne mènerons pas ici l'exploration détaillée de cette multiplicité dans chacune de ses ramifications. Nous nous bornerons à repérer quelques grandes divergences dans son emploi. Ces divergences n'empêchent pas qu'il y ait des éléments communs qui, comme tels, semblent inhérents à la notion, quel que soit le contexte où on la rencontre. Enfin on peut saisir certaines difficultés propres à une telle notion dès qu'on l'utilise dans l'univers scolaire, c'est-à-dire dans un univers où se posent les problèmes de l'apprentissage des compétences et de leur mise en œuvre.

 

            La première divergence dont il faut faire état ici est celle qui sépare l'usage de la notion dans le milieu du travail et l'usage en milieu scolaire.

 

Dans l'univers du travail et de l'entreprise, la notion de compétence s'est imposée en opposition à la notion de qualification. Pendant longtemps l'attribution d'un poste de travail dans une entreprise était suspendue à la possession d'une qualification, c'est-à-dire d'un ensemble de savoir-faire et de techniques ayant fait l'objet d'une formation reconnue et officiellement sanctionnée par l'obtention d'un diplôme.

 

Bien entendu, les responsables d'entreprises ne manquaient pas de déplorer l'écart entre les formations données en milieu scolaire (et donc les qualifications) et la réalité du travail. À leur gré, les formations et les qualifications n'assuraient jamais que les individus soient vraiment capables de s'affronter de façon efficace et innovante à des situations de travail en constante évolution et exigeant d'incessants efforts de renouvellement et de créativité. Cet écart est devenu de plus en plus criant, dans la conjoncture économique qui s'est installée depuis environ vingt-cinq ans, avec des évolutions technologiques de plus en plus rapides et un fonctionnement industriel à flux tendu, commandé par la demande plus que par l'offre.

 

Par suite, à côté de la qualification attestant d'une formation standardisée, on s'est mis à valoriser, au sein des entreprises, les qualités singulières que peut posséder un individu, du fait de son histoire personnelle ou professionnelle, et qui lui permettent de répondre à des situations de travail inédites. C'est cet ensemble de capacités singulières qu'on appelle "compétence". Dans cette optique, la compétence est perçue comme le fait de "savoir gérer une situation professionnelle complexe" (Le Boterf, 1997). Cela implique qu'à la formation doit s'ajouter l'expérience (Levy-Leboyer, 1996).

 

Plusieurs caractéristiques émergent de cette conception de la compétence :

 

Un point essentiel est l'adaptabilité : est considéré comme vraiment compétent, celui qui, dans un domaine donné, peut s'affronter efficacement à une situation inattendue.

 

Une compétence est toujours singulière et appartient en propre à un individu. Elle est inséparable de sa personnalité et de son histoire. Elle s'exprime par l'adéquation, non pas d'une opération à une situation, mais plutôt d'une personne à une situation.

 

Il est difficile de savoir de quoi est faite la compétence d'un individu. Elle est inférée à partir de ce qu'il fait, à partir de l'activité réussie (Minet, Parlier et de Witte, 1994). On ne "voit" jamais une compétence, on observe ses effets.

 

L'accent est mis, non pas tellement sur la possession de savoirs, savoir-faire, techniques, etc., que sur la capacité de les mobiliser et de les combiner pour répondre à une situation toujours nouvelle (Le Boterf, 1994).

 

Or l'emploi qui est fait de la notion de compétence en milieu scolaire conduit à lui attribuer des caractères assez nettement différents. Car puisque l'école est un lieu d'apprentissage de la vie sociale plutôt que son exercice effectif, on s'occupe moins de constater qu'un individu est, pour des raisons inconnues, compétent, que de savoir comment et en quoi on peut le rendre compétent. On aura donc tendance à établir la liste des compétences qu'on veut faire acquérir et par conséquent à les définir sous des formulations standardisées. Comme il s'agit de les construire plutôt que d'attendre qu'elles soient générées mystérieusement par les hasards de l'expérience personnelle, il faut pouvoir dire, d'une manière communicable, en quoi elles consistent et quelles sont les actions objectivement observables  qui en seront les indicateurs. Ainsi elles prennent la forme de procédures relativement standardisées et stéréotypées ; par exemple : "savoir effectuer une soustraction", "savoir écrire une lettre", "savoir repérer les métaphores dans un texte".

 

Mais en même temps, dans cet usage scolaire, il reste des traces de l'origine de la notion dans le milieu du travail : une compétence, c'est aussi la capacité personnelle à s'adapter d'une manière nouvelle et non stéréotypée à des situations inédites. Ce qui compte, ce n'est pas seulement la maîtrise de procédures, c'est aussi la capacité à les mobiliser pour faire face à un problème original.

 

Par suite cette divergence entre le monde du travail et l'école se traduit finalement par une tension au sein de la conception scolaire de la compétence. Dans les référentiels de compétences que nous avons étudiés (québécois, suisses, français et belges), l'usage de la notion de compétence hésite constamment entre deux volontés :

 

La volonté de préciser explicitement les procédures que les élèves doivent pouvoir exécuter, à la demande, à l'issue de tel segment du cursus scolaire. La compétence est alors fortement standardisée et l'idéal est qu'elle fasse l'objet d'une mise en œuvre automatisée.

 

La volonté de conduire les élèves à être capables de répondre à des situations qui sont inédites. La compétence est alors complexe et on s'attend à ce qu'elle se manifeste par une forte initiative du sujet.

 

2. L'élément essentiel de la notion de compétence : l'accomplissement efficace d'une tâche

 

En dépit de la divergence, ou plutôt de la tension que nous venons d'indiquer, on trouve une certaine unité dans les définitions de la compétence que l'on peut rencontrer dans la littérature pédagogique. Voici, à titre d'exemples, quelques définitions de la compétence qu'on trouve dans des textes officiels et chez certains chercheurs : 

 

- "Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches" (Décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l'école pour la Belgique francophone).

 

- "Savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources" (Programme de formation de l'école québécoise, 2000).

 

- "Capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations" (Perrenoud, 1997).

 

- Enfin, pour notre part, nous proposions en 1996 : "Le fait de savoir accomplir une tâche".

 

Il y a, certes des différences entre ces définitions. Mais il y a aussi, incontestablement, des points communs importants qui constituent une sorte de consensus sur la notion. On peut les ramener à deux éléments essentiels :

 

1. Une compétence débouche nécessairement sur une action : c'est ainsi qu'on trouve le mot "agir" dans deux des définitions ci-dessus, et le mot "accomplir" dans les deux autres. Bien sûr, l'action dont il est question peut être une action manuelle, mais aussi une action intellectuelle.

 

2. L'action que produit la compétence est utile, fonctionnelle ; elle a un but. Deux définitions parlent de "tâche" et une tâche est une action humaine qui a une utilité, une finalité. Les deux autres parlent d'efficacité ; or il ne peut y avoir d'efficacité que par rapport à un résultat attendu, c'est-à-dire une finalité. En ce sens, ce qu'une compétence est capable de produire, c'est une action visant un but et donc intentionnelle et non pas seulement un comportement. Car un comportement, au sens que le béhaviorisme a donné à ce terme, est une action qui n'est pas nécessairement accomplie en vue d'un but. Dans les célèbres expériences de Pavlov, le chien conditionné salive lorsque l'ampoule s'allume : ce comportement de "salivation" n'est pas accompli en vue d'un but, ce n'est pas une tâche ni une action efficace.

 

En outre la notion de comportement, notamment, comme d'ailleurs celle d'opération (chez Piaget), relève de la psychologie. La notion de tâche, au contraire, est une notion du sens commun. Une tâche a un sens et une fonction au sein des activités socialement reconnues d'une culture donnée. "Savoir gérer une petite entreprise", "savoir résumer un texte", "savoir traduite un texte d'anglais en français", "savoir jouer au tennis", "savoir réduire deux fractions au même dénominateur" : ces compétences, en dépit de leur diversité, sont toutes relatives à des tâches qui ont une fonction dans différents secteurs d'activités : activités économiques, domestiques, scolaires, ludiques, scientifiques, sportives, etc. Et l'on pourrait tout aussi bien trouver des exemples de compétences qui ont une fonction sociale, politique, commerciale, artistique, médicale, technique, etc. Une tâche a une finalité. C'est cette finalité qui constitue son unité et du même coup celle de la compétence.

 

En outre, une compétence est toujours définie par la tâche ou la gamme de tâches qu'elle permet d'accomplir, et non pas par les processus psychologiques ou physiologiques qui doivent être activés dans l'exercice de la compétence : elle peut bien mettre en jeu des connaissance déclaratives, des connaissances procédurales, des automatismes, des raisonnements, des données retenues en mémoire de travail, des schèmes sensori-moteurs, des savoirs, des savoir-faire, des attitudes ou n'importe quel assemblage de ces éléments. Ce n'est jamais par ces éléments qu'on désigne la compétence, mais par la tâche à laquelle elle donne lieu. De plus, c'est cette tâche qui donne à la compétence son unité, tandis que les processus psychologiques et physiologiques engagés sont, eux, multiples et très divers. La compétence est hétérogène par ses constituants et homogène par sa finalité technico-sociale.

 

Ajoutons deux précisions sur le sens que nous donnons au mot "tâche", quand nous disons qu'une compétence est l'aptitude à accomplir une tâche :

 

D'abord, il ne faut pas prendre ici le mot "tâche" avec sa connotation d'activité à laquelle l'individu est obligé ou soumis par le détenteur d'une autorité ou d'un pouvoir. Il doit être pris dans le sens d'activité finalisée, que celle-ci soit choisie par celui qui l'exécute ou qu'elle lui soit imposée.

 

D'autre part, le mot "tâche" peut être pris aussi bien dans le sens d'une activité très partielle (par exemple : faire une multiplication) que dans le sens d'une activité très globale (par exemple : enseigner), laquelle peut, elle-même, être détaillée en une multiplicité de tâches partielles.

 

B) LES INTERÊTS ET LES RISQUES DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES

 

Si la notion de compétence est désormais si répandue, c'est parce que les responsables des systèmes éducatifs voient en elle un ensemble d'avantages. Ce qui est remarquable, c'est que ces avantages sont liés à une définition de la compétence comme capacité à accomplir une tâche ou un ensemble de tâches. Il semble qu'il y ait là un point commun entre les diverses conceptions.

 

Mais, en même temps, les avantages qui sont reconnus à la notion de compétence peuvent différer d'un texte officiel à un autre ou d'un chercheur à un autre, ce qui fait apparaître, à côté du point commun que nous venons de signaler, un certain nombre de divergences.

 

1.    La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens :

 

Comme nous venons de le faire remarquer à propos des tâches, les compétences peuvent se définir à différents niveaux : il y a des compétences très globales et des compétences très partielles. Ainsi, on peut parler de compétence en rapport avec un métier : la compétence de l'horticulteur, la compétence du médecin. Il s'agit alors de la disposition à accomplir une tâche entendue comme la globalité d'une profession.

 

Mais une telle macro-compétence peut se détailler en compétences de niveaux inférieurs (par exemple pour le médecin : établir un diagnostic, prescrire un traitement, etc.), lesquelles à leur tour peuvent se décomposer en micro-compétences : ainsi la compétence "établir un diagnostic" peut se détailler en compétences de niveau inférieur telles que prendre le pouls, exécuter une palpation du foie, examiner la langue, etc.). Il y donc un emboîtement des compétences et les compétences globales se laissent décomposer en compétences qui renvoient à des tâches partielles.

 

Mais cette décomposition a une limite : il faut que la tâche reste une tâche, c'est-à-dire une unité fonctionnelle renvoyant à une finalité.

 

Si on décompose au-delà, on n'a plus que des "comportements", c'est-à-dire ce que le béhaviorisme, dans sa recherche d'une objectivité scientifique maximale, définissait comme "toute réaction musculaire ou glandulaire de l'organisme étudié". La finalité est alors évacuée.

 

On trouve la même difficulté du côté de la psychologie cognitive, dans une optique mentaliste cette fois, lorsqu'elle décompose une activité en opérations mentales dont certaines sont en dessous du seuil de conscience. Une telle analyse est évidemment tout à fait intéressante sur le plan de la compréhension scientifique des mécanismes mentaux engagés par l'exécution d'une tâche. Mais elle ne peut pas nécessairement se traduire sans précaution en préceptes didactiques ; car il y aurait un risque à vouloir entraîner des apprenants à des opérations qui ne seraient que les segments d'une tâche et dont aucune, prise en elle-même, ne renverrait à une finalité. Car si précisément ce sont des opérations élémentaires, le lien qu'elles ont avec la globalité de la tâche dans laquelle elles s'insèrent peut être très obscur aux yeux du novice.

 

Par suite, l'apprenant  peut éventuellement douter de la nécessité d'exercices parcellaires dont il ne voit pas la signification et se demander si le formateur ne l'égare pas dans des efforts inutiles. Va-t-il donner du sens à une activité qui, à elle seule, ne renvoie à aucune fonctionnalité ? Il peut décider finalement de passer outre à l'injonction ou de n'investir dans cet exercice là que le minimum de temps et d'énergie.

 

L'intérêt de la notion de compétence, en tant que disposition à une tâche ayant un sens dans l'univers humain, c'est qu'elle est un garde-fou contre de telles dérives. C'est probablement une des difficultés dans lesquelles est tombée l'approche par "objectifs" qui a longtemps prévalu en pédagogie : on décomposait ce qu'il y avait à apprendre en objectifs aussi élémentaires que possible ; mais, du coup, il arrivait qu'on fasse travailler les élèves sur des opérations trop partielles pour qu'elles aient du sens à leurs yeux. On voit donc toute la différence entre viser un objectif et viser une compétence : en faisant apprendre des compétences, on s'engage à faire travailler les élèves à tout instant sur des activités suffisamment globales, qui ont du sens dans l'univers humain et dont la fonctionnalité apparaît à l'élève.

 

2.    La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants :

 

La compétence, en tant qu'elle débouche sur la réalisation d'une tâche est une disposition à un "faire" et non pas à des connaissances, des représentations, des états physiques ou mentaux. Bien entendu, cette action peut être aussi bien une action intellectuelle qu'une action physique. Dans ce dernier cas, elle portera sur des objets matériels (par exemple : cintrer un tube de cuivre), dans le premier cas sur des objets idéels ou, si l'on préfère, symboliques (par exemple : effectuer une soustraction, rédiger un texte). En fait toutes les tâches sont à la fois intellectuelles et physiques. Ce qui importe ici, c'est que ce sont des actions, et que comme telles elles appellent une mobilisation du sujet pour la réalisation d'un but.

 

Qu'une compétence soit une disposition à un "faire", voilà qui permet d'abord d'instituer une saine hygiène didactique. Son usage doit inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent que les élèves sachent faire à l'issue d'une leçon ou d'un cours.

 

Mais, en plus, la rédaction en termes de compétences de ce qui doit être visé par l'action pédagogique de l'enseignant, devrait inciter celui-ci à multiplier les situations pédagogiques où les élèves doivent être en activité. Ainsi se retrouve, dans l'approche par compétences, l'inspiration des méthodes actives.

 

3.    La définition de la compétence par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens aux savoirs.

 

Puisqu'une tâche est une activité finalisée, ce qu'introduit l'approche par compétence, c'est une finalisation des activités scolaires. Cela signifie que l'on va s'efforcer de faire pratiquer par les élèves des activités qui ont un usage et, plus précisément encore, un usage perceptible par eux.

 

Ce point est essentiel, car pour beaucoup d'acteurs des systèmes éducatifs il constitue un des espoirs qui est au fondement de l'introduction des compétences à l'école. On pense en effet qu'en voyant l'usage qu'il est possible de faire de ce qu'ils apprennent à l'école, les élèves seront plus motivés. L'enjeu n'est rien de moins que la remobilisation des jeunes (des adolescents, notamment) sur l'école et la lutte contre l'échec et le décrochage scolaire.

 

Cette finalisation ou, si l'on veut, cette mise en perspective d'utilisation possible est particulièrement intéressante quand on l'applique au savoir. En ce sens l'introduction de la notion de compétence, en tant qu'elle est une capacité à accomplir une tâche, permet d'introduire une vision renouvelée du savoir. On peut soutenir en effet qu'un véritable savoir n'est pas la simple mémorisation d'un ensemble d'énoncés, mais la capacité de l'élève de donner du sens à cet ensemble. Or une des principales voies pour que l'élève donne sens au savoir, c'est qu'il soit capable d'en faire usage (Rey, 1998). Et poser comme but de l'école l'acquisition de compétences, c'est présenter aux élèves les savoirs dans leur usage possible.

 

Toutefois, il y a deux manières très différentes d'envisager l'usage des savoirs en rapport avec les compétences :

-         On peut en faire un usage pragmatique dans des activités à finalité extra-scolaires ou du moins fonctionnelles. Par exemple, on utilisera les propriétés du rectangle pour calculer la superficie d'un appartement.

 

- On peut faire un usage d'un élément de savoir pour résoudre des problèmes qui sont inhérents au savoir lui-même. Par exemple, on utilisera les propriétés du rectangle pour montrer que tout triangle rectangle est inscrit dans un cercle dont le centre est le milieu de l'hypoténuse.

 

Ces usages sont très différents et impliquent des conceptions tellement différentes des compétences, des savoirs et de l'école que cela mérite que nous nous y arrêtions.

 

Dans la première optique, on peut envisager les savoirs scolaires comme pouvant être utiles aux actions que l'élève devra accomplir, une fois devenu adulte, dans sa vie professionnelle, personnelle, citoyenne, etc. Cette manière de voir permet d'apporter une réponse directe et commode à une question lancinante, celle de savoir à quoi sert l'école.

En outre, elle s'appuie sur l'idée que les élèves seront plus motivés s'ils voient en quoi les savoirs qu'on leur enseigne peuvent s'investir dans des compétences utiles à la vie. Cette perspective est très explicitement celle qui est adoptée par le Programme de formation de l'école québécoise (2001). Mais la plupart des programmes par compétences ont, d'une manière plus ou moins affichée, cette implication : on attend de l'approche par compétences qu'elle contribue à redonner sens aux apprentissages aux yeux des élèves et donc à les remotiver pour le travail scolaire.

 

Pour notre part, nous avons vis-à-vis de cette position une attitude nuancée. Nous reconnaissons qu'il peut être, didactiquement et pédagogiquement, utile de confronter les élèves à des situations qui n'ont pas le caractère artificiel des exercices scolaires et qui, donc, peuvent être des situations de la vie réelle. Car celles-ci sont toujours une grande complexité ; or, comme nous le verrons plus bas, une authentique compétence est une compétence qui permet de s'affronter à des situations complexes et non stéréotypées. En outre nous reconnaissons volontiers que ces situations de la vie réelle peuvent susciter l'intérêt des élèves et provoquer une investissement de l'attention et de l'effort, précisément parce qu'elles sont complexes et non stéréotypées. C'est donc comme outil pédagogique que la référence à la réalité extra-scolaire nous paraît intéressante. C'est pour cela d'ailleurs que les épreuves d'évaluation des compétences que nous présentons plus bas sont en général des évocations de situations et de problèmes de la vie réelle.

 

En revanche, nous ne sommes pas convaincus que l'utilité dans la vie soit le moyen exclusif ni même le moyen par excellence pour motiver les élèves. Car l'usage social des savoirs enseignés à l'école n'est pas toujours perceptible par les élèves.

 

Par exemple l'enseignement de l'histoire, qui a pourtant une utilité sociale directe dans la conduite citoyenne, ne suscite pas pour autant toujours l'enthousiasme des enfants et des adolescents ; il n'est pas avéré, en tout cas, qu'il soit plus mobilisateur que l'enseignement de la chimie ou de la littérature. Cela tient peut-être au fait que la dimension politique de la vie adulte est perçue par la majorité des jeunes comme trop lointaine et trop étrangère à eux. Qu'un enseignement soit lié à des besoins sociaux n'est donc pas toujours une garantie qu'il sera motivant. Au demeurant on peut se demander si ce n'est pas au moins autant le désir que le besoin qui est susceptible de provoquer la volonté d'apprendre et la force de traverser les épreuves et les incertitudes qui caractérisent le processus d'apprentissage.

 

Indépendamment de nos réserves sur ce qui motive vraiment les élèves, nous avons également des réserves à l'égard de la position qui consisterait à considérer que les savoirs enseignés à l'école doivent être directement utiles dans la vie. Car si l'on ne prend en compte, dans un savoir, que ce qui est utilisable pratiquement, on risque de l'amputer de sa partie la plus significative. Dans la présentation qu'on en fera aux élèves, on mettra l'accent sur les résultats utilisables et on laissera de côté les preuves rationnelles et empiriques qui les valident. Or cette démarche de preuve, ces explications et justifications sont, au sein du savoir, ce qui rend le monde intelligible et ce qui conduit l'élève à élargir l'expérience individuelle qu'il a du monde naturel et du monde humain. C'est en cela que le savoir est libérateur et qu'il constitue une "compétence".

 

En outre, si on voulait réduire l'enseignement scolaire aux seuls savoirs qui peuvent entrer comme constituants dans des compétences utiles à la vie, il faudrait au préalable déterminer les compétences qui sont "utiles à la vie". Or cela n'est pas si facile : nous vivons dans une société dans laquelle les modes de vie, les activités professionnelles, les statuts sociaux, les pratiques quotidiennes varient énormément selon l'âge, le sexe, la classe sociale, les traditions familiales et ultimement le projet individuel de vie. La variété des situations que peut rencontrer aujourd'hui, dans nos sociétés, un individu adulte est telle qu'il est bien difficile de "fixer" les besoins sociaux et les compétences susceptibles d'y répondre. Y mettra-t-on  la conduite automobile, la compétence à lire un contrat, la compétence à s'occuper d'un nourrisson, la prévention des maladies sexuellement transmissibles, la gestion d'un budget familial, la compétence à goûter l'art contemporain, etc. ? La tentation est forte de répondre qu'il faut tout cela et bien d'autres choses encore. Mais le temps scolaire n'étant pas infini, il faudra bien faire des choix, décider de priorités. Selon quels critères le fera-t-on ? Préférera-t-on, à l'école, développer la compétence à lire les grandes œuvres de la littérature classique ou la compétence à faire des placements financiers profitables ?

 

Quel organisme, quelle instance politique (car on voit que c'est finalement une question politique) pourrait légitimement établir une liste des priorités en matière de besoins sociaux ? Il y a là, on le voit, le risque d'une dérive totalitaire : il serait dangereux et abusif qu'un pouvoir décide des manières de conduire sa vie et des compétences qui y sont attachées.

 

Au total, il ne semble pas satisfaisant de réduire les savoirs enseignés à l'école aux seuls éléments qui alimenteraient des compétences utiles à la vie. D'abord parce qu'il n'est pas sûr que cela produirait l'effet attendu, c'est-à-dire une remotivation des jeunes pour les activités scolaires, ensuite parce que cela conduirait à amputer les savoirs de ce qui fait leur aspect critique et libérateur, enfin parce qu'il est à la fois difficile et dangereux de fixer pour tous les membres d'une société les compétences "utiles à la vie".

 

Pour toutes ces raisons, il nous paraît plus intéressant, chaque fois que c'est possible, de mettre en place la deuxième des perspectives que nous avons annoncée plus haut, c'est-à-dire celle pour laquelle on pourrait inviter les élèves à faire usage du savoir, mais un usage en quelque sorte interne à lui-même.

 

Car si l'on veut voir dans la connaissance une véritable activité intellectuelle de l'élève et non pas seulement un fait de psittacisme, il faut admettre que toute connaissance comporte en elle-même des compétences qui lui sont inhérentes. Elles sont de plusieurs ordres :

 

-         D'une part, un savoir, contrairement à la présentation qui en est parfois faite, n'est pas seulement une accumulation d'énoncés de faits. Les énoncés ont des liens entre eux, ils ont une cohérence telle que certains d'entre eux peuvent être reconstruits à partir d'autres. En ce sens un savoir, si du moins il n'est pas un savoir mort, "fonctionne". Cela signifie que s'approprier ce savoir, c'est reconstruire intellectuellement les liens qui existent entre les énoncés : il y a là, indéniablement, une compétence.

 

-         D'autre part, pour que les élèves puissent avancer dans le savoir, il faut qu'ils aient automatisé un certain nombre de procédures : ce sont des opérations élémentaires, des mises en œuvre de définitions, de résultats courants, qui vont permettre de libérer la capacité attentionnelle pour des tâches nouvelles. En ce sens, un savoir exige la mise en œuvre de compétences élémentaires (même si, comme nous le montrerons plus loin, ces compétences élémentaires ne sont pas les plus intéressantes).

 

-         Enfin, au sein d'un savoir, une connaissance (qu'il s'agisse d'un énoncé ou d'un concept) trouve souvent son utilité dans la résolution de problèmes propres à ce savoir. Cet aspect des connaissances, très visible dans le domaine de l'école, se retrouve dans le champ du savoir scientifique en train de se faire. Car celui-ci se développe progressivement en réponse aux difficultés et aux problèmes qui surgissent en son sein. Par suite les concepts y sont élaborés en vue de résoudre ces problèmes. C'est particulièrement remarquable en mathématiques, (cf. par exemple les nombres irrationnels). Mais c'est le cas aussi des autres sciences : en biologie, par exemple, même si des cellules végétales sont observées dès le 17ème siècle,  la notion de cellule n'apparaît véritablement comme modèle explicatif qu'au 19ème siècle pour répondre à un certain nombre de questions qu'on se pose sur la fécondation et la reproduction (on pourra consulter sur cet exemple l'ouvrage de G. Canguilhem (1965). Un concept scientifique ne se définit pas seulement par les relations logiques qu'il entretient avec les autres concepts de la théorie, il est aussi un outil intellectuel servant à accomplir des tâches explicatives que se donne la science. En ce sens, comprendre ce concept, c'est détenir une compétence.

 

C'est d'ailleurs par référence à cette instrumentalité des concepts scientifiques que se développe la didactique constructiviste et même plus précisément la didactique de la "situation-problème", comme nous le verrons dans le dernier chapitre.

 

Pour conclure ce développement sur l'apport de la notion de compétence à l'émergence du sens des savoirs, disons que l'approche par compétence peut en effet favoriser une entrée plus dynamique dans le savoir, en montrant à l'élève l'usage qu'il peut en faire. Encore faut-il que cet usage ne mène pas à une instrumentalisation du savoir qui en serait le dévoiement. Faire apprendre les savoirs comme des compétences, ce n'est pas en utiliser quelques résultats pour répondre à des besoins de la vie pratique, c'est montrer que, dans un savoir, les définitions, les distinctions conceptuelles, les affirmations, les développements théoriques, les expérimentations, etc., sont des instruments pour résoudre des problèmes qui se posent en son sein.

 

 

4. L'approche par compétence redonne à l'apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet.

 

Comme nous venons de le voir, un savoir authentique se présente comme un ensemble de compétences. Dans les limites de cet usage, savoir et compétence sont deux mots qu'on pourrait utiliser l'un pour l'autre.

 

Il y a pourtant une différence de connotation. Lorsqu'on parle d'un "savoir", on pense plutôt à l'objet social, fait de tous les livres, publications, pensées collectives qui en constituent les pièces. En revanche parler de ce savoir comme d'une "compétence", c'est mettre l'accent sur la capacité d'un sujet de faire fonctionner ce savoir. La notion de compétence évoque dans ce contexte, non seulement comme nous venons de le montrer l'opérationnalisation du savoir, mais une opérationnalisation acquise par un sujet, et donc une qualité que possède ce sujet. Elle lui est intrinsèque.

 

En ce sens, faire apprendre des compétences, c'est provoquer une modification du sujet ou, au moins, de son organisation cognitive. Ainsi il y a une affinité entre l'approche par compétences et la conception constructiviste de l'apprentissage. Car, dans cette conception, l'apprentissage est conçu, non pas comme l'enregistrement par un sujet qui resterait identique à lui-même d'un ensemble d'informations, mais comme une transformation de la structure cognitive du sujet. Parler d'apprentissage de savoirs autoriserait (sans toutefois l'imposer) une conception de l'apprentissage comme un processus en lequel le sujet reçoit de l'extérieur un certain nombre d'éléments (données, concepts, discours) qu'il conserve. Parler d'apprentissage de compétences, c'est poser que le processus d'apprentissage est une modification en profondeur du sujet.

 

Or si l'on admet cette conception, on doit admettre du même coup que le processus d'apprentissage prenne du temps. Une modification globale de l'organisation mentale du sujet ne saurait s'opérer en quelques heures, ni même en quelques semaines. Elle s'étale nécessairement dans la durée. C'est peut-être la raison profonde pour laquelle l'introduction de la notion de compétence dans le curriculum scolaire s'est faite, dans de nombreux pays, conjointement à une organisation de la scolarité en cycles pluri-annuels. Un cycle de deux ou trois ans permet d'engager une transformation cognitive des élèves en profondeur, beaucoup plus que ne pouvait le faire la division en années. C'est d'ailleurs à l'occasion de la mise en place des cycles  que sont apparues, en France (1991), les listes de compétences pour l'école primaire.

 

5. L'approche par compétences peut contribuer à réduire la sélectivité de l'école.

 

On sait combien l'école, du moins dans certains pays, peut être sélective. Des études de Hutmacher (1993), Crahay (1996) et  Perrenoud (1998) ont fait apparaître et dénoncé une véritable culture de l'échec. Elle se manifeste par le fait qu'un enseignant qui ferait réussir tous ses élèves risquerait de passer aux yeux des parents, des élèves, de ses collègues, de ses supérieurs hiérarchiques et finalement à ses propres yeux, pour une personne laxiste, démagogique ou non compétente. Comme l'ont montré un certain nombre d'études, quelle que soit la qualité scolaire des élèves et de leurs travaux, il y a une tentation forte de reconstituer une distribution des résultats selon une courbe qui a l'allure d'une courbe de Gauss.  Tout se passe comme s'il était inévitable, quelle que soit la nature de l'exercice proposé, qu'il y ait seulement un petit nombre d'élèves qui obtiennent un score très satisfaisant et un nombre non négligeable qui soit en dessous de ce qui est jugé acceptable, tandis que la majorité obtient un score moyen.

 

Est-ce vraiment inévitable ? Notons d'abord que si les résultats à un exercice scolaire se répartissent selon une distribution gaussienne, ce n'est pas parce que les enseignants "arrangeraient" intentionnellement les notes. En règle générale, les notes qu'ils attribuent aux élèves correspondent bien à des caractéristiques effectives des travaux réalisés par ceux-ci. L'opération qui mène à la sélectivité  n'est pas accomplie au stade de la notation. Elle se joue plutôt, en amont, dans les questions que l'enseignant pose et dans les critères de notation qu'il adopte. C'est par le choix de questions  ou de critères à fort impact discriminateur que sont obtenus ces résultats.

 

Il n'y a pas lieu d'imputer cette façon de faire à une volonté délibérée des enseignants de fabriquer de l'échec. Elle est plutôt l'effet d'une conception collective et souvent non consciente de ce que doivent être l'évaluation et le fonctionnement de l'école.

 

Or si l'on choisit d'enseigner des savoirs, au sens traditionnel (que nous réfutons) d'accumulation de données et d'énoncés, il est facile d'émettre vis-à-vis des élèves des exigences à fort effet discriminateur. En effet, dans la logique quantitative d'un savoir considéré comme un empilement d'informations, il est toujours possible d'exiger de l'élève la connaissance de détails supplémentaires, et cela à l'infini.

 

Il est probable que les responsables éducatifs de certains pays ont voulu, en promulguant des référentiels de compétences pour l'école, réduire cette dérive.

 

D'une part, en effet, comme nous l'avons vu, la notion de compétence se réfère à celle de tâche. En assignant à l'école la mission de faire que les élèves soient capables d'accomplir, à un niveau donné du cursus, une nombre fini de tâches, on peut espérer arrêter ou, du moins, réduire l'inflation des connaissances exigées des élèves. En proposant une liste de compétences raisonnablement définies, on veut ramener ce qui doit être obtenu des élèves à l'essentiel. Dans le même mouvement, on peut exiger que cet "essentiel" soit réellement acquis par tous. C'est cette idée qui est évoquée dans la notion de "socle" de compétences en Belgique et sans doute aussi, ailleurs, dans celle de "compétence-clé".

 

De fait, l'introduction de la notion de compétence peut jouer ce rôle en définissant ce qui est exigé à l'école non pas par une accumulation de connaissances, mais par la maîtrise de démarches. Il y a bien là, en effet, un retour à l'essentiel, non pas seulement au sens quantitatif du terme, mais dans une optique épistémologique, puisque, comme nous l'avons dit, posséder un véritable savoir, c'est en fait posséder un ensemble de compétences.

 

En outre, puisqu'une compétence se manifeste par l'accomplissement d'une tâche, on pourrait espérer une évaluation plus certaine et plus transparente : la tâche est réalisée ou elle ne l'est pas. Ainsi l'évaluation de compétences devrait permettre de réduire les pratiques discriminatrices reposant sur des critères obscurs ou mal explicités.

 

Toutefois, il nous faut dire d'emblée qu'un certain nombre de caractéristiques de la notion de compétences que nous allons faire apparaître dans la suite font que l'évaluation des compétences n'est pas aussi simple que nous venons de le décrire. Contrairement à ce qu'ont pu penser un certain nombre de responsables éducatifs, l'approche par compétences ne suffit pas, par elle-même, à éliminer le risque d'une forte sélectivité des évaluations scolaires. Nous y reviendrons.

 

C) LE PROBLEME DE L'APPRENTISSAGE ET LES DIFFÉRENTS DEGRÉS DE COMPÉTENCE

 

 Dans une pédagogie par compétences, la question essentielle est évidemment de savoir comment les faire apprendre par les élèves. C'est une question difficile à laquelle nous consacrerons le chapitre 4. Mais le simple fait de la poser dès maintenant joue un rôle d'analyseur vis-à-vis de cette notion et nous conduit à effectuer des distinctions plus fines en son sein. Nous allons être amenés à distinguer plusieurs degrés de compétences en fonction d'une part du caractère simple ou complexe de la tâche et d'autre part de la plus ou moins grande nouveauté de la tâche pour l'individu. 

 

1. Trois degrés de compétences

 

Entraîner des élèves à exécuter une opération (ou une suite d'opérations) en réponse à une question donnée ne pose pas de problème particulier. Il est ainsi possible d'obtenir d'élèves de l'enseignement primaire qu'ils exécutent les opérations nécessaires pour effectuer une multiplication, les opérations nécessaires pour accorder le verbe au sujet, celles nécessaires pour mettre à la forme interrogative une phrase affirmative, etc.

Pour rendre compte du processus d'apprentissage qui permet d'acquérir de telles "compétences", le béhaviorisme propose un modèle explicatif : c'est le renforcement qui lie l'exécution d'une réponse à l'apparition d'un stimulus. Il faut cependant noter que la plupart des compétences ainsi apprises à l'école consistent en des opérations mentales et ne se traduisent en comportements observables que d'une manière très indirecte. Malgré cette réserve, l'apprentissage d'une compétence est bien le processus qui lie une opération ou un ensemble d'opérations à une situation ou une type de situations, ces situations s'annonçant par un signal connu du sujet et qui va jouer le rôle de stimulus. Ainsi, en première analyse, la compétence n'est rien d'autre que ce lien.

 

Toutefois, bien qu'elle permette une stratégie d'apprentissage très sûre, cette conception de ce qu'est une compétence est très restrictive par rapport à la définition que nous en avons donnée et par rapport aux intérêts que nous en attendions. Car ramené à un comportement acquis par renforcement, l'acte sur laquelle débouche la compétence ainsi conçue n'est plus finalisé : or un des ressort particulièrement prometteur de l'approche par compétences est de mettre le sujet dans une activité autonome en laquelle il se manifeste comme autre-chose qu'un mécanisme et en laquelle il choisit d'accomplir une action en rapport avec un but. C'est ce même rapport à un but perçu par le sujet qui peut également servir de moteur motivationnel pour ce dernier. Enfin, réduit à un comportement stéréotypé, l'action pourrait être décomposée en actes aussi parcellisés que l'on veut ; comme nous l'avons remarqué plus haut, une décomposition des actes trop poussée débouche sur des actes élémentaires qui n'ont plus de sens pour le sujet apprenant.

 

En outre, cette conception de ce qu'est une compétence semble trop distante du sens habituel qu'on donne à ce mot. Quand, dans le langage courant, on dit que quelqu'un est compétent dans un domaine, on veut dire, non pas seulement qu'il est capable d'accomplir un acte en réponse à un signal, mais beaucoup plus et notamment :

- qu'il possède toute une gamme de ces compétences élémentaires (comportementales, stéréotypées et automatisées) que nous venons d'indiquer ;

-         qu'il est capable de choisir, dans ce répertoire de procédures automatisées, celle qui convient à un problème ou une situation.

 

-         L'élément nouveau que nous introduisons ici, c'est l'idée de choix par le sujet en fonction d'un jugement sur une situation inédite.

 

Mais on peut faire encore un pas de plus et considérer qu'une compétence digne de ce nom consiste, en réponse à une tâche non seulement inédite mais aussi complexe, à choisir et combiner plusieurs des procédures élémentaires ci-dessus évoquées. Ce que nous introduisons ici c'est l'idée d'une complexité de la situation et de la multiplicité des procédures élémentaires à mobiliser. C'est aussi, du même coup, la nécessité de combiner ces procédures, c'est-à-dire d'organiser leur exécution selon un ordre et éventuellement de les adapter les unes aux autres.

 

Au total, une authentique compétence est la capacité à répondre à des situations complexes et inédites par une combinaison nouvelle de procédures connues ; et non pas seulement à répondre par une procédure stéréotypée à un signal préétabli.

 

Si l'on reprend ces distinctions, on peut finalement distinguer trois degrés de compétences, tout en restant au sein de la définition proposée  au début de ce chapitre :

 

1) Savoir exécuter une opération (ou une suite prédéterminée d'opérations) en réponse à un signal (qui peut être, en classe, une question, une consigne, ou une situation connue et identifiable sans difficulté ni ambiguïté) ; nous parlerons alors de "procédure" ou encore de "compétence élémentaire". Dans la littérature nord-américaine, on parle parfois à ce propos d'"habiletés".

On pourrait d'ailleurs refuser le nom de "compétence" à ce premier degré, car on n'y trouve pas encore la confrontation avec une situation nouvelle. C'est pour cela que nous préférons  parler dans ce cas de "procédure élémentaire" ou de "procédure automatisée". Si l'on tient à l'appellation de "compétence", alors nous souhaitons, pour notre part, qu'on précise "compétence élémentaire" ou "compétence de premier degré".

 

2) Posséder toute une gamme de ces compétences élémentaires et savoir, dans une situation inédite, choisir celle qui convient ; là une interprétation de la situation (ou comme nous le dirons plus bas un "cadrage" de la situation) est nécessaire ; nous parlerons donc de "compétence élémentaire avec cadrage" ou de "compétence de deuxième degré".

 

3) Savoir choisir et combiner correctement plusieurs compétences élémentaires pour traiter une situation nouvelle et complexe. Nous parlerons alors de "compétence complexe" ou de "compétence de troisième degré".

 

On voit nettement que l'on retrouve, dans cette distinction de trois degrés de compétence ou, mieux encore dans la distinction entre le premier degré d'une part et d'autre part le deuxième et le troisième, la tension que nous signalions au début de ce chapitre. D'un côté en effet, l'organisation scolaire requiert qu'on fasse apprendre des compétences dont les effets soient communicables et qui renvoient à des tâches relativement standardisées : c'est cette inspiration que l'on trouve dans les compétences de premier degré. Mais en même temps, une compétence authentique est habituellement perçue, à l'école aussi bien que dans le monde du travail, comme la capacité à affronter des situations originales et complexes : dès lors le sujet, pour être reconnu comme compétent, doit pouvoir interpréter la situation originale à laquelle il est confronté. C'est cet aspect de la compétence qu'on trouve dans les compétences du deuxième et troisième degrés.

 

Cette opposition entre le premier degré et les deux autres et cette tension dans la conception même de la compétence ne sont pas spécifiques à l'approche par compétences. Elles renvoient en fait à une difficulté structurelle propre à toute situation d'enseignement.  D'un côté, il semblerait juste, du moins en première analyse, de n'interroger un élève que sur ce qu'on lui a explicitement enseigné. C'est la condition principale de ce que le didacticien des mathématiques Brousseau appelle le contrat didactique. Dans cette perspective, il ne faudrait demander aux élèves que de répondre par des actes préalablement appris à des questions ou des signaux également préétablis. Envisager les compétences du seul point de vue du premier degré répond à cette exigence.

Mais en fait la scolarisation vise des exigences plus hautes. On voudrait que l'élève soit capable de répondre adéquatement, non seulement aux problèmes qui ont fait l'objet d'un traitement spécifique en classe et pour lesquels on a donné explicitement aux élèves un algorithme de résolution, mais aussi à des problèmes différents, originaux, inédits, ou en tout cas pour lesquels on n'a pas préalablement fait apprendre de réponse standardisée par les élèves. Par là, on transgresse continûment le contrat didactique.

La notion de compétence porte en elle ces deux axes opposés, mais indissociables, de la demande faite aux élèves à l'école.

 

Nous devons souligner d'autre part que la distinction entre les trois degrés de compétence est relative aux individus concernés et non pas à la définition de la compétence en elle-même. Ce qui est une compétence de deuxième degré pour un sujet, parce qu'il doit choisir par lui-même ce qu'il doit faire pour répondre à une situation nouvelle pour lui, peut être une compétence de premier degré (procédure automatisée) pour un autre. Imaginons un exercice scolaire qui aurait la forme suivante : "Un enfant a 14 euros, il veut acheter un objet qui coûte 21 euros. Combien doit-il demander à ses parents ?" Pour un adulte, ce problème n'engage qu'une procédure automatisée, car il sait d'emblée, sans avoir besoin d'une réflexion spécifique, que c'est la soustraction "21 - 14" qui le conduira à la réponse. Un élève de 7 ans qui vient d'apprendre la soustraction devra analyser la situation évoquée, et il ne sera pas nécessairement évident ni immédiat à ses yeux que c'est la procédure de la soustraction qui convient ici, surtout s'il a de la soustraction une représentation limitée du type : soustraire, c'est avoir une collection d'objets et enlever un certain nombre d'entre eux. Car dans l'exemple proposé, l'enfant n'a pas à enlever quoi que ce soit au nombre d'euro qu'il possède : au contraire, il faut qu'il en ajoute de nouveaux.

 

2. Les degrés de compétence rencontrés dans les référentiels officiels.

 

 Comme nous venons de le souligner, ce n'est pas en elle-même, mais par rapport à une personne, qu'une compétence est d'un degré ou d'un autre. Car telle tâche pourra être accomplie d'une manière automatisée par telle personne, alors qu'elle exigera d'une autre un travail spécifique d'interprétation de la situation. Si l'on prend cette remarque à la lettre, il n'y a pas de sens à chercher de quel degré sont les compétences qu'on peut trouver dans les programmes ou référentiels de différents pays.

Toutefois, sans vouloir négliger les variations individuelles, il est indéniable qu'il y a des constantes de fonctionnement mental chez les élèves qui se trouvent à un niveau donné du cursus scolaire. Ce qui fait que, par rapport à des élèves d'un niveau déterminé, on peut dire si une compétence est de premier, deuxième et troisième degré. Soit par exemple la compétence "Utiliser de manière appropriée les signes de ponctuation  : [mettre un] point en fin de phrase" qu'on trouve dans les Socles de compétences belges. On peut estimer que c'est une compétence de premier degré pour des élèves de fin du secondaire. En revanche, il faut plutôt y voir une compétence de deuxième degré pour des élèves de deuxième ou de troisième année de primaire ; car elle exige une identification d'un groupe de mots comme étant une phrase (ce qui n'a rien d'automatique pour les élèves de ce niveau) et donc une interprétation de la situation langagière en face de laquelle ils se trouvent.

 

Mais il y a autre chose qui apparaît lorsqu'on examine en détail les référentiels de compétences de différents pays. C'est ce que nous avons fait pour trois référentiels francophones que nous évoquions dans l'introduction : la liste des "Compétences à acquérir à la fin de chaque cycle de l'école primaire" (France), les Socles de compétences belges et le Programme de formation de l'école québécoise.  

 

 Pour une présentation détaillée de cette étude, on pourra consulter l'article de Rey (2001). Mais ce qui est remarquable et qui nous intéresse ici, c'est que la formulation qui est donnée de certaines compétences induit d'emblée le degré auquel elles renvoient parmi ceux que nous avons indiqués ci-dessus.

 

En effet, on y trouve d'une part des compétences qui renvoient à des tâches standardisées (ou standardisables) et qui, pour une compétence donnée, exigent une opération ou un ensemble d'opérations toujours identiques. On peut alors entraîner les élèves à cette opération ou suite d'opérations. Une automatisation est possible, et on se trouve alors face à des compétences qui sont de premier degré ou du moins qui peuvent le devenir pour tout individu après entraînement.

 

D'autre part, on trouve des compétences qui, de par la formulation qui en est faite dans les référentiels, s'ouvrent sur une quantité très grande, voire potentiellement infinie, de situations différentes les unes des autres. Pour celles-là, pas de méthode, d'opérations ou de démarche qui s'appliqueraient à toutes ces situations. Il subsiste une part d'interprétation de la situation, interprétation qui est nécessaire pour savoir quelles procédures il va falloir mobiliser dans cette situation-là.

 

Présentons quelques exemples de chacune de ces catégories :

1) "Savoir déchiffrer un mot inconnu sans hésiter" (France p. 96)

2) "Tracer des figures simples" (Belgique, p. 29).

3) "Décomposer des nombres en facteurs premiers" (Belgique, p. 26)

4) Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication (Belgique, p. 18)

5) Exploiter l'information (Québec, p. 17)

6) Savoir repérer et représenter les éléments significatifs d'une situation (France, p. 86)

7) Lire des textes variés (Québec, p. 75)

8) Résoudre des problèmes (Québec, p. 19)

 

Dans les compétences 1), 2) et 3) les actions évoquées sont standardisées et la catégorie d'objets sur lesquels elles portent est bien délimitée (dans les exemples ci-dessus : mots inconnus, figures simples, nombres). Pour chacune de ces actions, un algorithme conduisant à la réponse juste peut être défini et il est possible d'entraîner les élèves à cette suite d'opérations. Cela n'exclut pas que cet entraînement soit difficile et qu'à telle ou telle étape de l'apprentissage, l'élève ait besoin de réfléchir à la situation qui lui est présentée et qu'il puisse hésiter sur les règles qu'il doit appliquer dans ce cas-là : pour l'élève qui se trouve à cette étape-là, la compétence est incontestablement de deuxième ou de troisième degré. Mais, il est possible, au terme de l'entraînement, d'arriver à une suite d'opérations uniformes pour toutes les situations auxquelles la compétence s'applique (et par conséquent à un premier degré de compétences).

 

En revanche, les exemples 4), 5), 6), 7) et 8) présentent des actions qui sont peu standardisées : elles peuvent changer sensiblement de formes selon les circonstances dans lesquelles on les exécute. Ainsi la lecture, même si elle comporte un fond de technicité uniforme, peut mobiliser des stratégies sensiblement différentes selon le type de texte qu'on a à lire et selon le projet du lecteur.

 

De même sous l'expression "Exploiter l'information" on peut trouver des actions très différentes les unes des autres. Quant à la catégorie d'objets sur laquelle porte l'action, elle n'est pas délimitée, car elle peut rassembler des objets très divers. C'est le cas des "textes variés" dont il est question dans un des exemples et où l'énoncé même reconnaît qu'il s'agit d'une catégorie ouverte. C'est le cas encore plus dans l'exemple "résoudre des problèmes" en lequel la notion de problème est présente, notion courante dépourvue de caractères précis et porteuse de grandes ambiguïtés. Dans tous ces exemples, on a affaire à des compétences qui sont intrinsèquement de deuxième ou de troisième degré, quel que soit l'individu concerné (du moins en milieu scolaire).

 

Mais ces exemples permettent de mener l'analyse un peu plus loin et de faire apparaître une nouvelle distinction parmi les compétences qui sont intrinsèquement de deuxième ou de troisième degré. Reprenons les exemples 4) à 8). Il y a lieu d'établir une subdivision parmi ces compétences, même si elles ont en commun d'être des aptitudes à affronter une gamme large de situations.

 

En effet les unes décrivent une action qui doit être adaptée à des situations singulières constamment nouvelles : c'est le cas de "Orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication ", de "Lire des textes variés " ou encore de "Savoir repérer et représenter les éléments significatifs d'une situation ". L'action elle-même comporte des procédures, certes multiples, mais dénombrables et descriptibles. Mais le choix des procédures à sélectionner dans une situation particulière relève du sujet qui doit donc faire preuve de discernement.

 

D'autres compétences, au contraire, n'évoquent pas cette part d'adaptabilité abandonnée au sujet, mais évoquent plutôt l'hypothèse d'une structure mentale unique qui serait agissante dans toute une gamme de situations. C'est le cas pour "Exploiter l'information" ou encore pour "Résoudre des problèmes ".

 

Les premières sont vraiment des compétences de deuxième ou de troisième degré, en ce sens qu'elles renvoient à des situations ouvertes. Nous les appellerons "compétences à situations ouvertes".

 

Les secondes relèvent plutôt de ce qu'on appelle parfois des "capacités générales". Leur statut et leur nature comportent certaines difficultés. Par exemple la compétence "savoir résoudre des problèmes" semble présupposer que tous les problèmes qu'on peut rencontrer auraient une structure commune ou au moins quelque-chose en commun qui ferait qu'une même démarche de la part du sujet ou une même structure mentale chez lui serait efficace dans tous les cas. Cela fait beaucoup d'hypothèses et surtout d'hypothèses incertaines. Même si l'on s'en tient à un seul domaine disciplinaire (par exemple les mathématiques), il ne semble pas que tous les problèmes aient une même organisation épistémologique.

 

En tout cas, il est clair qu'ils ne relèvent pas d'une démarche unique. Les démarches de résolution de problème qui sont présentées dans certains référentiels (le Programme de l'école québécoise par exemple) ne suffisent évidemment pas à résoudre n'importe quel problème de mathématiques : il faut en plus connaître les parties de la discipline mathématique dont chaque problème relève.

 

Enfin, il n'est pas certain qu'il existe un schème intellectuel, une opération logique ou une structure mentale (peu importe le nom qu'on lui donne), du côté du psychisme du sujet, qui permette de résoudre tous les problèmes. Au demeurant, même s'il y avait une telle structure mentale qui s'appliquerait à tous les problèmes, voire à une catégorie d'entre eux, il faudrait que cette structure, dont l'apprentissage se serait fait sur certains problèmes, puisse se transférer aux autres problèmes relevant de la même structure. Les difficultés bien connues du transfert rendent peu probable cette éventualité.

 

Il y a donc, sur ces compétences qui présupposent une structure commune à toute une catégorie d'action, une triple incertitude, épistémologique, psychologique et pédagogique. Pour une critique détaillée de ces "capacités générales" on pourra consulter l'ouvrage de Rey (1996).

 

En revanche les compétences que nous venons d'appeler "compétences à situations ouvertes" représentent typiquement des compétences de deuxième ou de troisième degré. Or elles sont nombreuses dans les référentiels officiels. On peut s'en convaincre en constatant la très grande fréquence d'apparition, dans la formulation de ces compétences, d'expressions comme "qui convient", "pertinent", "convenable", "adéquat", "en fonction de", "à bon escient", "d'une manière adaptée",  "approprié", etc.

 

Dans les Socles de compétences belges par exemple, tout se passe comme si les auteurs avaient considéré que l'acquisition des procédures élémentaires allait de soi et qu'il était inutile de les rappeler : c'est ainsi que la maîtrise des opérations arithmétiques élémentaires n'est pas mentionnée explicitement. Le texte passe le plus souvent directement à la mise en œuvre de ces procédures de base dans des situations dans lesquelles il s'agit de reconnaître l'opportunité de leur usage. Par exemple : "Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées" (Compétences de mathématiques, p. 27). On voit là que les procédures élémentaires "effectuer des opérations" sont immédiatement couplées avec leur mise en œuvre dans des situations variées. Il semble que les auteurs aient pensé qu'une vraie compétence, digne de ce nom, ne pouvait se limiter à l'effectuation de l'opération arithmétique, mais devait comprendre l'identification, dans une situation nouvelle pour l'élève, de l'opportunité de l'opération. On trouve la même inspiration dans les Compétences de français, avec par exemple la compétence suivante (p. 19) : "Relier les informations significatives du message à ses connaissances et à d'autres sources".

 

3.    Les problèmes d'apprentissage des compétences de deuxième et de troisième degrés

 

Il est clair désormais que les "compétences élémentaires avec cadrage de la situation " et les "compétences complexes" correspondent mieux à ce qu'on appelle ordinairement compétence que les procédures de base. Or ce sont elles qu'on rencontre le plus dans les référentiels officiels.

 

Toutefois si l'école a, comme nous l'avons dit, une stratégie d'apprentissage pour les compétences de base, les choses sont plus floues pour les compétences du deuxième et du troisième degré.

 

Le processus d'apprentissage des compétences ainsi définies est beaucoup plus difficile à modéliser et aussi plus difficile à provoquer. Pour y parvenir les enseignants s'efforcent souvent de multiplier l'entraînement à des compétences partielles, puis à des combinaisons de plus en plus complexes et diverses de celles-ci. Mais un certain nombre d'élèves n'arrivent jamais par ce moyen à répondre adéquatement à des situations trop différentes de celles sur lesquelles ils ont été entraînés.

 

Il semble que le point nodal de ce problème soit la possibilité pour l'élève d'interpréter la situation nouvelle à laquelle il est confronté, afin d'y saisir une occasion d'usage de procédures connues. L'intérêt de concevoir des épreuves susceptibles d'évaluer l'acquisition de compétences ainsi conçues peut apporter des indices intéressants sur les processus de leur apprentissage. C'est ce que nous verrons dans les chapitres suivants

 

 

 

D) DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE ET DEGRÉS DE COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL -           Définition : Une compétence est le fait de savoir accomplir efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant un but.   -           Intérêt de l'approche par compétences, à l'école : - Elle évite la parcellisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves. - Elle incite à l'apprentissage en situation active. - Elle redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires. - Elle contribue à faire de l'apprentissage une transformation en profondeur du sujet apprenant. - Elle peut contribuer à réduire la séléctivité scolaire et la "culture de l'échec.   -           Trois degré de compétences : Compétence de premier degré : Savoir exécuter une action en réponse à un signal préétabli, après entraînement ; appellation : compétence élémentaire ou procédure.   Compétence de deuxième degré : Savoir choisir, parmi les procédures qu'on connaît, celle qui convient à une situation ou à une tâche non connue ; appellation : compétence élémentaire avec interprétation (ou cadrage) de la situation   Compétence de troisième degré Savoir, parmi les procédures qu'on connaît, choisir et combiner celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe ; appellation : compétence complexe.   -           Les compétences dans les référentiels officiels : Ils mettent en avant les compétences de deuxième et de troisième degrés : des compétences dans lesquelles il ne suffit pas de posséder des éléments de savoir et des procédures, mais il faut savoir les mobiliser dans des situations inédites et souvent complexes.

 

 

CHAPITRE 2 :  EVALUER DES COMPETENCES

 

 

L’introduction de la notion des compétences dans les référentiels de nombreux pays soulève directement la question de l’évaluation.  Si l’on désire amener les élèves à maîtriser des compétences et si c’est en termes de compétences que se définit désormais ce que les élèves doivent acquérir, il est impératif de construire des instruments permettant de les évaluer effectivement.

 

La revue de la littérature sur cette question est paradoxalement peu fournie et il est interpellant de constater que de grands organismes tel que l’OCDE pratiquent leurs évaluations internationales sans tenir compte de l’approche par compétences.

 

Or l’élaboration d’instruments qui évaluent effectivement des compétences comporte des enjeux importants.  L’approche par compétences se situe dans le cadre de réformes qui visent une transformation profonde des pratiques enseignantes.

 

Le rôle de l’enseignant n’est plus de faire acquérir des « savoirs » et des « savoir-faire » au sens traditionnel que l’on donne à ces expressions, c’est-à-dire des énoncés disjoints et des procédures.  Il s’agit désormais que l’élève soit capable de mobiliser ces énoncés et ces procédures dans des situations complexes et nouvelles.  A vrai dire, l’école a toujours eu comme but que les élèves utilisent dans des situations inédites les « savoirs » et les « savoir-faire » qu’il y avaient appris.  Mais elle ne se préoccupait pas systématiquement de former les élèves à cette mobilisation, ni de vérifier qu’ils en étaient capables.  Le monde éducatif avait et a encore tendance à « faire le pari du transfert des apprentissages », c’est-à-dire à faire acquérir des énoncés et des procédures en présumant que, par ce seul fait, les élèves sauront par eux-mêmes les mobiliser quand il faut.  Or, les exigences de notre société actuelle entraînent la nécessité de former nos élèves à mobiliser leurs savoirs et savoir-faire pour réaliser des tâches, pour résoudre des problèmes.  L’accent n’est plus mis sur une acquisition des savoirs ou savoir-faire, mais sur sur la mobilisation de ceux-ci à bon escient.

 

C’est cette idée qui est au centre même de la notion de compétence, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre.  Les compétences de deuxième et de troisième degrés impliquent que les élèves sachent choisir à bon escient les procédures et les éléments de savoir qui sont nécessaires à l’accomplissement d’une tâche nouvelle et éventuellement complexe.

 

Par suite une évaluation de compétence doit s’atteler à mesurer la mobilisation des savoirs et savoir-faire par l’élève.  C’est la manière dont les élèves vont utiliser leurs savoirs et leur savoir-faire pour résoudre une situation complexe qui nous permettra de déterminer leur compétence. Il est clair que l’introduction de la notion de compétence dans le discours scolaire représente un défi important.  Les enseignants, par expérience, savent pertinemment qu’amener leurs élèves à résoudre des tâches complexes est difficile et qu’actuellement nombreux sont ceux qui n’y arrivent pas.

 

Cette tension entre la réalité des pratiques des classes et les nouvelles exigences imposées par les référentiels construits en terme de compétence nous a conduit à créer un modèle d’ outil d’évaluation adapté à cette contradiction.  Plus précisément, en partant de l’hypothèse que la majorité des élèves éprouvent des difficultés à résoudre des tâches complexes, nous avons voulu proposer aux équipes d’enseignants un outil leur permettant de récolter des informations pertinentes quant aux dispositions de leurs élèves confrontés à de telles tâches, et non pas seulement un outil qui constaterait leur inaptitude. 

 

Dans ce chapitre, nous proposerons dans un premier temps le cadre conceptuel de l’évaluation dans lequel s’inscrit notre modèle.  Ensuite, en reprenant la définition de la compétence que nous avons développée au premier chapitre, nous présenterons les lignes directrices du modèle d’évaluation des compétences. Puis, nous énoncerons les principes qui permettent de construire des épreuves conformes à ce modèle et nous nous arrêterons sur la question importante de la correction.  Enfin, nous présenterons deux exemples d’épreuves .

 

 

 

 

A)   CADRE CONCEPTUEL CONCERNANT L’EVALUATION

 

Avant de proposer un modèle d’évaluation de compétences, il paraît utile de rappeler quelques concepts qui permettent de cerner l’évaluation en milieu scolaire, d’en distinguer les différents aspects, de voir les pratiques auxquelles elle peut donner lieu et les enjeux de celles-ci.

 

1. Définissons notre terminologie

 

Notre cadre conceptuel de l’évaluation reprend une terminologie courramment utilisée dans les écrits traitant de l’évaluation mais qui est sujet à des débats et à des interprétations différentes.  C’est pourquoi, nous proposons, dans un premier temps, de définir en référence aux travaux de Vandevelde (1995) les termes d’évaluation « sommative », « certificative », « diagnostique » et « formative ».  Sur base de ces définitions, nous présenterons notre cadre que nous expliciterons.

 

- L’évaluation sommative

Si l'expression renvoie, en réalité, davantage au mode de collecte des données c'est-à-dire à la sommation d'un ensemble d'observations parfois très disparates, l'école recourt fréquemment à ce mode d'évaluation  pour établir un bilan.  "L'évaluation intervient après un ensemble de tâches d'apprentissage constituant un tout, correspondant par exemple à un chapitre du cours, à l'ensemble du cours d'un trimestre, etc.  Les examens périodiques, les interrogations d'ensemble sont donc des évaluations sommatives."[1]

 

C'est à partir d'une évaluation sommative que se  dresse le plus souvent un classement des élèves entre eux.  Il est vrai que la note « synthétique », composite, établie pour chaque élève à partir d'une évaluation sommative, rend compte d'une performance globale et peut donc donner lieu à comparaisons. Il y a lieu toutefois de se souvenir que l'évaluation sommative, résultant de résultats obtenus à des prestations pouvant être qualitativement très différentes, n'offre guère d'indications diagnostiques.  

 

Selon G. De Landsheere, en matière d'évaluation de programmes éducatifs, l'évaluation sommative peut aussi avoir pour objet de déterminer dans quelle mesure un programme fonctionne bien dans son ensemble.

 

- Evaluation certificative

Comme l'expression l'indique, l'évaluation dite "certificative" consiste en une appréciation (et une sanction) publique communiquée par l'intermédiaire de documents "officiels" ou "reconnus" : Diplômes, certificats, attestations d'admissibilité.

 

Elle peut résulter, et provient souvent, d'un traitement "sommatif" de données mais peut également provenir d'une démarche diagnostique...

 

- Evaluation diagnostique

Pendant longtemps, en éducation, l'adjectif "diagnostique" était exclusivement associé à "test".

 

Selon le "Dictionnaire de l'Évaluation et de la Recherche en Éducation", « les tests diagnostiques ont pour objectif de découvrir les faiblesses et les habitudes défectueuses dans tous les domaines de l'apprentissage scolaire. »... « Ils servent à localiser  un problème particulier (exemple : ignorance d'une règle d'accord du participe passé,...) ».

 

Depuis que l'objet de l'évaluation ne considère plus exclusivement les performances des élèves, mais qu'il s'étend aux démarches et aux circonstances de travail, à l'action de l'enseignant ou à l'organisation de système éducatif, on parle d'évaluation diagnostique pour désigner le processus qui vise à identifier les relations éventuelles entre facteurs (quelle qu'en soit la nature ) susceptibles d'avoir une incidence privilégiée sur l'apprentissage (individuel ou collectif).

 

En ce sens, l'évaluation "diagnostique" sert à déceler et à amender les imperfections de programmes ou de dispositifs éducatifs divers.

 

- Evaluation formative

L'expression "évaluation formative" exerce un pouvoir attractif indiscutable sur beaucoup de milieux scolaires. C'est qu'il contient la tonalité "flatteuse" favorable à la diffusion d'innovations supposées pouvoir limiter les échecs.

 

Selon le "Dictionnaire de l'Évaluation et de la Recherche en Éducation", l'évaluation formative correspond à "l'Évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour objet d'informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.

 

L'expression "évaluation formative" due à Cronbach et à Scriven marque bien que l'évaluation fait, avant tout, partie intégrante du processus éducatif normal, les "erreurs" étant à considérer comme des moments dans la résolution d'un problème ( plus généralement comme des moments  dans l'apprentissage ) et non comme des faiblesses répréhensibles ou des manifestations pathologiques".

 

L'évaluation "formative" revêt un caractère privé, sorte de dialogue particulier entre l'éducateur et l'élève dont l'objet porte moins  sur  le contenu particulier  de la réponse ou de la performance accomplie que sur les attitudes à adopter pour faciliter l'apprentissage  ou sur les dispositions à prendre pour prévenir les difficultés rencontrées.

 

En d'autres termes, l'évaluation formative consiste moins  à combler une lacune cognitive spécifique  qu'à chercher comment modifier un comportement général.  A ces égards, "évaluation formative" rejoint le concept de métacognition.

 

2. Construisons le cadre de référence

 

Toute évaluation est dans notre esprit diagnostique.  Que l’évaluation soit à tendance certificative ou à tendance formative, l’objectif de celle-ci est de permettre d’établir un diagnostic des compétences ou des processus de l’élève dans les différents domaines de l’apprentissage.  En d’autres termes, l’évaluation n’a de sens dans notre esprit que si elle apporte des informations pertinentes à l’apprenant lui permettant de réguler ses apprentissages.  Dans cette perspective, la plupart des évaluations sommatives sont pauvres en informations et ne permettent pas dans la plupart de cas, en cas « d’échec » de l’élève, de déterminer de manière précise les causes des difficultés.  Les épreuves sommatives ont souvent comme fonction principale de classer les élèves entre eux et sont construites très souvent, non au regard de compétences explicitement déterminées à l’avance, mais sur l’idée de faire correspondre les résultats des élèves à la fameuse courbe de Gauss.

 

Evaluation diagnostique

 

Formative

Certificative

                                                                                                                               

                                    curseur

 

		Privé			Public
Fonction		dialogue		Faire le point		Dresser un bilan		Certifier (décider)
Quand ?		Pendant l’enseignement		Avant et après l’apprentissage		A des moments durant le cursus		En fin d’année ou de cycle
Comment ?		Dialoguer l’évolution de l’apprentissage		Tests		Tests		Tests  - étalonnés -
Base de Référence		L’apprenant		L’apprenant Les référentiels		L’apprenant Les référentiels		Les référentiels
Commu- nication		Dialogue particulier		Porte Folio		Bulletin		Certificat Diplôme attestation
Responsa- bilité		L’enseignant et l’élève		L’équipe d’enseignants		L’équipe d’enseignants		« Pouvoir Organisateur[2] »
		Axer sur les compétences et les processus ( métacognition )			Axer sur les compétences

 

Ce tableau définissant « notre cadre de référence » est construit sur deux pôles opposés mais en même temps complémentaires : l’évaluation formative et l’évaluation certificative.  Pour bien comprendre notre tableau, nous l’avons construit en imaginant que suivant différents facteurs, l’évaluation serait à tendance certificative ou à tendance formative.  Dans notre esprit, plus on se dirige vers la gauche, plus on est dans une évaluation à tendance formative.  Plus on se dirige vers la droite, plus on se situe dans une évaluation à tendance certificative.  C’est l’idée de curseur.  Le critère différenciant l’évaluation certificative de l’évaluation formative est le côté public ou privé de celle-ci.

 

Description du cadre

L’évaluation certificative

Toute évaluation rendue publique par la voix de documents est à notre sens à tendance certificative. En effet, ces différentes publications sont en général utilisées lorsqu’une décision est à prendre à un moment officiel du cursus ( en fin de cycle ou en fin d’année)..  De ce fait, nous estimons que le terme «  bulletin d’évaluation formative » fortement utilisé dans les communautés éducatives est une contradiction.

 

- L’évaluation la plus certificative : certifier

 

Formatif			Certificatif
Privé			Public
dialogue		Faire le point		Dresser un bilan		certifier

                                                                                               

                                                                                   

A la fin de chaque année ou de cycle, l’enseignant ou l’équipe d’enseignants prend une décision.  Ils certifient publiquement  que l’élève maîtrise ou ne maîtrise pas les compétences attendues énoncées dans les référentiels.  Cette certification doit reposer sur un bilan diagnostic des compétences attendues car l’équipe d’enseignants doit pouvoir justifier son choix. 

 

 

- L’évaluation un peu moins certificative : dresser un bilan

 

Formatif			Certificatif
Privé			Public
dialogue		Faire le point		Dresser un bilan		certifier

 

Durant le cursus, l’équipe d’enseignants réalise à certains moments des « bilans » tentant de déterminer l’état de « santé » de chaque élève. Ces bilans ont deux objectifs. Le premier est de pouvoir communiquer aux parents un ensemble d’informations sur les difficultés  rencontrées par leur enfant.  Le second est de pouvoir récolter des informations objectives et publiques, durant le cursus, qui pourront être utilisées à la fin de celui-ci lorsqu’une décision devra être prise.  En effet, il serait sans nul doute extrêmement dangereux de prendre une décision en se référant uniquement à l’épreuve de fin du cursus.  Ces bilans sont « des arrêts sur image ».

 

- L’évaluation formative

 

Une évaluation est formative lorsqu’elle est privée.  Cette prise de position repose sur l’idée en quelque sorte philosophique que l’apprentissage concerne l’apprenant et l’enseignant et que pour que celui-ci soit efficace, il est nécessaire de construire un climat de confiance personnalisé.  Trop souvent, les enseignants ont tendance à « publier » tous les « faits et gestes des élèves » ce qui va à l’encontre d’une vision de l’apprentissage « constructiviste » où le rôle de l’erreur est essentiel.  Dans ces circonstances, l’enfant va à l’école pour réussir et non pour apprendre.  Développer sa motivation intrinsèque est une priorité.  Un système de publications de résultats intensifs renforce à nos yeux la motivation extrinsèque.

 

- L’évaluation la plus formative

 

Formatif			Certificatif
Privé			Public
dialogue		Faire le point		Dresser un bilan		certifier

           

 

L’évaluation la plus formative est le dialogue particulier qu’entretient l’enseignant avec l’élève.  Durant l’apprentissage, l’enseignant doit amener chaque élève à dialoguer.  Ce dialogue privé individuel est indispensable à la prise de conscience par l’apprenant de ses propres processus d’apprentissage au regard de ses « performances ».     Ce dialogue particulier que de nombreux enseignants utilisent régulièrement et intuitivement doit permettre à l’enseignant de mieux comprendre les processus d’apprentissage des élèves et d’adapter ses interventions didactiques en conséquence.

La gestion mentale proposée par « La Garanderie » et la P.N.L. (Programmation neuro-linguistique) fort appréciées par de nombreux enseignants rejoignent à nos yeux cette préoccupation.  Même si les fondements théoriques de ces approches sont fortement critiqués par les universitaires, elles permettent néanmoins aux enseignants de s’intéresser aux élèves en référence à certains critères, discutables, mais précis.

 

La métacognition est susceptible d’apporter certains outils pour l’amélioration de ce dialogue particulier.

 

Selon le dictionnaire Robert, « méta » intervient dans les néologismes scientifiques (métalangue, métamathématique…) et signifie «  ce qui dépasse, ce qui englobe … un objet de pensées, une science…).

De manière plus particulière, selon Gombert, on utilise le terme « métacognition » pour désigner :

« le domaine qui regroupe :

les connaissances introspectives conscientes qu’un individu a de ses propres états et processus cognitifs ;

les capacités que l’individu a de délibérément contrôler et planifier ses propres processus cognitifs en vue de la réalisation d’un but ou d’un objectif déterminé. »

 

A cet égard, les auteurs s’accordent à reconnaître l’existence d’ « opérateurs métacognitifs de base » susceptibles de donner lieu à des stratégies métacognitives plus ou moins complexes.  L’utilisation de ces opérateurs par l’enseignant pourrait améliorer le dialogue entre lui et l’apprenant. Ce sont :

 

L’explicitation par l’élève de ses propres processus cognitifs.  Il s’agit de la capacité à identifier, décrire, expliciter les démarches cognitives ( et leurs produits) utilisées pour accomplir une tâche.  Concrètement, l’enseignant fait parler ses élèves, individuellement ou collectivement, sur des tâches accomplies ou à accomplir.

 

L’anticipation des résultats attendus ou des stratégies à mettre en œuvre pour y parvenir. 

 

La décentration qui consiste à se placer dans la perspective d’autrui.  Elle doit permettre de faire apparaître à l’élève qu’il existe pour une même tâche des fonctionnements cognitifs différents d’individu à individu.

 

L’auto-évaluation effectuée par l’individu lui-même et portant sur ses propres comportements cognitifs et sur les facteurs qui les influencent. Cette auto-évaluation n’a du sens qu’à partir du moment où l’élève a construit avec l’enseignant des critères lui permettant cette auto-évaluation.

 

Lors des apprentissages, demander aux élèves d’expliciter, d’anticiper, de se décentrer ou de s’auto-évaluer devrait leur permettre d’améliorer leurs connaissances métacognitives et de favoriser à long terme leurs apprentissages.  Il est cependant important que les enseignants saisissent que les activités métacognitives sont au service de l’apprentissage et non une fin en soi.  En effet, analyser ses processus cognitifs prend du temps et il serait impensable qu’un individu ayant acquis une expertise dans un domaine soit amené lors de la réalisation de tâches à analyser ses procédures. En d’autres termes, la métacognition jouerait un rôle dans l’apprentissage et la compréhension des procédures, mais l’objectif de tout apprentissage devrait de pouvoir, lors de la réalisation de tâches, de s’en dégager. 

 

La métacognition inscrite dans le cadre de l’évaluation (la plus) formative montre l’importance de ce dialogue pédagogique. Celui-ci doit être privé, mais il peut être soit individuel, soit collectif. En effet, un dialogue au sein de la classe reposant sur les opérateurs décrits ci-dessus rejoint d’après nous la perspective d’un enseignement auto-socio-constructiviste « interactif ».

 

- L’évaluation  « un peu moins »formative : faire le point

 

 

 

Formatif			Certificatif
Privé			Public
dialogue		Faire le point		Dresser un bilan		certifier

           

 

Dialoguer avec l’apprenant pour tenter de développer ses capacités métacognitives et essayer d’améliorer à long terme ses « performances », tel est l’enjeu de l’évaluation formative.  Cependant, la réalité quotidienne de la classe ne permet pas d’envisager un dialogue quotidien et individuel avec tous les élèves. Il  est de fait nécessaire pour réguler les apprentissages en classe de se construire des outils orientés vers une pratique de classe qui reste un lieu d’apprentissage collectif.  Faire le point sur l’apprentissage des élèves en tentant de récolter des informations sur les difficultés ou les facilités des élèves est, dans ce sens, important et pour y arriver la construction d’outils d’évaluation considérés comme supports à l’apprentissage est utile. 

 

Il est cependant indispensable de rester dans le caractère privé et de ne pas publier systématiquement les résultats obtenus lors de ces évaluations.

 

Ces outils d’évaluation doivent être au service des apprentissages et doivent permettre à l’enseignant et à chaque élève d’apporter des informations utiles permettant une régulation de ceux-ci. Ces informations recueillies peuvent être utiles pour dialoguer avec l’élève (évaluation la plus formative), mais aussi pour permettre à l’enseignant de construire la suite de ses séquences didactiques. Diagnostiquer est l’objectif de ces outils.

 

3. Vers des épreuves diagnostiques

 

L’approche qui vient d’être présentée conduit à dire que toute évaluation se doit d’être diagnostique.  Diagnostique lorsque l’on veut prendre, à un moment du cursus de l’élève, la décision la plus rigoureuse ( certifier) et diagnostique dans une perspective d’aide et de régulation des apprentissages.  Dans cette deuxième perspective, les informations recueillies sur les difficultés des élèves confrontés à la résolution de tâches complexes ( faire le point) pourront conduire l’enseignant à programmer des apprentissages différenciés et/ou pourront être utilisées comme support à un dialogue particulier entre l’élève et l’enseignant ( l’évaluation la plus formative).

 

De ce fait, les épreuves évaluant des compétences doivent être diagnostiques et permettent aux enseignants et aux chercheurs de récolter des informations pertinentes concernant les capacités des élèves à mobiliser les éléments de savoir et les procédures qu’ils possèdent. 

 

Si les épreuves sont diagnostiques, c’est-à-dire si elles permettent de mettre à jour des informations pertinentes quant aux facilités ou aux difficultés des élèves confrontés à la résolution de tâches complexes, c’est l’utilisation qu’en feront les enseignants qui déterminera son caractère formatif ou certificatif.

 

B) UN MODELE D’EVALUATION DES COMPETENCES

 

Il s’agit de construire un outil permettant d’évaluer l’acquisition de compétences au sens fort de ce terme, c’est-à-dire, pour reprendre la terminologie proposée au chapitre précédent, des « compétences complexes » ou « compétences de troisième degré ».  Autrement dit, ce que doivent évaluer les épreuves qu’il s’agit de construire, c’est la capacité des élèves à choisir et à combiner, parmi les procédures qu’ils connaissent, plusieurs d’entre elles afin de résoudre adéquatement un problème nouveau pour eux.

 

Ce choix de l’exigence la plus haute est motivé par plusieurs raisons :

 

1. Ce sont les compétences de troisième degré qui correspondent le mieux au sens ordinaire du mot « compétence ».  Lorsqu’on évoque la compétence d’un artisan ou d’un expert quelconque, on veut dire non seulement qu’il maîtrise des procédures, et non seulement qu’il sait choisir celle qui convient à une situation, mais qu’il est capable de choisir et plusieurs d’entre elles pour faire face à une situation inattendue.

 

2. Nous avons vu également que c’est ce sens du mot « compétence » qui est le plus souvent impliqué dans les compétences qu’on trouve dans les référentiels de différents pays.  Il s’agit en effet de compétences à situation ouverte.  Ainsi en va-t-il de la compétence «  orienter son écrit en fonction de la situation de communication ».  Les situations de communication sont innombrables et, pour chacune, il faut sélectionner et combiner plusieurs procédures de base, procédures relevant du choix lexical, du niveau de langue, de la syntaxe, de la grammaire textuelle, de la narratologie, de la logique argumentative, etc.

 

3. Ce sont les compétences du troisième degré qui correspondent le mieux à l’intention qui a été donnée à l’approche par compétences dans plusieurs pays.  Lorsque l’on lit des documents tels que le « Décret-Missions » du 24 juillet 1997 pour la Belgique ou l’introduction du Programme de formation de l’école Québecoise, il est clair que la mission assignée à l’école n’est ni le dressage, ni l’inculcation d’automatismes.  Il s’agit plutôt de développer l’autonomie intellectuelle de l’élève.

Or cette autonomie intellectuelle comporte également la capacité à élaborer une démarche originale face à une situation nouvelle : il s’agit alors, non plus seulement de choisir les procédures adéquates, mais de les ordonner dans une chronologie de mise en œuvre qui assure leur efficacité.  C’est dans les compétences de troisième degré que l’on trouve la nécessité d’établissement d’une démarche.

Enfin l’autonomie intellectuelle a des aspects socio-affectifs, voire moraux.  Il s’agit en effet d’être capable, seul, de débrouiller une situation complexe.  Cela implique le courage d’analyser ce qui s’offre d’abord dans une saisie syncrétique et d’affronter l’inconnu.  Ce sont, là encore, des qualités requises par l’exercice des compétences du troisième degré

 

4. Comme nous l’avons déjà évoqué dans le premier chapitre, ce sont les tâches les plus globales qui ont le plus de chance d’avoir du sens pour ceux qui les accomplissent.  Plus on décompose une action finalisée en sous-tâches, puis en tâches de niveau encore inférieur, etc., plus on risque d’atteindre des actes qui, pris en eux-mêmes, n’ont plus de sens.  Vouloir développer des compétences de troisième degré à l’école, c’est contribuer à redonner du sens aux activités scolaires aux yeux des élèves.

 

Le modèle d’évaluation des compétences qu’il s’agit de construire vise donc l’évaluation de compétences de troisième degré.  Il comportera donc nécessairement une épreuve confrontant les élèves à une tâche complexe et nouvelle pour eux.

 

Mais si l'on veut que l'évaluation soit un instrument de maîtrise des processus d'apprentissage tant pour les maîtres que pour les élèves, il convient qu'elle ait un caractère diagnostique. Pour cette raison, on ne peut se contenter d'un repérage dichotomique de la réussite ou de l'échec à une tâche complexe, car un tel repérage conduirait à une évaluation purement sommative.  Il ne permettrait pas aux enseignants de saisir aussi précisément que possible ce qui a pu entraîner les difficultés éventuelles rencontrées par leurs élèves.  En outre une telle évaluation conduirait, certainement, tant que l’approche par compétences n’est pas encore complètement intégrée à la pratique enseignante, à des résultats très décevants.

 

Par suite, si l’épreuve d’évaluation doit comprendre d’abord l’affrontement à une tâche nouvelle et complexe, il est nécessaire qu’elle comporte également une seconde phase où l’élève est confronté aux tâches partielles qui sont les composantes de la tâche complexe d’origine.  Cette dernière est présentée alors à l’élève d’une manière décomposée, sous la forme d’une suite de tâches donc chacune ne requiert qu’une procédure de base.  L’élève est alors déchargé de la difficulté d’analyser lui-même la situation complexe de départ et de construire un ordre des opérations.  Mais il lui reste encore, pour chacune des tâches partielles, à déterminer par lui-même, quelle est la procédure ( parmi celles qu’il a apprises) qui convient.  L’enseignant pourra comparer ce qu’un élève a réussi à faire dans la première phase ( affrontement à la tâche globale), avec ce qu’il a fait dans la deuxième phase ( affrontement à des tâches partielles).  Ainsi il pourra voir si la difficulté de l’élève tient à la construction d’une démarche, à l’analyse d’une complexité, etc.

 

Mais il sera intéressant de voir si les éventuelles difficultés d’un élève lors de la deuxième phase viennent de son incapacité à interpréter une situation nouvelle pour la référer à une procédure connue de lui, ou bien si elles viennent tout simplement de son ignorance de la procédure requise, ou du moins d’une mauvaise maîtrise de celle-ci.  Dans ce but une troisième phase sera utile : il s’agira de proposer à l’élève l’exécution des procédures de base qui sont impliquées dans la tâche globale.  Mais ces procédures à exécuter seront proposées sous forme de tâches scolaires traditionnelles, décontextualisées, avec des consignes classiques pour ce genre d’opérations.  Ainsi l’enseignant pourra vérifier si l’élève maîtrise les procédures automatisées dont l’usage était nécessaire pour accomplir les tâches de départ.

 

Par suite, les épreuves d’évaluation qui satisfait à cet ensemble d’exigences comprennent systématiquement trois phases :

 

- Phase 1 : On demande aux élèves d'accomplir une tâche complexe, exigeant le choix et la combinaison d'un nombre significatif de procédures qu'ils sont censés posséder à la fin d'un cycle.  Nous verrons en outre pourquoi, dans le primaire, il est utile que cette tâche ait un caractère pluridisciplinaire et qu’elle soit fonctionnelle.

 

- Phase 2 : On propose à nouveau aux élèves la même tâche. Mais cette fois, la tâche complexe est découpée en tâches élémentaires dont les consignes sont explicites et qui sont présentées dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour parvenir à la réalisation de la tâche complexe globale. Mais il appartient à l'élève, pour chacune de ces tâches élémentaires, de déterminer la procédure à mettre en œuvre parmi celles qu'il est censé posséder.

 

- Phase 3 : On propose aux élèves une série de tâches simples décontextualisées, dont les consignes sont celles qui sont utilisées ordinairement dans l'apprentissage des procédures élémentaires qu'on propose à l'école : effectuer une soustraction ; écrire des mots ; accorder un verbe avec un sujet, etc.  Ces tâches correspondent aux procédures élémentaires qui ont dû être mobilisées pour accomplir la tâche complexe de la phase 1.

 

Comme il est facile de le voir, ces trois phases renvoient aux trois degrés de complexité des compétences que nous avons présentés dans le premier chapitre :

 

La phase 1 évalue la compétence au sens plein, c'est-à-dire l'aptitude à saisir dans une situation nouvelle et complexe les traits pertinents qui indiquent qu'il y a lieu de choisir et de combiner d'une manière originale des procédures connues. Il s'agit donc d'une "compétence complexe", au sens que nous avons donné à cette expression. En d'autres termes, il s'agit d'une résolution de problème.

 

La phase 2 évalue l'aptitude à choisir la procédure qui correspond à une tâche simple mais inédite ; il s'agit là de ce que nous avons appelé "compétence élémentaire avec cadrage de la situation".

 

Enfin, la phase 3 permet d'évaluer des procédures de base ou compétences élémentaires et leur degré d'automatisation chez les élèves.

 

 Notons, cependant, qu’il ne serait pas intéressant d’utiliser une phase de ces épreuves indépendamment des autres et de dire par exemple : je veux évaluer des compétences de 2^ème degré, donc j’emprunte la phase 2 d’une telle épreuve.  Car l’intérêt de ces épreuves est que les difficultés rencontrées éventuellement par les élèves dans une phase s’éclairent de leur performance à la phase suivante.  C’est cela qui donne à cette évaluation son caractère diagnostique.

 

C) COMMENT CONSTRUIRE UNE EPREUVE SELON CE MODELE ?

 

Le but de ce présent ouvrage est de proposer un modèle d’évaluation des compétences.  Il n’est pas du tout de fournir un catalogue d’épreuves toutes faites.  Car il est beaucoup plus intéressant que les enseignants construisent eux-mêmes de telles épreuves.  Ce sera la meilleure manière pour eux d’intérioriser les principes pédagogiques propres à un curriculum par compétences.  En outre ils pourront ainsi concevoir des épreuves bien adaptées aux difficultés particulières de leurs élèves et à la vie de leur classe.

 

Pour les accompagner dans ce travail de construction, nous proposons, outre le schéma général d’épreuve en trois phases que nous venons de donner, quelques principes, remarques et précisions.

 

Sur la phase 1 :

Le travail le plus délicat, dans cette construction, tient à la conception de la phase

1.  Il s’agit d’imaginer une tâche complexe qui exige la mobilisation d’un nombre significatif de procédures et d’éléments de savoir que les élèves de niveau considéré sont censés posséder.  Quatre remarques sont à faire à ce propos :

 

1.La tâche doit être pluridisciplinaire, c’est-à-dire qu’elle doit exiger l’intervention de procédures et d’éléments de savoir relevant de plusieurs disciplines.  Si l’on veut en effet éprouver de véritables compétences de troisième degré, il faut éviter les étiquetages disciplinaires perceptibles par les élèves et qui les incitent à des automatismes sans véritable réflexion : on ne pense à utiliser une procédure mathématique qu’à l’occasion d’un exercice de cette matière ; on ne pratique la vigilance orthographique que lorsqu’il s’agit d’un exercice de français, etc.  Il faut amener les élèves à réfléchir à des situations qui ne sont pas marquées disciplinairement.  D’autre part ce caractère interdisciplinaire est la garantie d’une certaine globalité de la tâche ; or nous avons vu que ce sont les tâches globales qui ont le plus de sens.  Enfin, chaque fois que c’est possible, il est souhaitable de ne pas limiter cette interdisciplinarité aux mathématiques et au français, mais de l’étendre aux autres matières : sciences, histoire, pratiques artistiques, langues, éducation physique, etc.

 

2. Il est pédagogiquement commode que la tâche soit fonctionnelle, c’est-à-dire qu’elle se présente comme une activité qui ait un but pratique et ne se borne pas au statut artificiel des exercices scolaires : préparer un spectacle, réparer des objets, cultiver des fruits ou des légumes, organiser un voyage, décorer ou aménager un local, organiser une vente ou une collecte, mettre en place la communication d’informations, organiser un service à la communauté, mettre en place les moyens d’éditer un journal, etc.  Le choix d’une tâche à finalité para-scolaire ou extra-scolaire a une signification précise.  Comme nous l’avons dit dans le chapitre 1, il ne s’agit pas de suggérer, par ce choix, qu’une compétence doit, pour être digne d’intérêt, avoir une utilité pratique immédiate.  Les savoirs enseignés à l’école ne doivent pas leur valeur à leur utilisation pragmatique, mais plutôt au fait qu’ils rendent le monde intelligible.  Il ne faudrait pas que l’avènement de la notion de compétence conduise à une instrumentalisation des savoirs qui les amputeraient de leur aspect critique.

 

Le choix de tâches fonctionnelles comme moyens d’évaluer des compétences dans le primaire (et au début du secondaire) correspond plutôt à une commodité pédagogique : de telles tâches sont en général complexes, et cette complexité est indispensable si l’on veut éprouver des compétences de troisième degré.  En outre elles ne se rattachent pas visiblement à telle ou telle discipline scolaire et par conséquent elles laissent les élèves s’affronter pleinement à la difficulté de choisir, dans tout l’éventail des matières scolaires, les procédures qui conviennent à la situation.  Enfin leur caractère extra ou para-scolaire suscite l’intérêt des enfants, pourvu que les activités évoquées soient effectivement à leur portée

 

3.Pour concevoir cette tâche globale de départ, il faut un minimum d’inventivité.  Pratiquement, le meilleur moyen de se préparer intellectuellement à une telle conception est d’opérer un va-et-vient entre deux types de pensées :

 

- D’un côté, il faut avoir bien à l’esprit les procédures élémentaires que les élèves de l’âge concerné doivent maîtriser, ainsi que les compétences à situations ouvertes qui sont prévues pour ce même âge dans les référentiels officiels ( sans oublier celles qui relèvent d’autres disciplines que le français et les mathématiques).

 

- De l’autre côté, il faut imaginer une sorte de scénario d’activités susceptibles d’intéresser des enfants de cet âge : activités ayant un but stimulant, représentant un défi,…et cependant à leur portée et respectant leur statut d’enfants.

 

C’est en rapprochant et en adoptant ces deux groupes de représentations qu’on finit par imaginer la tâche qui convient.

 

Il reste alors à réunir la documentation correspondant à la tâche afin que les informations techniques qui figurent dans les consignes soient aussi vraisemblables que possible, chaque fois que c’est possible, on intégrera dans le matériel de l’épreuve des documents authentiques ( horaire des transports en commun, catalogue de commerçant comprenant les prix, les dimensions, les quantités, etc., documents historiques, textes réglementaires, documents techniques, etc.)

 

4. Pratiquement, il est souvent nécessaire que la tâche globale proposée dans la phase 1 de l’épreuve soit pré-découpée, dès cette phase, en deux ou trois sous-tâches.  D’une certaine manière un tel découpage paraît contrevenir au caractère global et complexe que doit avoir cette tâche.  Mais il est pratiquement indispensable, faute de quoi la tâche de départ peut donner lieu à des stratégies de résolution très diverses, parmi lesquelles certaines pourraient bien contourner l’usage de toute procédure apprise à l’école. L’indication explicite de deux ou trois sous-tâches auxquelles doit donner lieu la tâche globale permet de prévenir de telles dérives.

 

Prenons un exemple.  Dans une épreuve que nous présentons ci-dessous, le scénario de départ est le suivant : en l’absence de leur institutrice, des élèves d’une classe décident de repeindre les murs de la salle.  On pourrait, certes, se contenter de leur donner les dimensions de la salle et le prix de la peinture et du matériel, et attendre qu’ils prévoient les opérations techniques ( calcul de surface, achat, etc.) et les opérations sociales ( demande l’autorisation, se faire aider).  Mais si on se limitait à cela, le risque serait grand que certains aspects ( notamment, ici, le second) soient oubliés.  Aussi on proposera, dans les consignes de l’épreuve, trois sous-tâches : le calcul de la quantité de peinture à acheter, la rédaction d’un bon de commande, la rédaction d’une lettre de demande d’autorisation au directeur de l’école.

 

Mais bien entendu, il faut que ces sous-tâches gardent, elles-mêmes, un caractère de complexité, c’est-à-dire que chacune exige la mobilisation de plusieurs procédures élémentaires.  Si ce n’était pas le cas, alors la phase 1 se confondrait avec la phase 2.

 

Phase 2 :

Pour préparer la phase 2, il suffit de décomposer les sous-tâches de la phase 1 en tâches dont chacune renvoie, autant que possible, à une procédure élémentaire.  Mais dans chacun des cas, la consigne indique, non pas la procédure à effectuer, mais la tâche partielle à accomplir dans le contexte de l’activité globale.  Il s’agit, en effet, que les élèves fassent preuve de compétences de deuxième degré, c’est-à-dire sachant déterminer la procédure qui convient à une situation inédite, mais non complexe.

 

Dans certains cas, toutefois, la sous-tâche de la phase 1 n’est pas décomposable en tâches élémentaires.  C’est le cas, par exemple, quand cette sous-tâche consiste à écrire une lettre.  Dans ce cas, on peut se contenter de proposer la sous-tâche telle qu’elle a été présentée dans la phase 1, mais on aide l’enfant, par exemple en le questionnant sur la réalisation ou en lui proposant un modèle.  On est ainsi dans une activité plus scolairement guidée que dans la première phase.

 

Phase 3 :

La phase 3 se présente comme une batterie d’items.  On propose aux élèves une série d’exercices simples décontextualisés,  relevant des différentes disciplines.  Les consignes qui sont données sont celles qui sont ordinairement utilisées dans l’apprentissage des procédures élémentaires qui sont proposées à l’école : effectuer une opération, reconnaître des mots, replacer une ponctuation, répondre à une question, etc.   Les exercices proposés évaluent le degré d’automatisation des élèves.    Ces exercices concernent las procédures nécessaires à l’accomplissement des tâches des phases 1 et 2 de la même épreuve.

 

D) LES PRINCIPES DE CORRECTION

 

La phase 1

 

Mettre les élèves devant une feuille blanche et leur demander de résoudre une tâche complexe est l’objectif de la phase 1. Ce sont les élèves qui doivent construire eux-mêmes leur démarche.  Comme nous avons pu l’observer dans les épreuves d’évaluation externe qu’elle soit française, suisse, québecoise ou de la Communauté française de Belgique, ce type d’évaluation est rarement proposée. Ces épreuves proposent en général des tâches décomposées correspondant à notre phase 2 ou des exercices systématiques décontextualisés correspondant à notre phase 3. Ces épreuves n’évaluent que des compétences de 1^er et 2^ème degrés et non pas des compétences au sens le plus fort.

 

Plusieurs raisons peuvent être avancées pour expliquer ce constat. 

 

La première est que peut-être sous l’influence du modèle de développement proposé par Piaget, de nombreux enseignants ont estimé et estiment encore aujourd’hui que des épreuves confrontant des élèves à des tâches complexes appelées également « résolutions de problèmes » ne sont pas à la portée d’enfants de l’école primaire.  Même si le concept de maturation développé par Piaget a été, depuis lors, largement remis en question, il reste sans nul doute fort influent dans le milieu enseignant.

 

La seconde raison que nous pourrions avancer est que la correction de telles épreuves posent des problèmes importants.  En effet, face à la production d’un élève, le choix des critères de correction sont centraux.   Traditionnellement les grilles de corrections comportent, pour une tâche donnée dévolue aux élèves, un ensemble de critères qualitatifs.  Ces critères sont établis par les concepteurs des épreuves sur la base de leur expérience didactique.  Par exemple, on évaluera la résolution d’un problème mathématique portant sur le prix d’un appartement ( à partir des dimensions et du prix au m2 ) à partir de critères tels que l’exactitude des calculs numériques, la capacité à calculer une aire, la capacité à mettre en œuvre une relation de proportionnalité, etc.  De même, on évaluera la rédaction d’une lettre au moyen de critères tels que l’organisation selon le genre « lettre », l’adéquation du contenu à la situation, l’orthographe, la cohérence textuelle, etc.  Pour chacun des critères, on détermine habituellement des indicateurs.  Ainsi pour le critère « organisation selon le genre lettre », les indicateurs pourront être l’indication de la date, l’indication du destinataire, la présence d’une formule de politesse, etc.

 

Ce mode de correction apporte sans aucun doute des informations intéressantes sur la maîtrise de la tâche, mais soulève également des questions lorsqu’il est mis en œuvre pour l’évaluation de compétences.  En effet, la décomposition en critères ne permet pas de se prononcer réellement sur la réussite de la tâche globale.  Ou pour le dire autrement, un élève peut très bien avoir réussi 5 critères sur les 6 et ne pas avoir réussi la tâche.  Cette décomposition en critères rappelle le découpage behavioriste et ne tient pas compte de la contrainte essentielle du concept de compétence, à savoir l’organisation des éléments de savoir, des savoir-faire et des attitudes permettant d’accomplir une tâche, et leur adéquation à cette tâche.  Au delà de la maîtrise des éléments de savoir et des procédures, la compétence est la capacité de l’élève à les organiser et à les choisir à bon escient en rapport avec une tâche.  Les grilles de correction  proposant des critères qualitatifs ne permettent pas de se prononcer sur cette organisation et cette adéquation. 

 

Dans les exemples que nous venons d’évoquer, les critères ( calculer une aire, exécuter des calculs numériques, orthographier, choisir un contenu adéquat à la situation, respecter le genre conventionnel de la lettre, etc.) se réfèrent en fait à des procédures élémentaires ou, éventuellement, à des compétences de deuxième degré.  Utiliser une telle grille de correction pour la phase 1, ce serait anticiper sur la phase 2  et sur la phase 3 qui ont justement comme but, respectivement d’évaluer les compétences de 2^ème degré et les procédures de base impliquées dans la tâche globale.

 

Or cette anticipation ferait rater ce qui fait l’intérêt de la phase 1 : évaluer l’aptitude de l’élève à choisir et à combiner, par une démarche inédite, les procédures et éléments de savoir qui sont nécessaires.  En outre, cette anticipation serait très incertaine, car dans le cadre de la phase 1, un élève peut ne pas avoir accompli une procédure, non parce qu’il l’ignore, mais simplement parce que, dans l’accomplissement, il n’est pas parvenu au stade où cette procédure est requise ; ce qui est en cause alors, c’est la démarche qu’il a choisie et non pas son ignorance de la procédure.

 

Au fond, dans la phase 1, où il s’agit d’apprécier une démarche d’organisation de procédures, il n’y a qu’un seul critère : la réussite, c’est-à-dire l’accomplissement de la tâche globale.  Il serait même possible de se borner à un constat dichotomique : la tâche est réalisée ou elle n’est pas réalisée.  Mais il est moins décourageant pour les élèves et les maîtres et surtout il est plus intéressant du point de vue de l’information obtenue, d’établir des degrés entre la non-réalisation et la réalisation.  On aura alors une mesure quantitative du degré d’avancement d’un élève dans la réalisation de la tâche.

La grille de correction aura alors l’allure suivante :

 

 

 

 

8		Tâche totalement réussie
7
6
5
4		Moitié de la tâche
3
2		Entrée dans la tâche
1		Essai sans rapport avec la tâche demandée
0		Feuille blanche

 

Pour chaque tâche globale, on détermine les indicateurs qui permettent de dire que l’élève est « entré dans la tâche », qu’il est parvenu à « la moitié de la tâche », de même que pour les degrés intermédiaires.  Ces indicateurs se référent à la chronologie des opérations et à leur organisation mutuelle, et non pas aux compétences de deuxième ou de premier degré qui se manifestent, car celles-ci feront l’objet d’un repérage dans les phases 2 et 3.

 

Ce mode de correction nous permet de réaliser des constats intéressants.  En effet, nous pouvons sur base de nos grilles recueillir des informations sur l’attitude de l’élève face à la tâche proposée, sur sa compréhension de la tâche, sur sa capacité à organiser ses éléments de savoir et ses savoir-faire, sur son engagement et sa persévérance.

 

Par la suite, les résultats en phase 2 et 3 ainsi qu’une analyse qualitative des copies des élèves peuvent aider l’enseignant à interpréter les résultats obtenus par ces élèves. 

 

La phase 2

En phase 2, deux systèmes de correction cohabitent.  Pour les tâches où l’élève reçoit une aide sous forme par exemple d’un modèle, nous avons repris notre système de notation de la phase 1.  Pour les tâches décomposées en items, nous avons opté pour une comptabilisation des items réussis. 

 

 

 

La phase 3

En phase 3, nous proposons des procédures normalement automatisées. L’élève doit répondre à un ensemble d’items.  Nous avons opté pour une notation binaire : item réussi = 1 ; item non réussi = 0.

 

E) DEUX EXEMPLES D’EPREUVES .

 

Afin de donner une illustration concrète du modèle qui vient d’être exposé, nous présentons ci-dessous deux exemples d’épreuves parmi les six qui ont été construites et testées lors d’une recherche qui sera évoquée dans le chapitre 3.  La première est destinée à  des élèves de fin de deuxième primaire ( fin du cycle 5 ans-8 ans ou encore, pour la France, fin du cycle2).  La seconde est destinée à des élèves de fin de sixième primaire (élèves d’environ 12 ans) ; en France, cela correspond à un niveau de fin de sixième de collège.

 

 

F) EVALUER DES COMPETENCES : L’ESSENTIEL     -  Principe : L’évaluation des compétences doit être diagnostique. Cela signifie qu’on ne se contente pas de constater qu’un élève est ou n’est pas capable d’accomplir une tâche.  L’évaluation doit fournir les moyens de savoir d’où viennent ses difficultés.   - Une épreuve en trois phases : Phase 1 : On propose aux élèves une tâche complexe exigeant le choix et la combinaison d’un nombre significatif de procédures que les élèves doivent posséder.  Il est préférable que cette tâche soit pluridisciplinaire et fonctionnelle.   Phase 2 : On propose la même tâche complexe, mais découpée en tâches élémentaires, présentées dans l’ordre où elles doivent être accomplies pour réaliser la tâche globale.  L’élève doit choisir, parmi les procédures qu’il connaît, celle qui convient à chacune de ces tâches élémentaires.   Phase 3 : On demande aux élèves d’accomplir les procédures exigées dans les phases précédentes, mais sous une forme décontextualisée et au moyen de la consigne utilisée ordinairement en classe.   Fonction diagnostique de l’épreuve en trois phases :   Dans le cas où l’élève ne réussit pas à accomplir la tâche complexe de la phase 1, la performance à la phase 2 permet de savoir si sa difficulté tient à la démarche globale ou au choix de la procédure qui convient à chaque tâche élémentaire. Quand l’élève ne réussit pas à accomplir l’une des tâches élémentaires de la phase 2, sa performance à la phase 3 permet de savoir si sa difficulté tient au choix de la procédure qui convient à cette tâche ou à la non maîtrise de la procédure elle-même.

 

CHAPTRE 3

UN MODELE D’EVALUATION DE COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION

 

AVERTISSEMENT

 

            Il ne serait guère honnête de notre part de proposer un modèle d’évaluation de compétences, sans l ‘avoir testé sur des élèves.  Aussi nous paraît-il important d’exposer, d’une manière précise, la recherche que nous avons menée pour tester des épreuves conformes à notre modèle.  C’est ce que nous allons faire ici.

 

            Ce chapitre est un peu plus technique.  Le lecteur qui cherche avant tout des outils pour la pratique de classe peut se contenter du résumé situé à la fin du chapitre.

 

INTRODUCTION

 

De septembre 1999 à août 2001, nous avons testé six épreuves construites suivant le modèle en trois phases tel que nous l’avons développé au chapitre précédent.  Elles ont été administrées auprès d’un échantillon d’environ 1200 élèves.  Ce travail conséquent fut réalisé dans le cadre d’une recherche[3] subventionnée par le Ministère de la Communauté  française de Belgique[4].  Il nous a permis, sur base de l’analyse des résultats récoltés et de son expérimentation par des enseignants, de réaliser un ensemble de constats que nous présentons ci-dessous.

 

Dans ce chapitre, après avoir succinctement présenté le contexte de notre recherche, nous décrirons notre méthodologie et présenterons les analyses réalisées à partir  des résultats récoltés.  Ensuite, nous énoncerons les principales remarques énoncées par des enseignants qui ont été amenés, dans le cadre de formations continues, à construire et à expérimenter notre modèle d’évaluation de compétences dans leur classe.  Enfin, nous terminerons ce chapitre en confrontant notre modèle aux épreuves internes ou externes régulièrement utilisées dans les écoles pour évaluer des compétences.  Cette confrontation nous conduira à souligner les avantages, mais également les limites de notre modèle.

 

A) CONTEXTE DE LA RECHERCHE

 

Le gouvernement de la Communauté française de Belgique, à l’instar d’autres régions francophones, a décidé en 1997[5] d’instaurer des référentiels d’évaluation rédigés en termes de compétences.  Concrètement, dans le cadre de réformes qui modifient en profondeur les finalités et les structures de l’enseignement de la Communauté française de Belgique, un document intitulé Socles de Compétences a vu le jour en mai 1999.  Il se définit comme un référentiel présentant de manière structurée les compétences de base à exercer jusqu’au terme des huit premières années de l’enseignement obligatoire[6]    et celles qui sont à maîtriser à la fin de chacune des étapes[7] de celles-ci parce qu’elles sont considérées comme nécessaires à l’insertion sociale et à la poursuite des études.  Approuvés à l’unanimité des partis démocratiques par le Parlement de la Communauté française de Belgique, les Socles de Compétences sont considérés comme le contrat de base entre l’école et la société.

 

Pour soutenir l’introduction des Socles de compétences, les décideurs politiques ont prévu que des épreuves étalonnées construites en référence aux socles de compétences seraient construites et diffusées, à titre informatif, auprès des équipes enseignantes.

 

C’est dans ce contexte, que nous avons été amenés à proposer des épreuves d’évaluation de compétences construites selon notre modèle en trois phases[8].

 

B)    LA RECHERCHE

 

1.      Hypothèse

 

Comme nous venons de le développer, l’objectif de notre travail était de construire des épreuves évaluant des compétences telles que définies dans le document socles de compétences.  Dès le début de notre recherche, l’analyse de la notion de compétences que nous avons développée dans le premier chapitre de cet ouvrage nous a conduit à émettre l’hypothèse que les compétences proposées dans les Socles de Compétences étaient actuellement peu maîtrisées par les élèves.  Cette hypothèse repose sur des constats régulièrement relevés dans les classes : les élèves lorsqu’ils sont confrontés à des tâches leur demandant une mobilisation et une organisation de procédures sont souvent en difficulté.  On évoque souvent dans le monde enseignant l’exemple de tâches d’expression écrite où l’élève n’applique pas les règles d’orthographe, de grammaire, etc., alors qu’il réussit sans trop de problèmes des exercices systématiques qui attestent de leurs maîtrises.

 

La notion de compétences telle que définie dans les textes de loi[9] en Communauté française de Belgique et dans tous les pays qui l’ont introduite dans leurs référentiels demande explicitement aux enseignants d’amener chaque élève à résoudre des tâches qui exigent une intégration de compétences ou de procédures trop souvent isolées.  Cette volonté est à vrai dire une révolution en elle-même, car elle demande à l’école, comme nous l’avons déjà énoncé, d’arrêter de faire le pari du transfert qui ne permet qu’à certains élèves, pour la plupart vivant des situations « privilégiées », de réussir.  De ce fait, dans le prolongement de notre hypothèse, à savoir que les compétences énoncées dans le document Socles de compétences sont actuellement peu maîtrisées par les élèves, nous pensons que leur respect demande un changement de pratiques pédagogiques.  Ainsi, nous estimons que les Socles de Compétences avant d’être le référentiel de compétences à respecter devraient dans un premier temps être un outil au service du changement.

 

L’hypothèse de la maîtrise insuffisante par les élèves des compétences telles que définies dans les socles de compétences met en avant les difficultés méthodologiques importantes quant à l’étalonnage des tests[10].  En effet, la volonté des décideurs de la Communauté française de Belgique était de proposer aux enseignants des épreuves étalonnées.  Un étalonnage que l’on appelle normatif qui implique que les épreuves soient construites en référence à une distribution « normale » de la population ( courbe de Gauss), risquait d’entraîner la création de tests éloignés des compétences  attendues.  Un étalonnage que l’on appelle critérié qui mesure l’écart entre les compétences attendues et les compétences réelles des élèves pouvaient, si nos épreuves servaient à une évaluation uniquement certificative, entraîner un échec massif des élèves.

 

Face à ce constat et en référence au cadre conceptuel de l’évaluation que nous avons développé dans le chapitre précédent, nous avons pris le parti de créer des épreuves avant tout diagnostiques devant souligner les facilités ou les difficultés des élèves face à une tâche complexe.  Notre modèle en trois phases répond à cette caractéristique essentielle et les épreuves réalisées suivant ses principes voudraient servir aux enseignants à récolter des informations quant aux capacités de leur classe ou de chacun de leurs élèves à résoudre des tâches complexes, appelées aussi résolutions de problèmes.

 

2.      Méthodologie

 

a. Description des six épreuves

 

Sur base de notre modèle, six épreuves[11] ont été construites.   Trois étaient destinées aux élèves de la fin du cycle 5 –8 et les trois autres aux élèves de la fin du cycle 10-12. Pour chaque épreuve, en phase 1 et 2, deux ou trois  tâches spécifiques étaient proposées aux élèves.

 

 

 

 

 

1. Une invitation au théâtre – 8 ans - Dans cette épreuve, on demande aux élèves de réaliser les préparatifs d’un spectacle réalisé par une classe pour les personnes âgées d’une maison de retraite.  Deux tâches sont proposées. La première consiste à calculer le nombre d’élèves qui doivent aller chercher des chaises destinées aux personnes âgées.  Différentes informations et contraintes sont données aux élèves.  Dans la seconde tâche, il est demandé aux élèves de réaliser une affiche destinée à l’information des personnes âgées.
2. La visite de St Nicolas – 8 ans - Dans cette épreuve, il est demandé aux élèves de résoudre trois tâches préparant l’accueil de St Nicolas dans une classe fictive. La première tâche consiste à calculer la somme d’argent récoltée par une classe.  La récolte de l’argent se réalise suivant certaines conditions.  Le but de cette récolte est d’offrir un cadeau à St Nicolas.  La seconde tâche consiste à demander aux élèves de choisir des cadeaux dans une liste de cadeaux proposée.  Enfin, dans la troisième tâche, on demande à l’élève de se décrire par écrit pour que St Nicolas puisse le reconnaître
3.  Le jardinage – 8 ans - On demande aux élèves de s’occuper de la plantation de légumes dans le jardin de l’école.  Trois tâches sont proposées. Dans la première tâche, on demande sur base de documents fournis de choisir les graines de trois légumes qu’ils pourront semer et récolter avant le mois de juillet ( sachant que nous sommes au mois de mars). La seconde tâche consiste à dessiner le plan du jardin en respectant différentes consignes.  Dans la troisième tâche, on demande à partir d’un document présentant différents légumes de réaliser un panneau les classant.
4. Une excursion à Bruxelles – 12 ans - Dans cette épreuve, il est demandé aux élèves de préparer une excursion à Bruxelles.  Trois tâches sont proposées. Dans la première tâche, les élèves doivent choisir entre deux formules d’excursion proposées par les chemins de fer, la formule la moins chère.  Ensuite, dans la seconde phase, en respectant un ensemble de contraintes, ils doivent réaliser l’horaire de la journée.  Dans la troisième tâche, ils doivent rédiger une lettre destinée à un musée pour réserver une visite guidée.
5. Les murs de la classe – 12 ans - Dans cette épreuve, il est demandé aux élèves d’accomplir trois tâches leur permettant de se préparer à repeindre les murs d’une classe fictive. La première tâche consiste à écrire une lettre de demande d’autorisation de chantier à la direction de l’école.  Dans la seconde tâche, les élèves sont amenés à calculer sur base des dimensions de la classe le nombre de pots de peinture nécessaires.  La troisième tâche consiste à compléter un bon de commande pour l’achat du  matériel nécessaire.
6.  Le premier mai – 12 ans - Ici, les élèves organisent une vente de muguets ( premier mai ) pour s’acheter du matériel de classe.  Trois tâches leur sont demandées. La première tâche consiste à calculer l’argent récolté par cette opération et à comparer le gain moyen par enfant entre deux classes.  Un ensemble d’informations leur sont fournies pour résoudre cette tâche.  Dans la seconde tâche, sur base de l’argent récolté, ils sont amenés à choisir du matériel pour la classe.  Enfin dans la troisième tâche, sur base de documents authentiques, ils sont invités à réaliser un exposé par écrit sur la fête du premier mai

 

Toutes ces situations complexes font bien appel à la mobilisation et l’organisation de procédures.  Les élèves pour les résoudre en phase 1 sont obligés de construire leur propre  démarche et ces situations complexes sont bien construites dans une visée interdisciplinaire.

 

D’une manière plus précise, les différentes tâches proposées peuvent se différencier suivant plusieurs critères.  En effet, nous avons des tâches orientées vers la production d’écrit ou des tâches orientées vers la résolution de problèmes faisant appel à des procédures mathématiques.  Parmi les différentes tâches, nous en trouvons qui font appel à la recherche d’informations dans des documents inédits et d’autres où les informations font parties de la consigne.  Sur base de ces critères, nous pouvons classer les différentes tâches dans le tableau suivant.  La maîtrise de la compréhension écrite des consignes et des documents est présente dans toutes les tâches.

 

		Tâches orientées vers le français		Tâches faisant appel à des procédures mathématiques
Informations uniquement dans la consigne		- Réaliser une affiche - Se présenter par écrit - Rédiger une lettre pour demander une autorisation		- Calculer le nombre de chaises - Dessiner le plan d’un jardin - Calculer l’argent récolté dans le cadre  de la vente du muguet.
Informations dans la consigne et dans des documents		- Préparer un exposé par écrit - Ecrire une lettre pour réserver  la visite guidée d’un musée		- Calculer le nombre de pots de peinture - Rédiger un horaire d’une journée d’excursion - Calculer l’argent récolté dans le cadre de la visite de St Nicolas - Compléter un bon de commande - Calculer la formule  d’excursion la moins chère - Choisir les cadeaux pour St Nicolas - Choisir le matériel pour la classe - Choisir les légumes

 

En phase 2, les élèves reçoivent la même tâche mais cette fois-ci, ils sont aidés dans leur démarche soit par un questionnement sur la tâche et/ou par la présentation de modèles leur permettant de l’accomplir d’une manière « plus aisée », soit par une décomposition de la tâche proposée en sous-tâches qui les mènent progressivement à sa réalisation.

 

En phase 3, nous proposons des exercices systématiques, décontextualisés évaluant des procédures normalement automatisées et nécessaires à la réussite des phases 1 et 2.

 

b. Choix de l’échantillon

 

Les six épreuves ont été administrées à deux moments distincts.  Une excursion à Bruxelles et Une invitation au théâtre ont été administrées lors de la première année de recherche.  Les quatre autres épreuves l’ont été lors de la deuxième année.

 

Lors de la première année de recherche, nous avons administré nos deux épreuves auprès d’un échantillon aléatoire composé d’environ 400 élèves.  L’objectif de cette première passation était de tester les deux premières épreuves construites suivant notre modèle et d’en tirer les premiers constats.

 

L’objectif principal que nous avons poursuivi la seconde année fut de mettre à l’épreuve les résultats et les constats réalisés lors de la première année.  Au-delà de cet objectif, nous avons voulu tenter d’évaluer l’influence du milieu social et l’influence de la dynamique de l’équipe pédagogique sur les compétences des élèves à résoudre des tâches complexes.  Nous nous sommes également souciés d’évaluer si l’enseignant influençait les résultats lorsqu’il était amené à administrer lui-même les épreuves.  Pour désigner cet effet, nous parlerons de l’influence des modalités de passation.

 

Ensuite, nous nous sommes également interrogés sur les facteurs de réussite à des épreuves mesurant l’acquisition de compétences et sur les conditions d’apprentissage les plus adaptées à cette acquisition.

 

Pour rejoindre nos objectifs et dans le but de confronter nos objets de recherche avec les différents acteurs du monde éducatif, nous avons mis en place une collaboration étroite avec des inspecteurs.  Avec leur aide, sur base de trois critères, nous avons construit un échantillon de 19 écoles comprenant 45 classes.  Les trois critères retenus étaient : le réseau d’enseignement[12], le niveau social et l’évaluation par les inspecteurs sur base de leur connaissance du dynamisme pédagogique  de l’école.

 

Pour différencier les écoles par le niveau social, nous avons pris comme référence objective le fait qu’elles soient déclarées ou non comme école « à discrimination positive ».   Les écoles «  à discrimination positive » sont  désignées sur base de critères objectifs et bénéficient d’avantages en terme en autre de taux d’encadrement.  Pour les écoles de notre échantillon qui ne bénéficient pas de cette désignation, nous avons délibérément choisi des écoles fortement éloignées des critères nécessaires à cette reconnaissance.

 

Le critère « dynamisme pédagogique » est sans nul doute beaucoup moins objectif.  Pour déterminer le dynamisme pédagogique des écoles, nous nous sommes référés à la connaissance subjective que les inspecteurs avaient des écoles qu’ils fréquentent régulièrement.  Même si nous admettons que les choix réalisés sur base de cette (non) méthodologie sont critiquables, nous estimions néanmoins que les informations que nous pourrions  retirer des résultats liés à ce critère pouvaient nous apporter des éléments de réponses aux questions posées quant aux facteurs de réussite à des épreuves mesurant l’acquisition de compétences et sur les conditions les plus adaptées à cette acquisition.

 

 

 

 

 

 

 

 

Tableau 1 : échantillon de la deuxième année

 

						3 écoles projet pédagogique dynamique
				5 écoles milieu favorisé
						2 écoles projet pédagogique non dynamique
		9 écoles réseau officiel
						3 écoles projet pédagogique dynamique
				4 écoles milieu non favorisé
						1 école projet pédagogique non dynamique
19 écoles
						3 écoles projet pédagogique dynamique
				5 écoles milieu favorisé
						2 écoles projet pédagogique non dynamique
		10 écoles réseau libre
						3 écoles projet pédagogique dynamique
				5 écoles milieu non favorisé
						2 écoles projet pédagogique non dynamique

 

Dans chacune des 19 écoles de notre échantillon, une classe de troisième primaire et une classe de sixième année ont été sélectionnées.  Le choix d’une classe de troisième primaire (élèves âgés d’environ 9 ans) s’explique par le fait que nous avons administré nos épreuves durant les mois de janvier et février.  Nous avons estimé que le cursus scolaire des élèves de 2^ème année primaire ( élèves âgés d’environ huit ans) n’était pas assez avancé pour les confronter à nos épreuves.

 

Suite à la demande de directions et/ou des enseignants de cinq écoles, des épreuves ont été administrées dans deux classes d’une même année.  De ce fait, notre échantillon final était composé de 23 classes de troisième primaire et de 22 classes de sixième primaire.  Ceci représente plus de 800 élèves testés.

 

c.       Passation des épreuves

 

Deux épreuves par cycles (A et B) furent administrées lors de notre deuxième année de recherche.  Pour essayer d’évaluer l’influence de l’administration des épreuves par des chercheurs extérieurs (ce que nous avons appelé conditions de passation)  sur les performances des élèves confrontés à nos épreuves, nous avons imaginé le dispositif suivant. 

 

Tableau 2 : conditions de passation

 

Ecole		Réseau		Social		Pédag.		Epreuves		Condition de passation		Nbre de Classes « 8 » ans		Nbre de Classes 12 ans
1		Libre		-		+		A		Phase 1		1		1
2		Libre		-		-		A		Phase 1		1		1
3		Libre		-		+		B		Phase 1,2,3		1		1
4		Libre		-		+		A		Phase 1		2		2
5		Libre		-		-		B		Phase 1		1		1
6		Libre		+		+		B		Enseignant		1		2
7		Libre		+		-		B		Phase 1		1		1
8		Libre		+		+		B		Phase 1,2,3		1		1
9		Libre		+		-		A		Phase 1,2,3		2		1
10		Libre		+		+		A		Phase 1		2		2
11		Officiel		-		+		B		Phase 1		1		1
13		Officiel		-		+		B		Phase 1,2,3		2		1
14		Officiel		-		+		A		Enseignant		1		1
15		Officiel		-		-		A		Enseignant		1		1
16		Officiel		+		+		A		Phase 1		1		1
17		Officiel		+		-		A		Phase 1		1		1
18		Officiel		+		+		A		Phase 1,2,3		1		1
19		Officiel		+		+		B		Phase 1		1		1
20		Officiel		+		-		B		Enseignant		1		1
												23		22

 

Légende du tableau 2  Social :  - = les écoles à « discrimination positive » c’est-à-dire socialement défavorisées  + = les écoles socialement favorisées Pédagogique :  - = les écoles considérées comme pédagogiquement dynamiques  + = les écoles considérées comme pédagogiquement moins dynamiques. Conditions de passation : Phase 1 : la phase 1 a été administrée par les chercheurs et les phases 2 et 3 par les enseignants. Phase 1,2,3 : les trois phases ont été administrées par les chercheurs Enseignant : les trois phases ont été administrées par les enseignants.

 

Ce dispositif repose sur l’hypothèse que les résultats aux épreuves étaient susceptibles de varier selon le fait que l’épreuve était administrée par des chercheurs ou par les enseignants.  En effet, nous pensions que l’intrusion de chercheurs dans une classe risquait d’influencer négativement le comportement des élèves.  De plus, nous ne pouvions pas déterminer qu’elle serait l’attitude de l’enseignant confronté aux difficultés de ses élèves.  Même si la procédure de passation très stricte avait été expliquée aux enseignants,  nous pouvions imaginer logiquement que la connaissance de leurs élèves les amènerait à préciser certains points ou à orienter leur attention vers des éléments centraux de l’épreuve.

 

Pour apporter des éléments de réponses à cette interrogation, nous avons administré les trois phases des épreuves dans cinq écoles.  Dans dix écoles, nous avons administré la phase 1 et les enseignants ont administré les phases 2 et 3.  Enfin dans les quatre dernières écoles, ce sont les enseignants qui ont administré les trois phases. 

 

La comparaison statistique entre les différents résultats obtenus sous l’administration des enseignants et ceux obtenus sous l’administration des chercheurs nous a permis de nous prononcer sur l’influence supposée des conditions de passation.

 

d.      Correction des épreuves

 

Toutes les épreuves ont été corrigées par les chercheurs suivant les principes que nous avons présentés dans le deuxième chapitre de cet ouvrage.  Même si les grilles de correction ont été construites avec le plus grand soin, nous étions conscients que les indicateurs de réussite proposés en phase 1 étaient susceptibles d’être interprétés de plusieurs manières.  Ce constat n’est pas gênant pour l’enseignant qui travaille seul dans sa classe, car s’il applique les indicateurs de la même manière lors de la correction de chaque copie, les résultats obtenus lui permettent de réaliser un diagnostic cohérent de ses élèves ou de sa classe.

 

Dans le cadre d’une recherche impliquant une ou des classes de 19 écoles différentes, la correction des épreuves par les enseignants aurait entraîné des variations possibles de résultats qui auraient invalidés toutes nos analyses.  Un entraînement sur un nombre important d’épreuves a été réalisé par quatre chercheurs afin d’évaluer la pertinence et la cohérence des indicateurs proposés.  Après être arrivé à un accord précis entre les quatre chercheurs, chacun d’entre eux a reçu la mission de corriger une épreuve spécifique.  Toutes ces précautions méthodologiques nous ont permis de réaliser les analyses sur base de résultats récoltés avec rigueur.

 

3.      Résultats et constats.

 

a.  Analyse globale des résultats

 

L’analyse des résultats des six épreuves administrées durant nos deux années de recherche nous a conduit à réaliser quatre constats importants.

 

Tableau 3 : résultats globaux des échantillons des deux années[13]

		Phase 1		Phase 2		Phase 3
1216 élèves						Calcul		Français		Global
		%		%		%		%		%
Echantillon Complet 1999 – 2000 407 élèves		32.63		56.38		71		73.72		73.5
Echantillon Complet 2000-2001 809 élèves		46.26		56.34		63.66		66.69		65.46
Echantillon Cycle 5 –8  1999 – 2000 193 élèves		39.44		53.97		81.78		74.14		78.13
Echantillon  Cycle 5 – 8 2000-2001 427 élèves		47.18		57.13		72.18		62.33		67.22
Echantillon Cycle 10-12 1999 – 2000 214 élèves		26.48		59.29		61.29		73.34		69.32
Echantillon Cycle 10-1  2000-2001 382 élèves		46.24		55.46		54.35		71.45		63.55

 

Tableau 4 :  Résultats détaillés aux trois phases des échantillons 1999-2000 et 2000-2001

 

Proportion d’élèves ayant obtenu au moins		1999 - 2000						Proportion d’élèves ayant obtenu au moins		2000 - 2001
		Phase 1		Phase 2		Phase 3						Phase 1		Phase 2		Phase 3
90		1.97		11.9		18.92				90		1.19		5		3.99
80		2.95		20.96		46.93				80		4.65		19		23.58
70		3.93		35.98		66.58				70		15.39		37		46.78
60		8.85		48.44		78.85				60		25.18		52		66.49
50		21.38		62.61		88.7				50		46.06		64		80.93
40		29.24		72,24		94.1				40		63.25		75		70.72
30		45.95		82.15		96.81				30		76.49		85		95.1
20		63.64		88.1		99.02				20		89.5		91		98.71
10		86.49		93.48		99.51				10		95.11		94		99.74

 

- La confirmation de la difficulté des élèves à résoudre des tâches complexes.

La note moyenne obtenue par les élèves en phase 1 dans le premier ( 32,63 %) et le second échantillon ( 46.26 %), quel que soit l’âge des élèves ou les épreuves proposées, montre que la majorité des élèves devant résoudre des tâches complexes leur demandant la mise en place de démarches de résolution sont en réelles difficultés.  Ce constat semble confirmer notre hypothèse à savoir que les compétences exigées dans le référentiel Socles de Compétences sont actuellement peu maîtrisées par les élèves. 

 

Les tableaux 3 indiquent clairement que très peu d’élèves ( au seuil de 80/100, ils ne sont que 2,95 % dans le premier échantillon et 4.65 % dans le second ) arrivent à résoudre l’ensemble des tâches proposées.  Sur base de nos échelles mesurant quantitativement la réalisation de la tâche, nous constatons qu’il n’y a que 21.28 % des élèves du premier échantillon qui obtiennent 50 % ( la moitié de la tâche) et qu’il y a 46.06 % des élèves du second échantillon qui obtiennent ce résultat.  La différence entre les résultats du premier et du second échantillon s’explique par le fait qu’une tâche (calcul du prix de l’excursion) proposée la première année aux élèves de 12 ans s’est avérée trop complexe.

 

- La hiérarchie entre les phases

Comme nous l’avions imaginé, il existe bien une hiérarchie entre les phases.  Pour rappel, chaque phase tente d’évaluer des tâches qui correspondent à des niveaux de compétences  différents.  Notre hypothèse était que les compétences évaluées dans chacune des trois phases sont de nature différente et présentent de ce fait des niveaux de difficultés hiérarchiquement différents. 

 

Cette hypothèse semble confirmée.  En effet, aussi bien dans notre premier que dans notre second échantillon, les élèves sont meilleurs en phase 2 où on leur propose des tâches décomposées nécessitant une aptitude à choisir la procédure qui correspond à une tâche simple mais inédite, qu’en phase 1 où on leur demande, pour les mêmes tâches, de saisir dans une situation nouvelle les traits pertinents qui indiquent qu’il y a lieu de choisir et de combiner d’une manière originale plusieurs procédures connues. Dans tous nos échantillons, ils sont systématiquement meilleurs dans la phase 3 qui évalue les procédures de base nécessaires aux autres phases.

 

Les résultats en phase 2 du premier et second échantillons, que ce soit ceux obtenus par les élèves du 5-8 ou ceux obtenu par les élèves du 10-12 sont remarquablement semblables.  Ainsi, la moyenne obtenue lors de la première année était de 56.38 %.  Il est pour le second échantillon de 56.34 %.  Les résultats présentés par cycle confirment cette homogénéité.  La proportion d’élèves ayant obtenu 80 % était de 20.96 % la première année et est de 19 % pour la deuxième..  62.21 % des élèves du premier échantillon avaient obtenu un résultat égal ou supérieur à 50 %.  Ils sont 64 % dans le second.

 

Ces résultats issus d’un échantillon comprenant un nombre important d’élèves sont très concordants en phase 2 et donneraient une cohérence à la construction de celle-ci.

 

Enfin les résultats en phase 3 restent significativement supérieurs à ceux obtenus aux autres phases.  Les résultats enregistrés dans le deuxième échantillon – 65.46 % - sont moins bons que ceux du premier – 73.5 % - mais restent  cependant en conformité avec les résultats que nous pouvions attendre.

 

- Les liens étroits entre les trois phases, signe de la cohérence du modèle.

 

La phase 2 et la phase 3 sont liées à l’idée qu’une épreuve évaluant des compétences doit être diagnostique.  Ainsi, les résultats obtenus par un élève aux phases 2 et 3 doivent permettre à l’enseignant de réaliser un diagnostic précis de ses acquis et de ses difficultés. 

 

Cette caractéristique essentielle des épreuves que nous proposons demande une cohérence élevée entre les résultats obtenus par les élèves aux trois phases.  En d’autres termes, il est important que les résultats obtenus par un élève à une des trois phases soient en relation avec ceux obtenus aux deux autres.

 

Pour évaluer cette relation, ce lien de dépendances entre les trois phases, nous avons réalisé un ensemble de calculs corrélationnels.  Les différentes corrélations calculées entre les trois phases affichent un taux statistiquement très significatif[14].  Pour l’échantillon de notre deuxième année de recherche, on obtient un coefficient de 0,464 entre la phase 1 et la phase 2, un coefficient de 0,49 entre la phase 1 et la phase 3 et un coefficient de 0,63 entre la phase 2 et la phase 3. Il existe bien, quelles que soient les épreuves, un lien statistiquement très significatif entre les trois phases qui confirme la cohérence du modèle basé sur le rapport entre les différentes phases.

 

Pour analyser plus précisément les liens entre les différentes phases, nous avons construit des tableaux et des graphiques qui illustrent comment les élèves progressent d’une phase à l’autre.  Pour lire ces tableaux et graphiques, il faut comprendre que nous avons arbitrairement découpé les résultats de notre échantillon en trois groupes.

-         Le premier groupe reprend les élèves qui ont obtenu pour une phase déterminée un résultat égal ou supérieur à 65/100.  Nous avons appelé ce groupe. « fort ».

-         Le second groupe comprend les élèves qui ont obtenu pour une phase déterminée un résultat compris entre 35/100 et 65/100. C’est le groupe « moyen ».

-         Le troisième groupe est constitué des élèves qui ont obtenu des résultats inférieurs à 35/100.  Nous l’avons appelé groupe « faible »

 

Le croisement de ces trois critères, dans l’examen d’une phase par rapport à une autre, nous donne neuf catégories.

		Égal ou supérieur à 65 %		Entre 35 % et 65 %		Inférieur à 35 %
Égal ou supérieur à 65 %		1. Forts dans les 2 phases		4. Moyen dans une phase et fort dans l’autre		7. Faible dans une phase et fort dans l’autre
Entre 35 % et 65 %		2. Fort dans une phase et moyen dans l’autre		5. Moyen dans les 2 phases		8. Faible dans une phase et moyen dans l’autre
Inférieur à 35 %		3. Fort dans une phase et faible dans l’autre		6. Moyen dans une phase et faible dans l’autre		9. Faible dans les 2 phases

 

Les résultats affichés dans les tableaux reprennent le pourcentage d’élèves appartenant à chaque catégorie.  Par exemple, si nous observons le tableau entre la phase 1 et la phase 2, nous constatons que 17 % des élèves de l’échantillon analysé sont forts en phase 1  et en phase 2.  Ils sont 1 % à être forts en phase 1 et faibles en phase 2.  Ils sont 20 % à être forts en phase 2 et moyens en phase 1.

 

L’analyse des ces trois tableaux nous permettent de réaliser les constats suivants :

 

Phase 1 ( B)  / Phase 2 (N)

 

		Phase 1 forts		Phase 1 moyens		Phase 1 faibles
Phase 2 forts		17		20		7
Phase 2 moyens		4		20		10
Phase 2 faibles		1		7		14

Phase 1 (B)  / Phase 3 (N)

 

		Phase 1 forts		Phase 1moyens		Phase 1faible
Phase 3 forts		17		29		10
Phase 3 moyens		5		16		15
Phase 3 faibles		0		2		5

 

 

Phase 2 (B)  / Phase 3 (N)

 

		Phase 2 forts		Phase 2 moyens		Phase 2 faibles
Phase 3 forts		34		18		4
Phase 3 moyens		10		15		12
Phase 3 faibles		0		2		5

 

 

 

-   La majorité ( 77 %) des élèves forts en phase 1 le sont également en phase 2.  Ils représentent 17 % de l’échantillon.  5 % de l’échantillon ne respecte pas cette règle.  En effet, 4 % de l’échantillon sont forts en phase 1 et moyen en phase 2,  1 % est fort en phase 1 et faible en phase 2.

-  La majorité ( 77 %) des élèves forts en phase 2 le sont également en phase 3.  Ils représentent 34 % de l’échantillon.  10 % de l’échantillon ne respectent pas cette règle.

- La majorité ( 77 %) des élèves forts en phase 1 le sont également en phase 3.

-  38 % des élèves forts en phase 2 restent forts en phase 1.  45 % des élèves forts en phase 2 deviennent moyens en phase 1 et 16 % faibles.

-  59 % des élèves moyens en phase 2 restent moyens en phase 1.  30 % des élèves moyens en phase 2 sont faibles en phase 1.

-  La moitié des élèves forts en phase 2 et en phase 3 ( 34 % de l’échantillon) ne le sont plus en phase 1.

-  Ils sont 56 % à être considérés comme fort en phase 3.  Ils ne sont plus que 44 % en phase 2 et 22 % en phase 1.

-  40 % des élèves forts en phase 3 ne le sont plus en phase 2.

-  70 % des élèves forts en phase 3 ne le sont plus en phase 1.  Ainsi en phase 1, 51 % des élèves forts en phase 3 sont moyens et 19 % sont faibles.

-  Aucun élève faible en phase 3 n’est fort en phase 2 ou en phase 1.  1 % des élèves faibles en phase 2 est fort en phase 1.

 

Ces différentes analyses permettent de souligner les liens importants qui existent entre les différentes phases.  Les calculs de corrélations très positifs entre les phases nous ont conduit à pouvoir affirmer que les performances en phase 1 étaient étroitement liées aux performances aux autres phases.  Pour le dire autrement, nous pouvons affirmer sur base de nos analyses que plus les élèves sont performants en phase 3 et en phase 2, plus leurs résultats seront élevés en phase 1. 

 

Ces différents constats, les résultats fort semblables obtenus par des élèves de 8 ans et de 12 ans, la comparaison des résultats obtenus aux différentes épreuves seraient des signes forts soulignant une cohérence certaine de notre modèle d’évaluation de compétences en trois phases.

 

- L’importance de la maîtrise des procédures automatisées

Les analyses que nous venons de présenter soulignent que la maîtrise des procédures automatisées est une condition nécessaire à la réussite des autres phases et que la capacité de choisir, ce que nous appelons le cadrage, est également nécessaire pour la résolution de tâches complexes.  Cependant, si la maîtrise des procédures automatisées intervenant dans la résolution d’une tâche complexe est nécessaire, elle n’est pas suffisante comme l’indique le pourcentage élevé d’élèves performants en phase 3 et qui ne le sont plus en phase 1. 

Ce constat essentiel interroge directement l’apprentissage des compétences.

 

 En effet, il n’est pas extraordinaire de concevoir que les procédures automatisées soient essentielles à la réussite d’une tâche complexe.  La psychologie cognitive a clairement montré que les individus fonctionnent avec une mémoire de travail limitée.  Ainsi, si un individu est confronté à une tâche nécessitant le cadrage et l’organisation d’un ensemble de procédures, il va, si ces procédures ne sont pas automatisées, se retrouver en surcharge cognitive.  Cette surcharge cognitive s’explique par le fait que l’attention nécessaire au cadrage et à l’organisation des différentes procédures va être parasitée par une attention beaucoup trop importante ( place en mémoire de travail) à l’utilisation des procédures en elles-mêmes.  De plus, il paraît encore plus évident que la méconnaissance des procédures empêche tout cadrage de celles-ci.

 

Toutefois, un apprentissage systématique des procédures automatisées comme il fut prôné entre autre par les adeptes de la pédagogie par objectifs apparaîtrait comme insuffisant dans le cadre d’un curriculum reposant sur la notion de compétence. 

 

Ces constats soulèvent la question de l’apprentissage pour laquelle les milieux pédagogiques ont beaucoup d’hypothèses ( la pédagogie constructiviste par exemple) mais peu de certitudes.  Nous reviendrons sur ces problèmes dans le chapitre suivant.

 

b. Analyse des différentes épreuves

 

            Six épreuves ont été testées durant nos deux années de recherche.  Les analyses que nous venons de réaliser proviennent d’un traitement global des résultats obtenus par les élèves à ces différentes épreuves. 

 

Toutefois, les résultats obtenus à chacune des épreuves montrent certaines différences statistiquement significatives sur lesquelles il nous semble important de nous arrêter.

 

Les résultats moyens obtenus par les élèves en phase 1 varient de 39,44 % à 50,68 % pour les épreuves destinées aux élèves de huit ans et de 26,48 % à 47,56 % pour les élèves de 12 ans.  En phase 2, les résultats varient 53,97 % à 57.29 % dans les épreuves destinées aux élèves de huit et de 49,19 % à 63,45 % dans les épreuves destinées aux élèves de 12 ans.  Enfin, en phase 3, les résultats des élèves aux épreuves destinées aux élèves de huit ans varient de 63,13 % à 78,13 % et de 57,77 % à 69,32 % dans les épreuves destinées aux 12 ans.

 

 

 

 

 

 

Tableau 5 : Résultats de chaque épreuve

Cycle 5 - 8
		Phase 1					Phase 2					Phase 3
		%		Ecart type		Réussite à 50 %		Réussite  à 80 %		%		Ecart type		Réussite à 50 %		Réussite  à 80 %		%		Ecart type		Réussite  à 50 %		Réussite à 80 %
1		Une invitation au théâtre
		39.44		26.1		31.61		6.22		53.97		30.45		57.51		26.42		78.13		16.67		92.75		58.03
2		St Nicolas
		44.09		21.56		42.74		2.99		56.98		22.82		64.76		22.03		63.63		18.2		77.78		22.22
3		Le jardinage
		50.68		21.35		53.62		7.25		57.29		23.39		64.65		20.2		71.32		14.56		89.42		29.1
Cycle 10 -12
		Phase 1					Phase 2					Phase 3
		%		Ecart  type		Réussite à 50 %		Réussite à 80 %		%		Ecart  type		Réussite  à 50 %		Réussite à 80 %		%		Ecart type		Réussite à 50 %		Réussite  à 80 %
4		L’excursion à Bruxelles
		26.48		15.37		12.15		0		59.29		20.75		68.75		14.38		69.32		18.67		85.05		36.92
5		Les murs de la classe
		43.29		18.23		39.35		2.78		49.19		28.17		52.58		16.9		68.08		17.36		85.58		31.25
6		Le premier mai
		47.56		21.92		49.72		6.08		63.45		20.26		77.25		18.56		57.77		17.71		69.33		9.2

 

 

Les résultats obtenus aux six épreuves, même s’ils présentent des différences statistiquement significatives ne remettent pas en cause les principaux constats réalisés sur les échantillons globaux.  Ces différences n’ont rien d’étonnant, car il aurait été quasiment suspect d’obtenir des résultats statistiquement équivalents pour des épreuves évaluant des compétences différentes.  Le contenu, la longueur des tâches proposées, la familiarité des élèves avec celles-ci et d’autres facteurs influencent le niveau de difficulté des épreuves.

 

Au-delà des ces explications, nos analyses nous ont conduits à mettre en relief deux variables susceptibles d’influencer la réussite des élèves :  la nature des tâches et les aides apportées dans la réalisation de la phase 2.

 

 

- La nature des tâches

L’analyse des résultats obtenus à chacune des tâches de la phase 1 laisse apparaître clairement que les mieux réussies sont les tâches de rédaction qui ne font pas appel à la lecture de documents. 

 

Les tâches les moins bien réussies sont des tâches de résolution de problèmes demandant la prise pertinente d’informations dans des documents et la combinaison de concepts mathématique de numération, et/ou de grandeurs et/ou de géométrie.

 

Entre ces deux extrêmes, nous trouvons, par ordre de réussite, des tâches faisant appel à la combinaison de concepts mathématiques sans prise d’informations dans des documents et ensuite des tâches de production d’écrit nécessitant une prise d’informations.

 

Même si les résultats obtenus aux différentes tâches doivent être nuancés par la longueur des tâches proposées et leur place dans le déroulement des épreuves ( nous avons constaté une baisse des résultats dans de nombreuses tâches proposées à la fin des épreuves), nous pouvons toutefois affirmer que les tâches nécessitant une prise et un traitement de l’information dans des documents inédits sont celles qui présentent le plus de difficulté pour les élèves.

 

Un élément d’explication des différences que nous avons relevées en phase 1 pourrait être, au regard de ces observations, le type de tâches proposées aux élèves.

 

- L’aide apportée à la résolution des tâches en phase 2

Les résultats en phase 2 varient également d’une épreuve à l’autre.  Ces variations s’observent surtout dans les épreuves destinées aux élèves de 12 ans.  Pour essayer de comprendre ces différences, il est important de rappeler que les tâches présentées en phase 2 sont les mêmes tâches que celles proposées en phase 1.  La différence fondamentale entre ces deux phases est qu’en phase 1 l’élève est obligé de construire sa démarche alors qu’en phase 2, soit il est explicitement guidé par une décomposition de la tâche en sous-tâches, soit un ensemble d’indications supplémentaires ( questionnement, modèle…) lui sont fournies.

 

Ce rappel indique clairement que les tâches des phases 2 ne peuvent être analysées qu’au regard de leur tâche 1 respective.  Ce n’est dons pas le résultat global qui nous intéresse au premier plan pour comparer les tâches des phases 2, mais la différence de résultats entre une tâche en phase 1 et cette même tâche en phase 2.  C’est ce que nous appelons « le gain ».

 

A titre d’exemple, dans l’épreuve « Les murs de la classe », nous observons entre la phase 1 et la phase 2 un gain négatif de – 0,52 % dans la tâche de rédaction de la lettre destinée à la directrice de l’école dans le but de lui de demander l’autorisation de repeindre la classe et un gain positif de 22,8 % pour la tâche de calcul du nombre de pots de peinture.

 

L’analyse du gain de toutes les tâches proposées laisse apparaître que ce sont les tâches où les élèves sont explicitement guidés par une décomposition en sous-tâches de telle manière qu’ils n’ont plus à découvrir la démarche, qui offrent des gains les plus élevés.   Dans les tâches où les élèves sont invités, après questionnement et/ou avec des aides, à  recommencer celles-ci, le gain observé est peu élevé, voire dans certains cas négatif.

 

            Ces constats soulignent que les tâches demandant la mise en place d’une démarche, même restreinte, posent des problèmes. Les tâches décomposées qui évitent à l’élève la construction de la démarche offrent la meilleure aide.  Celles-ci sont, d’ailleurs, d’après nous les tâches qui correspondent le mieux à la définition de la phase telle que proposée dans notre modèle, car elles évaluent réellement « le cadrage » d’une procédure dans une situation inédite.  Pourtant, comme nous l’avons déjà évoqué dans le chapitre précédent, nous n’avons pas pu éviter, pour des tâches d’expression par exemple, l’utilisation d’autres dispositifs d’aide.

 

c.       Analyse de certaines influences

 

La construction de l’échantillon de notre deuxième année de recherche nous a permis de récolter quelques indices d’un effet possible, sur les performances des élèves, du milieu d’origine, de la dynamique de l’école et des conditions de passation.

 

1. L’influence du milieu d’origine

 

Pour rappel, notre échantillon de la deuxième année était constitué d’une moitié d’écoles appartenant aux écoles « à discrimination positive » et d’une autre moitié présentant des critères éloignés de ceux nécessaires pour « bénéficier » de cette appellation.

 

L’analyse de nos résultats nous a conduits à dresser quelques constats.  Ceux-ci doivent être lus avec prudence et ne peuvent nullement être considérés comme des affirmations irréfutables.  Ces constats ont plutôt comme objectif de nous interroger sur l’impact de l’évaluation de compétences auprès d’élèves socialement défavorisés sachant qu’une idée souvent énoncée par des enseignants serait que la résolution de tâches complexes est socialement discriminatoire.

 

- Les résultats affichés dans le tableau ci-dessous indiquent que les élèves des milieux favorisés obtiennent des résultats supérieurs aux élèves issus des milieux défavorisés.  Cette différence tourne autour de 5 % en phase 2 et en phase 3 et est d’environ 3 % en phase 1.

Tableau 6 : résultats par milieu social

		Phase 1			Phase 2			Phase 3
809 élèves								Calcul			Français			Global
		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type
Milieu social favorisé		47.75		21.8		58.39		23.97		65.25		22.49		69.44		19.24		67.65		22.49
Milieu social défavorisé		44.24		19.61		53.55		24.9		64.47		22.9		62.91		21.08		62.46		18.24

 

Proportion d’élèves ayant obtenu au moins		Social +						Proportion d’élèves ayant obtenu au moins		Social -
		Phase 1		Phase 2		Phase 3						Phase 1		Phase 2		Phase 3
90		1.45		5.39		4.01				90		0.84		4.69		3.98
80		5.39		23.28		28.73				80		3.65		14.37		19.27
70		17.43		40.52		53.23				70		12.64		33.72		37.92
60		29.88		54.74		71.94				60		48.82		48.68		59.02
50		50		67.89		84.19				50		40.73		58.94		76.45
40		65.56		75		93.76				40		60.11		70.09		86.54
30		78.22		81.47		96.21				30		74.16		79.77		93.58
20		89.21		93.1		98.89				20		89.89		88.27		98.47
10		93.78		98.49		99.78				10		96.91		95.31		99.69

 

- Ces résultats correspondent à ceux obtenus classiquement par les sociologues, c’est-à-dire des résultats qui présentent des performances sensiblement meilleures chez les élèves venant de milieu plutôt favorisé.  Cependant les écarts ne sont pas aussi importants qu’on pouvait s’y attendre.  Ainsi, la différence de 3 %, en phase 1, entre les deux milieux irait à l’encontre de l’idée souvent énoncée par des enseignants que la résolution de tâches complexes serait socialement discriminatoire.

 

- Une analyse du tableau suivant laisse apparaître, si l’on subdivise notre échantillon en trois groupes ( + de 65 % ; entre 35 % et 65 % et – de 35 %), que la différence en phase 1 entre les deux groupes se creusent réellement auprès des élèves qui ont obtenu entre 35 % et 65 %.  La proportion d ‘élèves qui ont obtenu plus de 65 % est relativement semblable. En phase 2 et 3, les écarts entre les deux milieux se creusent dès les « 80 % ».

 

-  Quel que soit le milieu social, la proportion d’élèves ayant une certaine maîtrise des procédures automatisées et obtenant des résultats satisfaisants lorsqu’ils sont confrontés à des tâches complexes est la même. ( Phase 1 – Phase 3)

 

-  La proportion d’élèves maîtrisant les procédures automatisées et qui savent devant des situations inédites choisir la bonne procédure est sensiblement supérieure auprès des élèves du milieu social défavorisé. ( phase 2 – phase 3)

 

-  La proportion d’élèves qui ne sont pas entrés dans les tâches de la phase 1 est sensiblement supérieure chez les élèves du milieu social favorisé.

 

-   Le milieu social ne semble pas être « la variable » qui explique les différences importantes observées entre les classes des différentes écoles.  En d’autres termes, on retrouve un nombre sensiblement équivalent d’écoles « défavorisées » ou « favorisées » obtenant de « bons » résultats ou des résultats « faibles ».

 

            Ces constats issus de l’analyse des résultats apportent des éléments de réponses à la question de la discrimination sociale supposée des épreuves proposant la résolution de tâches complexes.

 

 Ainsi,  même si l’on observe des écarts dans les résultats à l’avantage des élèves de milieu favorisé, nous remarquons qu’ils sont limités.  Et si l’on calcule la proportion d’élèves  qui obtient des résultats supérieurs à 65 % en phase 1 et qui ont des résultats supérieurs à 65 % en phase 3, on constate la disparition de cet écart. 

 

Ceci nous amène à constater que la proportion d’élèves susceptibles de choisir et d’organiser les bonnes procédures lors de la réalisation d’une tâche complexe et qui maîtrisent les procédures automatisées nécessaires à sa réalisation ne varie pas d’un milieu social à l’autre. Nous trouvons une proportion d’environ 1/3 qui y arrivent dans les deux milieux. Ce qui varie significativement, c’est la proportion d’élèves maîtrisant les procédures automatisées.  En effet, les élèves fréquentant les écoles  favorisées sont 53,23 % à obtenir un résultat supérieur à 70 % en phase 3 et ils ne sont que 37.92 % à obtenir ce résultat parmi les élèves fréquentant des écoles « à discrimination positive ».

 

Au regard de tous ces constats, nous pouvons dire avec prudence que la résolution de tâches complexes ( phase 1 ) ne semble pas socialement discriminatoire.  Le diagnostic réalisé grâce aux phases 2 et 3 laisseraient plutôt apparaître que les écarts enregistrés proviendraient d’une moins grande maîtrise des élèves de milieu défavorisé des procédures automatisées.

 

Dans l’état actuel de nos recherches, cette proposition ne dépasse pas le stade de l’hypothèse.  Des recherches plus approfondies devraient nous permettre d’analyser plus finement cette problématique.  Il serait  intéressant de l’analyser en réalisant des observations plus cliniques des classes qui nous permettraient d’évaluer les influences pédagogiques des enseignants sur leurs élèves, les attitudes des élèves face aux tâches,  l’effet d’une évaluation externe sur les élèves …Ces analyses nous permettraient sans doute de nous prononcer d’une manière plus affirmative  sur le caractère socialement  discriminatoire ou non d’épreuves évaluant des compétences.

 

2. L’influence du dynamisme pédagogique des écoles

 

Comme nous l’avons déjà précisé, pour juger du dynamisme pédagogique des écoles, nous nous sommes référés à la connaissance subjective des sept inspecteurs qui les supervisent.  Cette manière de constituer notre échantillon est sans nul doute critiquable, car les critères de sélection n’étaient pas les mêmes d’un inspecteur à l’autre.  Malgré l’absence de critères objectifs, nous osons cependant croire que l’échantillon ainsi réalisé constitue une représentation globale, de ce qu’est une école pédagogiquement dynamique ou moins dynamique suffisamment pertinente.

 

Les résultats nous sont apparus comme surprenants, voire paradoxaux. 

 

Tableau 7 : résultats « influence du dynamisme pédagogique des écoles »

		Phase 1			Phase 2			Phase 3
809 élèves								Calcul			Français			Global
		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type
Ecole moins dynamique		46.24		22.78		58.52		25.96		66.5		22.54		70.08		19.48		68.78		17.15
Ecole dynamique		46.27		19.92		55.16		23.57		62.14		22.7		64.87		20.48		63.69		17.74

 

Nous nous attendions à ce que soient plus performants les élèves des écoles qui nous avaient été signalées par les inspecteurs comme engagées dans des projets pédagogiques novateurs et dynamiques.  Non seulement nous n’avons pas constaté cette tendance, mais dans certains cas, les résultats provenant d’écoles réputées dynamiques ont été particulièrement mauvais.

 

Tout en restant prudents,  nous pouvons avancer plusieurs hypothèses pour apporter des éléments d’explications à ce constat inattendu.

 

La première hypothèse est que certains élèves dans des écoles proposant une pédagogie novatrice ont eu une attitude de rejet face à des évaluations externes.  Peu habitués à ce type d’évaluation,  certains élèves n’auraient pas « joué » le jeu.  Cette hypothèse repose sur l’analyse des résultats par classe qui montrent très clairement qu’un nombre significatif d’élèves d’une école considérée comme très dynamique pédagogiquement n’ont même pas essayé de résoudre les tâches proposées.

 

La seconde hypothèse tient au caractère artificiel des tâches : les élèves n’étaient pas amenés à résoudre réellement la tâche.  Cela a pu  entraîné une attitude de rejet de la part de certains élèves.

 

Une troisième hypothèse est que le caractère dynamique ou non de l’école n’a pas une réelle influence sur les performances cognitives des élèves.  Cette hypothèse pourrait paraître provocante aux yeux de certains lecteurs.  Cependant, au regard de nos résultats, nous pensons que cette hypothèse doit être soulevée.  Toutefois, nous insistons sur le fait que nos épreuves n’évaluent que des performances « cognitives » et n’apportent aucune information sur le développement social et moral des élèves qui reste une priorité dans de nombreux établissement développant des pédagogies dynamiques.

 

Enfin, une quatrième hypothèse est que les écoles qui développent des pédagogies novatrices ont parfois tendance à négliger l’automatisation de certaines procédures au nom d’une pédagogie reposant sur une interprétation parfois extrémiste des courants pédagogiques constructivistes.

 

Ici également, des recherches plus approfondies devraient pouvoir confirmer ou infirmer ces différentes hypothèses.

 

3. L’influence des conditions de passation des épreuves

 

Tableau 8 :

 

		Phase 1			Phase 2			Phase 3
809 élèves								Calcul			Français			Global
		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type		%		Ecart type		%		Ecart Type
Chercheur tout		47.76		21.11		60.57		23.03		68.3		18.88		72.86		18.02		70.74		14.12
Chercheur phase1		43.02		20.05		55.27		24.18		61.17		24.44		65.55		20.28		63.96		18.89
Enseignant		49.55		21.14		53.79		25.45		63.26		22.57		62.39		21.06		62.72		17.75

 

En variant les conditions de passation, nous avons voulu évaluer si la présence de chercheurs influençait significativement les performances des élèves.  Notre idée était que les résultats risquaient d’être influencés considérablement lorsque l’enseignant se retrouvait seul à administrer les différentes épreuves.

 

En phase 1, la répartition des résultats manque à vrai dire de netteté.  On rencontre de bonnes performances de classes avec une passation assurée par les chercheurs, et des performances médiocres dans des classes où la passation a été assurée par l’instituteur ; mais aussi des cas exactement inverses à ces deux-là.  Tout se passe comme si la présence de l’instituteur avait un effet, mais un effet qui pouvait être positif ou négatif selon la configuration relationnelle entre le maître et ses élèves, et peut-être aussi son attitude face à nos épreuves.

 

En phase 2 et 3, il est toutefois remarquable de constater que ce sont les élèves dont les trois phases de l’épreuve ont été administrées par les chercheurs qui ont obtenu les meilleurs résultats. Nous pouvons émettre l’hypothèse pour expliquer ce constat que la présence des chercheurs aux phases 2 et 3 qui donnait un caractère officiel aux épreuves, a motivé les élèves lors de leurs résolutions. Si cette explication se révélait exacte, nous aurions pu obtenir des résultats significativement supérieurs en phase 2 et en phase 3 si les épreuves avaient été administrées uniquement par les chercheurs.

 

4. Un effet  enseignant ?

 

Les résultats présentés ci-dessus sont clairement incertains et il ne peut être question d’en tirer des résultats fermes.  Cependant, l’influence modérée du milieu social, les résultats surprenants issus de l’analyse de l’influence « du dynamisme pédagogique de l’école » et les résultats issus de notre dispositif de passation ne permettent pas d’expliquer les différences obtenues entre les classes aux différentes épreuves.  En effet, l’analyse des résultats par classe montre des différences de résultats très significatives.  Ainsi, les résultats en phase 1 pour les élèves des classes des 12 ans varient de 32,02 % à 59, 38 % pour l’épreuve du « premier mai » et de 29,48 % à 57,5 % pour l’épreuve « Les murs de la classe ».  Nous retrouvons des différences aussi importantes entre les classes pour les autres épreuves.

 

Alors pourquoi des classes sont-elles plus performantes que d’autres ?  Toutes nos analyses nous conduisent à penser que l’effet de l’enseignant sur les performances de ses élèves serait prédominant, au-delà des caractéristiques personnelles de chaque élève peuplant chaque classe de nos échantillons.

 

Cependant, s’il y a un effet enseignant comme nous venons de le proposer, il nous semble que tout se passe comme si ce n’était pas l’engagement de l’instituteur dans telle démarche pédagogique, ni sa plus grande adhésion aux réformes en cours qui auraient un caractère déterminant sur la performance des élèves à une tâche complexe.  Les constats empiriques que nous avons faits sur le terrain nous porteraient plutôt à supposer que l’attitude relationnelle de l’instituteur par laquelle il marque à la fois ses attentes et sa confiance envers ses élèves serait le facteur central de cet effet enseignant.  Il va de soi qu’une telle hypothèse exigerait une étude à elle seule.

 

d. Conclusions

 

L’analyse des résultats globaux nous a permis de réaliser quatre constats importants : la confirmation de notre hypothèse selon laquelle la majorité des élèves éprouvent des difficultés lorsqu’ils doivent résoudre des tâches complexes, la hiérarchie des phases des épreuves, les liens étroits entre les trois phases, signe de la cohérence du modèle  et l’importance de la maîtrise des procédures automatisées lors de la résolution de problèmes.

 

Les différences de résultats enregistrés entre les classes ayant subi la même épreuve ne pouvant être réellement expliquées, ni par le niveau social, ni par « le dynamisme pédagogique », ni par le mode de passation des épreuves, nous ont conduits à émettre l’hypothèse qu’un effet enseignant influencerait de manière significative les performances des élèves.  Au centre de cet effet, à côté des qualités professionnelles de l’enseignant, on soupçonne que l’empathie de ce dernier jouerait un rôle non négligeable.

 

Ajoutons que, d’une manière plus générale, grâce à la présence de la phase 3 et pour une part de la phase 2, les enseignants en exercice retrouvent dans notre modèle d’épreuve des formes d’exercices qu’ils connaissent et qu’ils ont l’habitude de faire pratiquer à leurs élèves  Ainsi, même si les phases 1 leur apparaissent nouvelles et ambitieuses, ils ne sont pas déconcertés par la totalité des épreuves et ne se sentent pas désavoués dans ce qu’ils savent faire.

 

Enfin, nous pouvons affirmer que notre modèle d’épreuve peut s’avérer un outil pertinent de recherche ouvert sur des investigations tant quantitatives que qualitatives. 

 

C)    ANALYSE DU MODELE EN TROIS PHASES PAR DES ENSEIGNANTS

 

Dans notre esprit, les épreuves que nous avons construites et que nous avons testées ne sont, à nos yeux, que des exemples de notre modèle en trois phases.  De fait, notre souhait est que les enseignants puissent, à partir de notre modèle, construire eux-mêmes des épreuves adaptées à leur classe.  Une raison explique ce souhait.  Nos épreuves ne sont pas des épreuves externes utilisables comme telles, car nous pensons qu’il est indispensable que chaque enseignant, puissent les adapter ou en construire d’autres qui tiennent compte de la réalité des apprentissages.  Une utilisation sans adaptation pourrait entraîner l’évaluation « d’une culture » apprise essentiellement en dehors de l’école.  Même si nous n'avons pas pu valider l’ hypothèse que le cadrage des épreuves dépendait de l’expérience des élèves, nous pensons qu’il est important que les épreuves puissent être en rapport avec des apprentissages effectivement réalisés dans la classe et la réalité sociale, géographique et historique de chaque établissement.  A titre d’exemple, nous pensons que, dans l’épreuve « L’excursion à Bruxelles », les élèves qui avaient déjà fréquenté le métro ont été plus à même de résoudre les tâches qui s’y référaient que ceux qui n’en connaissaient peut être même pas l’existence.

 

Pour évaluer la possibilité d’appropriation de notre modèle par des enseignants, nous avons mis à profit des journées de formation destinées à des instituteurs. Durant ces journées qui portaient sur l’évaluation des compétences, nous avons demandé aux participants, après une présentation théorique de notre modèle, de construire des épreuves en respectant ses principes.

 

Le premier constat, et non le moindre, est  qu’après une période de formation, des enseignants motivés s’approprient correctement le modèle.  Sans se prononcer sur l’originalité  des épreuves, nous pouvons affirmer que toutes respectaient les conditions minimums afférentes à notre modèle.

 

Un second constat est que les enseignants qui ont été amenés à tester leur épreuve dans leur classe nous ont déclaré qu’elles leur avaient permis de réaliser un diagnostic inédit de leurs élèves.  Ils soulignaient également que l’articulation entre les trois phases leur avait permis de réaliser une auto-évaluation de leurs pratiques didactiques et d’évaluation, qui restaient orientées pour la plupart vers l’unique maîtrise de procédures.

 

Toutefois, tous les enseignants ont souligné le temps considérable qu’ils ont consacré à la création, à la passation et à la correction des épreuves.  Ils ont également pour la plupart, éprouvé de difficultés réelles à la construction des grilles de correction.

 

Au-delà de ces constats, l’analyse collective des travaux réalisés ont conduit les enseignants à énoncer un ensemble de remarques, de suggestions et de questions sur notre modèle.

 

-  Les tâches proposées sont artificielles

Une remarque énoncée par les enseignants est que les tâches restent pour les élèves artificielles.  Certains d’entre eux ont le se sentiment que les élèves auraient des meilleurs résultats en phase 1, s’ils étaient amenés à réaliser effectivement les tâches proposées.  Deux enseignants ont d’ailleurs interrogé cette hypothèse, en construisant une épreuve qui a été réalisée véritablement dans une classe et proposée fictivement dans une autre.  Les résultats qu ‘ils ont obtenu pourraient laisser penser que la réalisation effective de la tâche permet à plus d’élèves de réussir.  D’après eux, ce serait la motivation des élèves qui seraient différentes.  Nous pensons également que la réalisation effective de la tâche permet aux élèves une auto-évaluation de leur production.

 

- Le rôle de la phase 2

De nombreux enseignants qui se sont affrontés à la création d’épreuves suivant notre modèle interrogent la pertinence des phases 2.  Certes, ils semblent convaincus que cette phase 2 a un rôle important dans le diagnostic des élèves confrontés à des tâches complexes (phase 1), mais ils s’interrogent sur l’aide qu’elle apporte.

 

En effet, ils pensent que l’aide proposée ( décomposition en sous-tâches, questionnement sur la tâche, présentation de modèles…) est utile pour certains élèves, mais inadaptées pour d’autres.  Ainsi, la démarche de résolution imposée dans cette phase 2 ne prend pas en compte la diversité des démarches possibles.  Certains élèves, par conséquent, ne se retrouvent pas dans la démarche imposée.

 

Pour tenter de pallier  cette difficulté, des enseignants ont administré dans leur classe des phases 2 en proposant des aides adaptées à leurs élèves.  Celles-ci ont été construites à partir des copies et des remarques des élèves.  D’après ces enseignants, la phase 2, dans ce contexte s’est révélée plus pertinente.

 

- L’administration des épreuves

Pour des raisons liées aux conditions d’une recherche, tous les élèves que nous avons évalués ont dû se confronter aux trois phases des épreuves.  Les enseignants estiment, si l’on tient compte de la réalité d’une classe, qu’il est plus pertinent de proposer les phases 2 et les phases 3 uniquement aux élèves qui présentent des difficultés dans les phases précédentes.  En effet, ils défendent l’idée que les phases 2 et les phases 3 ont seulement du sens pour l’élève qui éprouve des difficultés dans les phases précédentes.

 

- Le travail en groupe

Pour des enseignants, il y aurait un hiatus entre l’évaluation individuelle des élèves telles que nous le proposons et les conditions d’apprentissage dans les classes.  En effet, certains estiment que les tâches complexes que les élèves doivent résoudre dans les phases 1 de nos épreuves sont dans la plupart des cas abordées dans les classes lors de travaux de groupes.  Par conséquent, certains enseignants pensent que les résultats seraient différents si les élèves étaient amenés à résoudre les tâches complexes dans les conditions qu’ils connaissent, c’est-à-dire en groupe.  Cette hypothèse mérite d’être soulevée, car nous avons pu observer dans de nombreuses classes lors des passations que beaucoup d’élèves, au début des épreuves, avaient tendance à interroger leurs voisins.  Qui plus est, le travail en groupe est fortement conseillé dans les référentiels que nous avons consultés.

 

D)    CONFRONTATION DU MODELE EN TROIS PHASES AVEC D’AUTRES EPREUVES

 

Le modèle en trois phases d’évaluation de compétences présente un ensemble de caractéristiques originales qu’il nous semble intéressant de comparer aux épreuves couramment utilisées dans le monde de l’école.  Nous avons eu l’occasion de récueillir un ensemble d’épreuves locales, nationales et internationales qui pour la plupart sont construites sur un modèle présentant les mêmes caractéristiques. 

 

Voici nos principaux constats issus de la comparaison :

 

 - Des épreuves en phase 2.

Les épreuves que nous avons observées proposent, d’après nous, surtout des tâches demandant aux élèves de choisir la bonne procédure dans une situation inédite, c’est-à-dire d’après notre modèle, des tâches faisant appel à des compétences de deuxième degré. En effet, aucune des épreuves analysées ne propose des tâches complexes demandant aux élèves une réelle construction de la démarche (page blanche).  Lorsque des tâches complexes sont proposées, les élèves sont en général amenés soit à y répondre suivant un cheminement pré- établi, soit à répondre à des questions portant sur la tâche, sans devoir réellement la résoudre.

 

- Difficulté de réaliser un diagnostique.

Les épreuves de ce type ne permettent pas un réel diagnostique.  En effet, en cas d’échec d’un élève à une question, il est extrêmement difficile de connaître la raison de son échec.  Ce dernier est-il dû à une méconnaissance de la procédure demandée ou à une difficulté à choisir la bonne procédure dans la situation inédite ?

 

- Des épreuves disciplinaires.

Il est symptomatique de constater que l’ensemble des épreuves que nous avons eu l’occasion d’analyser sont disciplinaires.  Elles présentent, en général des épreuves, proposant des questions en français et en mathématiques.

 

Dans nos épreuves, les tâches proposées en phase 1 et dans une moindre mesure en phase 2 sont pluridisciplinaires, c’est-à-dire qu’elles exigent l’intervention de procédures et d’éléments de savoir relevant de plusieurs disciplines.  Comme nous l’avons développé dans le premier chapitre de cet ouvrage,  notre volonté de proposer des tâches pluridisciplinaires se justifie par l’idée que si l’on veut éprouver de véritables compétences de troisième degré, il faut éviter les étiquetages disciplinaires perceptibles par les élèves et qui les incitent à des automatismes sans véritable réflexion.  D’autre part ce caractère interdisciplinaire est la garantie d’une certaine globalité de la tâche ; or nous avons vu que ce sont les tâches globales qui ont le plus de sens.  Enfin, chaque fois que c’est possible, il est souhaitable de ne pas limiter cette interdisciplinarité aux mathématiques et au français, mais de l’étendre aux autres matières : sciences, histoire, pratiques artistiques, langues, éducation physique, etc.

 

- Des épreuves fonctionnelles

Toutes les tâches proposées en phase 1 dans notre modèle se veulent fonctionnelles.  Cette constance s’explique par le fait qu’il est pédagogiquement commode que la tâche soit fonctionnelle, c’est-à-dire qu’elle se présente comme une activité qui ait un but pratique et ne se borne pas au statut artificiel des exercices scolaires 

 

La plupart des épreuves « classiques » que nous avons pu analyser propose également des tâches fonctionnelles.  La différence majeure que nous avons pu relever est  le fait que ces épreuves disciplinaires utilisent l’approche fonctionnelle, non pour proposer des tâches réellement complexes de troisième degré, mais plutôt pour « habiller » des compétences de deuxième ou de troisième degré finement ciblées.  En d’autres termes, dans ces différentes épreuves, l’objectif central n’est pas de savoir si les élèves sont capables par exemple d’organiser une excursion ou de décorer ou aménager un local, mais de mesurer si les élèves sont capables de réaliser des calculs d’échelle ou de calculer le nombre de pots de peinture nécessaire à la rénovation d’un local.  Cette préoccupation que l’on retrouve dans les phases 2 et3 de notre modèle n’est pas celle que nous avons pour la phase 1.  En effet, dans cette phase, notre objectif est de mesurer si les élèves sont réellement capables de résoudre une tâche complexe de troisième degré.  Le critère de correction est unique et dichotomique.  Soit l’élève y arrive, soit il n’y arrive pas.  Toutefois,  pour nuancer cette dichotomie, nous avons créé des indicateurs quantitatifs essayant de mesurer l’avancée de l’élève dans la tâche proposée.

 

Cette différence dans le mode de correction entre la phase 1 et 2 est, selon nous, essentielle.  En phase 1, nous évaluons une tâche dans sa globalité.  En phases 2, nous essayons de mettre en évidence des difficultés en juxtaposant un ensemble de sous-tâches évaluant l’aptitude à choisir dans une situation inédite des procédures ciblées et identifiées.  Cette approche rappelle certains principes de l’évaluation par objectifs défendue par les tenants du courant béhavioriste.  Elle est légitime en phase 2.  En revanche, si elle était utilisée en phase 1, elle empêcherait d’apprécier l’intégration des procédures dans une tâche globale.

 

E) A PROPOS DES EVALUATIONS EXTERNES NATIONALES OU INTERNATIONALES.

 

La plupart des épreuves utilisées par les chercheurs ou les professionnels de l’enseignement dans le cadre de l’évaluation externe de la qualité des apprentissages des élèves, des classes ou des établissements scolaires, sont des épreuves « classiques » ou pour le dire dans nos mots des épreuves qui évaluent essentiellement des compétences de deuxième degré, voire de premier degré.  Cette réalité n’est pas sans conséquence sur les résultats et conclusions  issus de ces différentes recherches. 

 

A la lumière des résultats et analyses de nos différents travaux, nous osons affirmer que la nature des épreuves évaluant des compétences influencerait les analyses qui en découlent. 

 

Il est en effet assez interpellant de constater que la plupart des  résultats développés dans les recherches évaluant la qualité des apprentissages scolaires  conduisent à la conclusion que les enseignants ou systèmes éducatifs performants seraient ceux développant une pédagogie orientée vers un apprentissage correct par leurs élèves des mécanismes de base (procédures automatisées et compétences avec cadrage) et qui, pour ce faire, propose un enseignement relativement dirigiste.

 

A titre d’hypothèse, nous pourrions dire que ces conclusions issues de recherches construites sur base d’évaluation « classique » seraient différentes si l’on utilisait des épreuves construites selon notre modèle.  En effet, il paraît assez évident que si l’on interroge des élèves uniquement sur des procédures automatisées ou même, dans une moindre mesure, sur des compétences de deuxième degré, un apprentissage rigoureux calqué sur les principes béhavioristes peut s’avérer très performant. 

 

En introduisant des réelles épreuves évaluant effectivement des compétences de troisième degré, nous pouvons imaginer à la lumière des résultats que nous avons présenté ci-avant des différences intéressantes.  Certes, nous n’imaginons pas que les résultats seraient totalement différents de ceux habituellement enregistrés.  Nous avons montré que les procédures étaient nécessaires à la résolution de tâches complexes.  Mais nous avons également montré que cette maîtrise n’était pas suffisante.

 

En résumé, nous pensons que l’application de notre modèle dans le cadre d’évaluation des apprentissages pourrait être utile pour nuancer les conclusions habituellement énoncées.

 

Toutefois, nous sommes obligés d’émettre une réserve importante quant à l’utilisation de nos épreuves dans le cadre d’évaluation externe.  Elle réside dans le fait que les tâches en phase 1 que nous proposons qui se veulent fonctionnelles pour des raisons déjà développées sembleraient influencées par le vécu personnel et scolaire de l’élève.  Si nous désirons évaluer les effets réels de l’apprentissage scolaire des élèves, nous pensons que les tâches proposées en phase 1 doivent être adaptées par chaque enseignant à la réalité de sa classe.  Cette position soulève sans nul doute un problème difficile, si on se place dans le cadre d’évaluations nationales ou internationales.

 

 

F) UN MODELE D’EVALATION DES COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION   -  L’ESSENTIEL   L’expérimentation de notre modèle auprès d’un échantillon d’environ 1200 élèves nous a conduit à quatre constats.   1.      La difficulté des élèves à résoudre des tâches complexes. Comme nous l’avions prévu, la majorité des élèves éprouvent des difficultés à résoudre des tâches complexes, telles que nous les proposons dans les phases 1.  Ceci confirme l’importance de réaliser des épreuves diagnostiques qui permettent d’analyser les difficultés des élèves. 2.      La hiérarchie entre les phases Il existe bien une hiérarchie entre les trois phases.  La phase 3 qui évalue la maîtrise des procédures est la mieux réussie par les élèves.  La phase 1 évaluant l’organisation et le choix des procédures à mettre en œuvre lors de la résolution d’une tâche est celle qui provoque le plus de difficulté pour les élèves.  La phase 2 qui évalue la capacité des élèves à choisir la bonne procédure dans une situation inédite et unique entraîne des résultats qui se situent entre ceux obtenus en phase 1 et en phase 3. 3.      La cohérence de l’épreuve Nos différentes analyses indiquent qu’il existe un lien étroit entre les différentes phases.  Ainsi la réussite d’un élève à la phase 1 est étroitement lié à sa réussite en phase 2 et en phase 3.  Ces résultats et la congruence des résultats obtenus dans nos différents échantillons garantissent la cohérence à notre modèle. 4..  L’importance des procédures automatisées Pour être compétent dans la résolution de tâches complexes ( phase 1), il faut maîtriser les procédures automatisées ( phase 3).  Ceci est une condition nécessaire mais pas suffisante.  Un nombre conséquent d’élèves maîtrisent les procédures automatisées, mais sont incapables de les cadrer et/ou des les organiser lors de la résolution d’une tâche.   Sur base de nos analyses, il semblerait que ni la variable sociale, ni la variable « dynamisme pédagogique de l’établissement »n’ influenceraient réellement les résultats.  Les différences observées entre les classes pourraient trouver leurs origines dans l’attitude relationnelle que l’enseignant  installe avec ses élèves.

 

CHAPITRE 4

FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES

 

 

Faire acquérir des compétences par les élèves, c'est évidemment le but d'une approche par compétences. Nous avons rapidement évoqué ce problème dès le premier chapitre. C'est le moment, désormais, de le traiter plus complètement, en exploitant ce qu'a pu nous apporter l'enquête que nous venons de présenter au chapitre 3. La mise en œuvre de nos épreuves d'évaluation à trois phases auprès de près de 1200 élèves nous fournit un ensemble de résultats tant quantitatifs que qualitatifs susceptibles d'ouvrir des pistes pour construire une pédagogie des compétences.

 

Comme nous l'avons rappelé ci-dessus, une compétence véritable ne saurait se borner à savoir exécuter une procédure apprise en réponse à un signal prédéterminé. Il y a compétence au sens plein lorsque le sujet est capable de déterminer, devant une situation nouvelle pour lui, la procédure à choisir parmi celles qu'il connaît ; et, mieux encore, lorsqu'il est capable de choisir et de combiner plusieurs procédures en réponse à une situation inédite. C'est cette remarque qui nous a amenés à distinguer, à côté de la simple procédure, deux autres degrés de compétences (compétence avec interprétation de la situation et compétence complexe). L'étude des référentiels fait apparaître que les compétences qui y sont consignées relèvent, dans leur grande majorité, de ces deux derniers degrés.

 

Dans ces degrés de compétence (les seuls, à nos yeux, qui méritent vraiment le nom de compétence), il y a un moment décisif qui est le choix d'une ou plusieurs procédures convenant à une situation nouvelle ou, pour le dire autrement, la mise en rapport de procédures connues du sujet avec la situation, la mise en concordance, l'adéquation, la mesure du bon escient, le jugement de pertinence, etc.

 

Les enseignants savent par expérience que c'est là qu'est la difficulté majeure à laquelle se heurtent beaucoup d'élèves. Dès lors qu'il est docile, on peut entraîner n'importe quel élève à exécuter une procédure (arithmétique, géométrique, linguistique, grammaticale, orthographique, etc.) en réponse à une consigne à laquelle il est habitué. En revanche, les choses se compliquent dès lors que l'élève doit déterminer lui-même quelle est la procédure à mettre en œuvre devant une situation inhabituelle.

 

Cette intuition qu'ont couramment les enseignants est confirmée objectivement par les écarts très significatifs que nous avons constatés, dans notre enquête, entre les résultats des élèves dans la phase 3 de nos épreuves (en laquelle il s'agit d'effectuer des procédures connues) et ceux obtenus aux phases 1 et 2, en lesquelles les élèves doivent choisir les procédures qui conviennent à une situation nouvelle.

 

A) FAIRE CONNAÎTRE LES FAMILLES DE SITUATIONS

 

Pour aider les élèves à opérer ce rapprochement entre procédures connues et situations nouvelles, certains auteurs  (Roegiers, 2001 ; Beckers, 2002) proposent de mettre en rapport chaque compétence avec la "famille de situations" à laquelle elle correspond.

 

Que faut-il entendre par "famille de situations" ou "famille de tâches" ? Cette idée part du constat qu'une compétence n'est pas destinée à répondre à une seule situation, mais à un ensemble ; ou, pour le dire autrement, qu'elle n'est pas destinée à accomplir une seule tâche, mais un ensemble de tâches. C'est cet ensemble qu'on appelle "famille".

 

Ainsi, "réagir à un message" (Socles de compétences, Belgique, p. 19), ce n'est pas seulement savoir réagir à un message singulier qui serait toujours le même, mais c'est savoir réagir à tous les messages. De même, "utiliser des instruments de mesure usuels" (Programmes de l'École primaire, France, p. 111), ce n'est pas utiliser un seul instrument de mesure, et encore moins l'utiliser sur un objet unique, dans une circonstance unique. Les compétences sont censées pouvoir s'exercer dans une gamme de situations ou de tâches, même si cette gamme peut, dans certains cas, être limitée. On peut donc dire qu'une compétence renvoie à une famille de tâches.

 

Par là, on veut dire à la fois que les tâches relevant d'une compétence ont des différences entre elles, mais que, précisément parce qu'une même compétence permet de les accomplir, elles doivent avoir quelque chose en commun.

 

En effet, puisque les tâches appartenant à une famille relèvent de la même compétence, on serait tenté de penser qu'on retrouve chez toutes une même structure d'activité et que ce qui fait leur différence, c'est que cette structure s'exerce dans des situations différentes, au moyen de ressources différentes, sur des objets ou des supports différents. Pour reprendre notre vocabulaire, cela signifierait que l'élève qui possède une compétence de deuxième ou de troisième degrés doit pouvoir accomplir, grâce à elle, des tâches constamment nouvelles, mais que ces tâches ont, cependant, une structure commune.

 

On voit l'intérêt de cette hypothèse pour l'apprentissage de compétences : si l'on veut que les élèves mettent en œuvre une compétence dans des situations toujours nouvelles, mais comportant un invariant, on peut supposer qu'il sera utile de leur faire maîtriser cette structure invariante.

 

Si l'on veut tenter de confirmer cette hypothèse, il faut se poser deux questions :

-         Est-il véritablement possible de dégager une structure commune aux tâches multiples qui relèvent d'une même compétence ?

 

-         Si c'est le cas, est-ce que la maîtrise de cet invariant par les élèves les aide à aborder des tâches qui sont nouvelles pour eux ?

 

1. Une structure commune aux tâches d'une même famille ?

 

En ce qui concerne la première question, il semble qu'il soit toujours possible de trouver un élément qui soit commun à l'ensemble des tâches ou des situations qui relèvent d'une même compétence. Mais cet élément est de nature très diverse selon le type de compétences qu'on examine. En outre la manière dont il s'articule avec les tâches concrètes que la compétence permet d'accomplir est également très variable.

 

Voici quelques exemples qui permettront de le faire comprendre. Nous les empruntons à différents référentiels de compétences.

 

- Dans le cas qui peut apparaître le plus simple, ce qu'il y a de commun aux tâches qui relèvent de la compétence, c'est qu'elles font appel à un petit nombre de procédures de base. C'est le cas  dans la compétence "Dans un calcul, utiliser les décompositions appropriées de nombres" (Socles de compétences, Belgique, p. 27). Simplifions-la  encore en ne retenant que la compétence telle qu'elle doit être certifiée à l'issue de la 2ème primaire : dans un calcul, utiliser de manière appropriée la décomposition de nombres en sommes. Ce qui est commun aux tâches de la famille correspondant à cette compétence, c'est que ce sont des calculs en lesquels la décomposition d'un nombre en une somme est utile. Est-ce qu'une telle indication est utile pour aider les élèves à penser à utiliser cette procédure ?  Ne pourrait-on pas leur communiquer une règle plus précise ? On peut chercher à faire la liste des calculs où cette décomposition est utile : par exemple, dans les soustractions, dans certaines situations de calcul mental (73 + 27, c'est 73 + 7 + 20), etc. Mais il n'est pas sûr qu'on puisse faire maîtriser par les élèves une liste exhaustive de ces situations. Ils auront toujours à émettre par eux-mêmes un jugement d'opportunité pour l'usage de cette procédure.

 

- Or dans la plupart des compétences qu'on trouve dans les référentiels, l'élément commun aux tâches d'une famille est notablement  plus compliqué. Par exemple, la compétence  "lire des textes variés" (Programme de formation de l'école québécoise) ou "savoir lire" (Socles de compétences, Belgique) met en jeu un nombre considérable de procédures de base qui concernent les correspondances graphèmes-phonèmes, la reconnaissance des structures orthographiques, celle des structures syntaxiques, la reconnaissance d'organisations textuelles, les anaphores, les temps des verbes, des inférences à partir du contexte, l'identification du type de texte, la stratégie à adopter en fonction du projet de lecture, etc. Selon les situations (types de message écrit, situations de communication, locuteur, projet, passage du texte) certaines  procédures doivent être mobilisées, d'autres ne doivent pas l'être, d'autres encore peuvent l'être sans que ce soit indispensable. Difficile de dire ce qui est commun aux tâches de cette famille, sauf à dire qu'elles sont toutes des "actes de lecture" ou des "construction de signification", ce qui est exact, mais qui n'apporte pas beaucoup d'aide aux élèves. Là encore, ils doivent produire un jugement de pertinence pour activer ou ne pas activer certaines procédures.

Tout ce qu'on peut dire, c'est que ces procédures sont à choisir dans une liste invariante : autrement dit, ce qui est commun à cette famille de tâches, c'est la "boite à outils" dans laquelle on doit puiser les instruments nécessaires, mais c'est à l'élève de déterminer quel instrument il doit y choisir à chaque instant.

 

- Parfois, l'élément commun à la famille tient à une méthodologie qui est une garantie de scientificité. Ainsi en va-t-il de la compétence "Faire émerger une énigme à résoudre" (Socles de compétences, Belgique, p. 35) ou de "Récolter des informations par la recherche expérimentale, l'observation et la mesure" (Socles, p. 37) et, d'une manière générale, de l'ensemble des compétences relevant, dans ce référentiel, de l'éveil scientifique. Il en va de même dans la compétence "Résoudre une situation-problème mathématique" (Programme de formation de l'école québécoise, p. 127), qui se détaille en composantes constituant une sorte de méthodologie de la résolution de problème. Dans ces cas, on n'est plus en face d'une procédure ou d'un répertoire de procédures. Ce qui est commun à la famille de tâches, c'est plutôt un ensemble de règles épistémologiques.

 

En un sens, le rapport de cet élément commun aux tâches concrètes est plus simple pour l'élève, car celui-ci n'a pas à choisir, au terme d'un jugement de pertinence, s'il y lieu ou non d'utiliser telle procédure. Il n'a pas à choisir : il doit appliquer ces règles méthodologiques, dès lors qu'il est amené à réfléchir dans une perspective scientifique.

 

Mais ce trait commun, de nature épistémologique, ne structure les tâches concrètes que d'une manière très lâche : récolter des informations par la recherche expérimentale, l'observation et la mesure à propos des états de la matière et récolter des informations par la recherche expérimentale, l'observation et la mesure à propos d'un circuit électrique simple vont se traduire par des activités et des procédures fort différentes. Et les opérations mentales engagées dans chacun des cas risquent d'être également très différentes.

 

- Parfois, l'élément commun à la famille de tâches est une démarche mentale. Ainsi, parmi les compétences transversales du Programme de formation de l'école québécoise, on trouve la compétence "Exploiter l'information". De même, dans les Socles belges, parmi les compétences transversales qu'on propose de construire à l'occasion de l'enseignement du français, figurent des compétences telles que "traiter l'information" ou "utiliser l'information" (Socles, p. 8 et 9). L'hypothèse qui est faite dans ce cas est que chaque fois qu'on "traite une information", on met en œuvre la même démarche mentale, quelle que soit l'information traitée et quel que soit le traitement qu'on lui applique. Dans ce cas, le lien entre l'invariant et les tâches appartenant à la famille est simple : on suppose que les mêmes opérations mentales sont à l'œuvre dans chacune. Mais l'hypothèse est très incertaine, car il y a peu de chance qu'un fonctionnement cognitif identique se retrouve dans les activités infiniment diverses que peut recouvrir l'expression "traiter l'information".

 

On voit donc que dans les exemples de compétences que nous venons d'analyser, l'élément commun à la famille de tâche est de nature très différente. Dans le premier cas, ce qu'il y a de commun c'est que la même procédure y est utile. Dans le deuxième, les procédures utilisées dans les tâches de la famille peuvent être très diverses, mais elles ont en commun d'appartenir à un même réservoir. Dans le troisième cas, l'élément commun ne tient ni à une procédure, ni à un ensemble de procédures, ni à des opérations mentales constantes, mais à des règles épistémologiques. Enfin, dans le dernier cas, on suppose, d'une manière incertaine, une identité de fonctionnement psychologique. En outre nous ne prétendons pas avoir été exhaustif : d'autres sortes d'éléments communs existent certainement.

 

Ainsi le statut de l'invariant de la famille de tâches apparaît comme très changeant entre les compétences d'un même référentiel et même, souvent, d'une même discipline. Cela tient à ce que les compétences qui y sont rassemblées sont de nature très diverse. Du coup la possibilité de faire repérer par les élèves la structure invariante des familles de tâches est  très problématique.

 

Le repérage des familles de tâche et des structures invariantes propres aux tâches d'une même famille serait intéressant si les compétences étaient toutes du même type à l'intérieur d'un même référentiel. Pour cela il faudrait probablement réécrire les référentiels existant dans les différents systèmes éducatifs de façon à les rendre cohérents. En fait ce serait là le principal intérêt de repérer des familles de tâches regroupées selon un principe unique : cela permettrait de construire un curriculum cohérent et homogène. C'est d'ailleurs lorsqu'il est question de construire des curricula par compétences que Roegiers (2001) introduit la notion de famille de situations.

 

 

 

 

2. Le repérage de la famille de tâches peut-elle aider au transfert ?

 

Mais dans la situation de l'enseignant qui n'a pas à construire un curriculum par compétences, mais à mettre en œuvre celui qui existe, à quoi cela peut-il servir de faire repérer par les élèves la famille de situations correspondant à chaque compétence  ?

 

Ce qu'on en attend ordinairement est fondamental (bien que très incertain comme on le verra) : dès lors qu'on a pu établir qu'il y a quelque chose de commun entre les tâches d'une famille (qui renvoie à une compétence) on espère que l'élève saura opérer un transfert d'une de ces tâches à une autre. Autrement dit, une fois établi l'élément commun, on s'attend à ce que l'élève qu'on a entraîné à accomplir une des tâches de la famille, saura par là même accomplir les autres. L'enjeu est donc essentiel.

 

Or les choses ne sont pas si simples. Comme nous l'avons déjà suggéré, même si des tâches ont en commun de mobiliser la même procédure ou des procédures à puiser dans le même répertoire, l'interprétation de chacune de ces tâches requiert à chaque fois une opération mentale singulière.

 

Et comme nous l'avons vu plus haut, on n'a pas non plus l'assurance d'une identité de fonctionnement mental entre des tâches qui auraient en commun d'obéir aux mêmes règles épistémologiques.

 

Pour que l'élément commun aux tâches d'une famille puisse assurer que l'élève pourra transférer la compétence de l'une à l'autre, il faudrait que cet élément commun soit une même opération mentale ou une même suite d'opérations mentales. Or on n'est jamais sûr qu'il en est ainsi, même quand une même expression ("savoir traiter l'information" ou "savoir généraliser" ou "savoir synthétiser", etc.) est utilisée pour désigner l'opération concernée. Car savoir synthétiser des idées trouvées dans plusieurs documents, savoir synthétiser des résultats de mesures faites à l'occasion d'observation de phénomènes naturels, savoir synthétiser les arguments émis par différents locuteurs au cours d'un conversation, ce sont des opérations à chaque fois complexes et spécifiques et il y a tout lieu de penser que la démarche mentale est différente d'un cas à l'autre.

 

Mais il y a plus : une grande incertitude règne sur les phénomènes de transfert. Ce n'est pas parce qu'un élève a su mettre en œuvre une opération mentale, une démarche ou une méthode dans l'accomplissement d'une tâche, qu'il sera d'emblée capable de la mettre en œuvre dans une tâche d'apparence différente. Les enseignants savent par expérience que le transfert se produit parfois, mais que souvent ce n'est pas le cas.

 

Or les travaux de psychologie cognitive vont très largement dans le même sens. Depuis une vingtaine d'années, de très nombreuses expérimentations concordantes, menées sur des enfants, des adolescents et des adultes, font apparaître qu'un sujet qui possède une démarche qui convient à une situation, n'est pas toujours capable pour autant de l'appliquer à une situation différente qui relève pourtant de la même démarche. On peut consulter sur ce point, parmi d'autres, Bastien (1987), Richard (1990), Nguyen-Xuan (1990), Mendelsohn (1990), Cauzinille-Marmeche et Mathieu (1991) et, pour une discussion générale du problème, Rey (1996).

 

Ainsi, ce n'est pas parce qu'on a fait correspondre la compétence avec la famille de tâches qu'elle permet d'accomplir, qu'on est par là certain que le transfert de la compétence d'une tâche à l'autre se produira.

 

La mise à jour d'un élément commun aux tâches ou aux situations appartenant à la famille ne garantit pas que cet élément sera présent et agissant dans le fonctionnement mental du sujet. Le transfert n'a jamais rien d'automatique. Comme le fait remarquer Jacques Tardif (1999), il est le résultat d'un travail d'apprentissage spécifique.

 

Or c'est justement dans l'intention de préparer les élèves au transfert que certains auteurs ont introduit, dès le début des années 90, cette notion de famille de situations.

Ainsi, Meirieu et Develay (1992), reprenant en cela des notions empruntées à la didactique des mathématiques (Noirfalise, 1991), estiment qu'une compétence doit comprendre non seulement la maîtrise d'une opération (ce que nous appelons une procédure), mais aussi la connaissance de la famille de situations auxquelles elle s'applique.

 

Mais ils font remarquer aussitôt qu'il est souvent difficile pour le novice de percevoir d'une manière adéquate l'étendue de cette famille de situations, c'est-à-dire le champ d'application de cette opération. Ils prennent l'exemple du théorème de Pythagore. Traduit en terme de compétence, ce théorème permet, quand on connaît la mesure de deux côtés d'un triangle rectangle, de calculer la mesure du troisième.

 

Or, parmi les élèves du secondaire qui débutent dans son usage, certains ont tendance à vouloir l'utiliser chaque fois que, dans un problème de géométrie, il est question d'un triangle rectangle (même si par exemple c'est l'aire du triangle que l'on veut connaître). En revanche, des élèves (parfois les mêmes) peuvent ne pas voir qu'il y a lieu d'utiliser le théorème de Pythagore, lorsqu'on doit trouver la mesure de la diagonale d'un carré dont on connaît le côté. Dans le premier cas, il y a une surestimation du champ d'application du théorème et une sous-estimation dans le second.

 

Préciser aux élèves quel est le champ d'application d'une procédure à laquelle on les a entraînés est à l'évidence une précaution pédagogique tout à fait utile et ce serait certainement un progrès que les enseignants le fassent systématiquement. Mais, comme on le voit sur l'exemple du théorème de Pythagore, cette pratique pédagogique ne résoudra pas toutes les difficultés d'application pour les élèves.

 

Car, même si l'élève connaît la famille de situations à laquelle convient une procédure (en ayant identifié quelques-uns de leurs caractères spécifiques), il lui restera à saisir en quoi une situation qui est nouvelle pour lui appartient ou n'appartient pas à cette famille. Et cette identification d'une tâche nouvelle à une famille connue est encore plus difficile dès qu'on sort des mathématiques où les situations sont épurées. L'étude d'un texte, l'exploration d'un document historique, le questionnement sur un phénomène naturel, etc., constituent des situations qui comportent d'emblée un très grand nombre de caractéristiques. Il est très difficile à l'élève novice, qui découvre une situation non familière, de discerner, dans cette multiplicité, les indices qui font qu'elle appartient à une famille qu'il est censée connaître.

 

La seule manière d'éviter cette difficulté serait de décrire à l'élève et de lui faire apprendre la liste exhaustive des situations dans laquelle telle procédure s'applique. Mais il est clair que cela est impossible. En outre, même si ça l'était, ce ne serait pas souhaitable, car l'ambition d'un enseignement digne de ce nom est que l'élève soit capable de déterminer par lui-même dans quelle situation il doit mettre en œuvre une opération.

Cette difficulté majeure, qui peut passer inaperçue au moment de l'apprentissage, apparaît d'une manière flagrante lors des évaluations.

L'établissement des traits communs à une famille de tâches, même quand elle est possible, ne supprimera pas cette difficulté.

 

De son côté, la perspective cognitiviste essaie d'apporter une solution à ce problème de l'apprentissage des compétences et notamment au fait qu'une compétence implique sa mise en œuvre dans une situation nouvelle.

 

Chez les psychologues cognitivistes, il y a une tendance à interpréter le fonctionnement mental humain en termes de "traitement de l'information". On essaie alors de ramener la compétence (y compris dans son aspect "mise en œuvre") à une forme d'information ou, si l'on veut, de "connaissance".

 

Certes pour tenir compte du fait que la connaissance n'est pas une pensée, mais une action, les cognitivistes admettent qu'à coté des "connaissances déclaratives" il y a des "connaissances procédurales".

 

Mais deux difficultés subsistent :

 

1)      La notion de connaissance procédurale est ambiguè : est-ce le fait de connaître la procédure pour accomplir une action (savoir les gestes successifs à accomplir pour préparer du café) ? Ou bien est-ce le fait de savoir l'accomplir ? On peut en effet imaginer qu'un individu soit capable de dire les opérations sans être capable de les exécuter. Inversement je peux exécuter certains mouvements automatisés (par exemple, faire un noeud de cravate) sans être capable d'expliquer comment on fait.

 

2)      Une connaissance procédurale ne suffit pas à constituer une compétence. Pour qu'on puisse parler de compétence il faut en outre que le sujet soit capable, dans une situation donnée, de décider qu'il y a lieu d'exécuter telle procédure. Pour rendre compte de cela, Tardif (1992) parle de "connaissance conditionnelle" : il s'agit de connaître dans quelles conditions il y a lieu d'exécuter telle opération qu'on connaît. Mais il n'est pas sûr que cela suffise. Car les conditions qui signalent l'opportunité de l'usage d'une procédure ne sont pas toujours immédiatement visibles. Elles ne se détachent pas toujours dans la multiplicité des traits qui caractérisent une situation concrète. Il semble qu'il y ait besoin là d'autre chose, qu'il paraît difficile de réduire à une connaissance, comme le signale déjà Perrenoud (1997).

 

B) L'INTERPRÉTATION OU "CADRAGE" DES SITUATIONS

 

Il faut donc reconnaître qu'il y a, dans la mise en œuvre d'une compétence, un moment indispensable et spécifique où le sujet doit interpréter la situation, pour y saisir les éléments qui vont lui permettre de la rattacher à une famille de situations qui relèvent d'une procédure. On ne peut nier ni l'existence ni l'importance de cette activité cognitive.

La question qui se pose est de savoir comment il se fait que certains élèves sont capables d'interpréter des situations qui soient vraiment nouvelles pour eux, c'est-à-dire dont ils n'ont pas déjà l'habitude.

 

En effet cette interprétation ne se borne pas à repérer, dans la situation nouvelle, des indicateurs apparents. Reprenons l'exemple du théorème de Pythagore : la présence visible ou explicite d'un triangle rectangle n'est pas un bon indicateur du fait que la situation appartient à la famille de celles qui relèvent de ce théorème. Les véritables indicateurs sont multiples, complexes et souvent non visibles :  il faut qu'il y ait un triangle rectangle, mais celui-ci n'est pas toujours explicitement indiqué dans l'énoncé du problème, parfois même l'élève doit prendre l'initiative de le construire ; il faut en outre que l'on connaisse la mesure de deux des côtés, mais il peut arriver qu'on ignore la mesure de l'un d'eux et qu'il faille mettre en œuvre une opération annexe pour l'obtenir ; il faut qu'on ait besoin de connaître la mesure du troisième côté, mais cette exigence n'est pas toujours indiquée dans les consignes, car cette connaissance n'est parfois qu'un moyen intermédiaire pour arriver au résultat explicitement demandé, etc. Si les indicateurs ne sont pas faciles à voir dans le cas d'exercices scolaires relativement codifiés et traditionnels, ils le seront encore moins si on a affaire, non plus à des exercices artificiels, mais aux situations de la vie réelle, extra-scolaires.

 

A vrai dire, toute situation comporte une infinité de caractères. C'est le sujet qui doit sélectionner ceux qui lui paraissent pertinents et négliger les autres. Il ne s'agit donc pas d'un repérage, mais plutôt d'une sélection. Qu'est-ce qui permet de sélectionner dans les multiples traits de la situation, ceux qui sont pertinents et qui vont amener le sujet à choisir, parmi les procédures qu'il possède, celles qui conviennent ?

 

Et sans doute cette présentation est-elle encore insuffisante. Car le sujet ne sélectionne pas parmi des éléments préexistants qui seraient tous également visibles. Il a à faire émerger les éléments pertinents dans un ensemble indistinct et non délimité. Il s'agit en effet d'abord de circonscrire dans l'espace et dans le temps ce qui aux yeux du sujet fait partie de la situation. C'est pour cela que nous parlons, pour désigner cette activité cognitive, du "cadrage" de la situation.

 

Une infinité de cadrages sont possibles devant un même segment de la réalité. Mais certains cadrages sont considérés, à l'école, comme plus adéquats. Nous allons tenter de le mettre en évidence à partir d'une erreur faite par certains élèves dans une de nos épreuves d'évaluation.

 

Dans l'épreuve consacrée à la peinture des murs de la classe, les élèves doivent trouver le nombre de pots de peinture nécessaires. On leur donne, dans ce but, les dimensions de la classe (longueur, largeur, hauteur) ainsi que des fenêtres et de la porte. Le calcul de la surface à peindre n'est pas difficile, mais il a une relative complexité, puisqu'il faut soustraire de l'aire des murs, celle des fenêtres et celles des parties (porte notamment) sur lesquelles on mettra une peinture de qualité différente. Or il est remarquable qu'un nombre significatif d'élèves n'ont pas cherché à calculer cette surface, mais ont "estimé" intuitivement le nombre de pots nécessaires, et cela, pour la très grande majorité d'entre eux, en sous-estimant légèrement la quantité nécessaire.

 

Du point de vue de nos attentes et plus généralement de celles de l'école, ce traitement de la situation n'est pas satisfaisant. Mais il faut reconnaître que c'est une solution qui n'est pas pragmatiquement aberrante. Peut-être même est-ce la plus souvent pratiquée lorsque des non-professionnels décident de repeindre leur appartement. Sur la base de leur intuition ou de leur expérience, ils opèrent une estimation de la quantité de peinture nécessaire. Généralement, ils préfèrent faire cette estimation par défaut plutôt que par excès : si, en cours de travaux, il s'avère qu'on manque de peinture, il sera toujours temps de retourner au magasin pour en acheter. Une pareille pratique peut être inspirée par la volonté d'éviter un calcul de surface jugé fastidieux, mais aussi par une certaine prudence. La quantité de peinture nécessaire pour une surface donnée est approximative : il se peut que la peinture soit, à l'usage, plus "couvrante" que ne l'indique le fabricant ; il se peut qu'on s'aperçoive que, finalement, une seule couche suffit, etc. Si la compétence est la capacité à s'acquitter efficacement d'une tâche ou d'un ensemble de tâches, alors cette façon de faire est indéniablement compétente.

 

Nous disions, plus haut, qu'une compétence complexe comprend nécessairement une opération cognitive qui consiste à sélectionner, dans la multitude des caractéristiques d'une situation, les traits pertinents. Il faut ajouter maintenant que plusieurs sélections sont possibles, correspondant à plusieurs manières de voir la réalité : dans une optique scolaire, la quantité de peinture à acheter passe par le calcul précis de l'aire à peindre ; dans une optique pragmatique, ce sont d'autres considérations qui viendront au premier plan.

 

On voit donc que ce cadrage de la situation qui intervient dans l'exercice d'une compétence complexe n'est pas seulement, comme nous l'avons dit plus haut, la sélection des éléments pertinents de la situation. Car dire cela, c'est présupposer que les éléments de la situation préexistent. Il serait plus juste de dire qu'ils sont à construire. Le sujet qui aborde une situation complexe construit le problème qu'il se pose, en fonction du sens qu'il donne à la situation. Ce sens dépend de son expérience et de son projet, bref de la visée qu'il a sur la situation. On peut avoir une visée pragmatique, une visée plus savante, voire théoricienne, une visée intuitive, une visée esthétique, une visée émotive, une visée éthique, etc. Ce n'est pas la situation qui, par ses caractères supposés préétablis, détermine le sens qu'elle a pour le sujet et donc la mise en œuvre de telle ou telle procédure. C'est l'inverse : c'est le sujet qui en fonction du sens qu'il donne à la situation va faire émerger des caractères qui permettront la mise en œuvre de procédures. Le sens d'une situation ne vient pas de la situation en elle-même, elle vient du sujet et de la visée qu'il a sur elle.

 

Y a-t-il des visées meilleures que d'autres ? C'est difficile à dire. Ce qui est sûr c'est que l'école essaie d'inculquer une visée particulière, qu'on pourrait appeler la visée instruite. Il n'est pas aisé de préciser, d'une manière exhaustive, en quoi consiste cette vision instruite. On pourrait avancer qu'elle consiste à préférer ce qui est systématique à ce qui est ponctuel, à préférer ce qui est général à ce qui est anecdotique, à préférer ce qui est réflexif à ce qui est spontané, à préférer l'anticipation et la prévision à l'improvisation, le durable au fugitif (et donc souvent l'écrit à l'oral), le conceptuel au concrêt, le rationnel à l'irrationnel, etc.

 

 Mais l'essentiel serait surtout de savoir quelles sont les conditions favorables pour que les élèves intériorisent cette visée à l'école.

 

C) UNE CONDITION NÉCESSAIRE : LA MAÎTRISE DES PROCÉDURES DE BASE

 

La large enquête que nous avons menée au moyen d'épreuves à trois phases (voir chapitre précédent) montre clairement que la maîtrise des procédures de base qui entrent en jeu dans la résolution de problèmes complexes est à la fois radicalement nécessaire et cependant insuffisante. Elle est en effet nécessaire, puisque les élèves qui ne réussissent pas à la phase 3 (qui mesure la maîtrise de procédure élémentaires) ne réussissent pas non plus à la phase 1 (qui mesure la réussite à une tâche à la fois nouvelle et complexe). Mais cette maîtrise est insuffisante, puisque tous ceux qui réussissent dans cette phase 3 ne réussissent pas pour autant dans la phase 1.

 

Or une étude plus qualitative des réponses des élèves permet d'émettre une hypothèse sur le mécanisme qui fait qu'il est indispensable non seulement de connaître les procédures de base, mais de les avoir vraiment automatisées.

 

Ce qui nous permet d'avancer dans cette voie, c'est le constat suivant que nous avons fait à l'occasion de notre enquête : La familiarité des élèves avec le contexte évoquée dans l'épreuve semble jouer un rôle positif dans la réussite. Ou, plus précisément, l'absence de familiarité a souvent un effet négatif.

 

Ainsi dans une épreuve que nous avons conçue pour des élèves de sixième année, il était question du métro bruxellois. Néanmoins, aucune connaissance spécifique à ce métro n'était nécessaire pour réussir l'épreuve, en dehors de celles que l'on fournissait à l'élève. Or il apparaissait nettement que certains élèves habitant des zones rurales et n'ayant jamais pris le métro, avaient éprouvé des difficultés à opérer les cadrages nécessaires au traitement  du problème posé.

 

C'est un phénomène à première vue assez étrange, dès lors que les connaissances sur le contexte ne jouent pas de rôle opératoire dans la réussite à l'épreuve. Il s'explique probablement par le fait que l'évocation d'un contexte inconnu de certains élèves, engendre pour ceux-ci une zone d'opacité qui retient leur attention, au préjudice des éléments du problème qui sont importants pour sa résolution.

 

Des travaux psychologiques déjà anciens ont fait apparaître qu'il existe une "mémoire de travail" qui permet à l'individu de retenir, durant un temps très court, un petit nombre d'informations pour accomplir les activités intellectuelles immédiates. C'est elle qui détermine le nombre d'éléments auxquels l'individu est capable de penser à la fois. Certains psychologues estiment que la capacité de cette mémoire de travail est d'environ sept éléments différents. Il y a débat sur cette quantité ; mais ce qui est sûr, c'est qu'elle est de toute façon, chez tous les individus, très faible. Cela a comme conséquence que dès qu'un être humain doit effectuer une opération intellectuelle consciente portant sur un nombre important d'informations, sa mémoire de travail risque d'être "en surcharge". C'est cela qui peut se produire lorsqu'un élève est confronté à une tâche complexe dont certains aspects contextuels lui sont peu familiers : sa mémoire de travail est occupée par ces données de contexte et cela l'empêche d'être attentif à l'essentiel.

 

Le psychologue Patrick Mendelsohn (1990) aboutit à une conclusion comparable, lorsqu'il fait remarquer que, dans un nombre significatif d'expérimentations, les sujets ne voient pas l'identité de structure entre un problème qu'ils savent résoudre et un problème nouveau, tant qu'ils ne se sont pas familiarisés avec le contexte de ce dernier. Car il y a une hiérarchie dans le traitement de l'information. Les informations de surface concernant le contexte de la tâche sont traitées en priorité et elles risquent d'utiliser toute la capacité disponible de mémoire de travail. Mendelsohn écrit : "L'identité structurale entre deux problèmes n'est admise qu'à partir du moment où la mémoire de travail est libérée de la gestion des informations contextuelles propres à chaque version de la tâche".

 

Il s'agit donc d'éviter, chez l'élève, cet engorgement de la mémoire de travail qui risque de l'empêcher de voir ce qui est important dans la tâche à laquelle il s'affronte. Il n'y a pour cela qu'une seule solution : il faut que l'élève possède certaines procédures sous forme automatisée. Car lorsqu'il peut les exécuter d'une manière automatique, cela libère sa mémoire de travail pour les aspects les plus nouveaux de la tâche. En revanche, s'il doit tenter de traiter la tâche dans sa complexité et sa nouveauté, tout en devant réfléchir à des procédures élémentaires qu'il n'est pas capable d'exécuter d'une manière automatique, il risque d'être en surcharge cognitive. Imaginons par exemple un élève de cinquième primaire qui a besoin, au sein de la résolution d'un problème mathématique relativement complexe, du produit de 3 par 7. S'il ne possède pas le résultat de manière automatisée et s'il doit refaire le calcul, il risque, pendant cette opération, de laisser échapper de sa mémoire de travail la représentation qu'il s'était faite du problème et des étapes nécessaires pour le résoudre.

 

Ce que nous a donc appris clairement cette enquête, c'est que pour posséder une compétence, il est indispensable que les procédures de base qui y sont impliquées aient été automatisées. Cela exige évidemment des exercices  spécifiques à chacune. En vue de la construction des compétences chez les élèves, il est donc tout à fait essentiel que les enseignants entraînent les élèves aux procédures élémentaires.

 

Toutefois deux remarques doivent être ajoutées aussitôt :

 

1) Il faut d'abord répéter et souligner que la maîtrise automatisée de procédures ne suffit pas à la possession de véritables compétences (compétences de deuxième ou de troisième degré). Car comme nous l'avons dit plusieurs fois, une compétence digne de ce nom ne se ramène pas seulement à accomplir une opération standardisée en réponse à un signal préétabli. L'élève doit interpréter une situation nouvelle.

 

Certes, on pourrait penser que la maîtrise des procédures conduit l'élève à cette interprétation de la situation nouvelle. La maîtrise de procédures de base guiderait le sujet vers un type de questionnement et un cadrage de la situation. Dans l'exemple de notre épreuve où les élèves doivent calculer la quantité de peinture nécessaire pour repeindre une salle, la maîtrise de la procédure de calcul d'aires peut contribuer à induire l'idée qu'il serait intéressant de pouvoir calculer d'emblée la quantité de peinture nécessaire, avant de commencer le travail.

 

Cependant, il semble que cela ne suffise pas, car dans notre échantillon certains élèves qui savent calculer des surfaces déterminent cependant d'une manière purement intuitive le nombre de pots de peinture à acheter.

 

Plus encore, on peut voir que chez des élèves, la maîtrise de certaines procédures de base, loin d'induire la visée attendue sur la situation, les amène à des erreurs. Ainsi, un nombre significatif d'élèves, profitant du fait qu'on leur donne les trois dimensions de la salle, calculent le volume. Tout se passe comme si se mettait en action, d'une manière irrépressible, l'algorithme suivant : "Si je connais la longueur, la largeur et la hauteur, alors je calcule le volume". Le problème est que le volume ne sert à rien dans l'approche de la situation proposée.

 

Il semble donc qu'il faille, non pas la mise en œuvre d'une ou de plusieurs procédures de base, mais une rencontre entre des procédures et une visée sur une situation. Ou encore, pour le dire autrement, il faudrait que la maîtrise des procédures ne soit pas de l'ordre de l'application mécanique, mais induise, d'une manière dynamique, une visée sur le monde. Par exemple, il faudrait que la procédure "savoir effectuer une multiplication" ne consiste pas à l'effectuer quand le sujet en reçoit la consigne, mais devienne un instrument pour inventorier les situations. Il faudrait qu'elle devienne une sorte de regard multiplicatif, un effort constant pour trouver dans la réalité ce qui pourrait être éclairé ou facilité par cette opération. De même, savoir reconnaître un pronom n'est pas intéressant si l'élève ne met en œuvre cette procédure que lorsqu'on le lui demande explicitement. C'est en revanche une visée qui oriente le regard sur la parole et l'écrit, si elle s'intègre dans un effort de pronominalisation ou plus généralement d'anaphore qui, lui-même, prend place dans la volonté de se faire comprendre d'autrui.

 

3)      Si l'entraînement aux procédures de base est indispensable dans la construction de compétences, cela ne signifie nullement qu'il faut commencer par lui dans la démarche d'apprentissage. Bien au contraire, si l'on commençait la construction d'une compétence par des exercices sur chacune des procédures élémentaires qu'elle exige, on risquerait de faire accomplir par les élèves des activités très segmentées dont ils ne verraient pas encore ni le but ni le sens. Or comme nous l'avons souligné dans le premier chapitre, il y a compétence lorsqu'il y a activité orientée vers un but dont la personne est consciente. L'originalité d'un curriculum construit sous la forme d'une liste de compétences est qu'il invite à faire accomplir par les élèves des activités orientées vers un but (et un but que les élèves perçoivent).

 

Aussi convient-il de débuter l'apprentissage d'une compétence, non pas par l'entraînement répétitif à des opérations partielles, mais par l'affrontement des élèves à une tâche globale. Il est probable que dans cette première étape, ils n'arriveront pas à exécuter cette tâche globale. Mais c'est elle qui leur permettra de voir le but de l'apprentissage et donc le sens des exercices partiels qu'ils devront faire. C'est seulement après ce moment fondamental que l'entraînement systématique des procédures simples commencera.

 

 

D) LE TRAVAIL EN PROJET

 

On appelle traditionnellement "pédagogie du projet" la pratique qui consiste pour l'enseignant à mobiliser les élèves sur un projet, qui ne soit pas artificiel et intra-scolaire, mais qui débouche sur une production ayant valeur en dehors de l'école (monter un spectacle, publier un journal, préparer un voyage, une excursion, améliorer un dispositif technique, écrire un roman ou un guide touristique, préparer une exposition, tourner un film, participer à une action humanitaire, etc.). C'est à l'occasion de la réalisation du projet que les élèves devront, pour le mener à bien, acquérir certaines compétences et certains savoirs. L'idéal est que le projet soit imaginé et choisi par le groupe d'élèves lui-même ; mais pour qu'il soit l'occasion de la construction de compétences prévues par le curriculum scolaire, il est souvent nécessaire qu'il soit choisi par l'enseignant. Mais il faut alors absolument qu'il soit accepté sans réserve par les élèves et qu'il devienne ainsi leur projet.

 

Ajoutons encore que cette pédagogie du projet doit être nettement distinguée du travail par thème. Lorsqu'un enseignant décide d'organiser des activités autour d'un thème (par exemple "la ville", "les transports", "la mer", "la santé", etc.), il s'agit, la plupart du temps, que les élèves rassemblent et mettent en forme une documentation sur le thème. Cette pédagogie peut être intéressante et stimulante : toutefois elle ne vise pas vraiment la réalisation d'un but socialement visible. La finalisation est moins nette que dans la pédagogie du projet. Ce qui est intéressant justement dans cette dernière, c'est que les savoirs et savoir-faire scolaires apparaissent d'emblée aux élèves comme des éléments de compétence en vue d'agir.

 

Il s'agit en fait d'une pratique pédagogique très ancienne, puisqu'elle est déjà prônée, entre autres, par John Dewey et par Celestin Freinet. Il est facile d'en voir l'intérêt : le projet est un  facteur de motivation pour les élèves. Il est par exemple plus motivant pour des élèves de début du primaire d'apprendre à lire et à écrire en vue d'échanger une correspondance avec des petits camarades qui habitent loin que de le faire simplement par docilité envers l'instituteur. Dans le premier cas, la compétence à acquérir sort de l'artificialité scolaire pour être replacée dans sa fonctionnalité sociale. L'élève est fier de sa conquête qui fait de lui un "grand".

 

Une fois encore, on retrouve ici le fait qu'une compétence est l'aptitude à une activité dont l'apprenant voit clairement la finalité. Non seulement le projet est un facteur de motivation pour les apprentissages, mais en plus ce qui est appris dans ce contexte prend d'emblée aux yeux de élèves la figure d'instruments pour comprendre la réalité et agir sur elle.

 

Finalement, ce que l'on souhaite, avec l'approche par compétences, c'est que les procédures qu'on fait apprendre à l'école ne restent pas des rituels scolaires que l'individu n'intègre en aucune manière à sa vision du monde. Si l'on veut que ces procédures soient animées d'un dynamisme et entrent dans la visée  que l'élève aura sur la réalité, il peut être utile que ces procédures soient acquises à l'occasion d'un projet que l'élève ait fait sien. Car le projet qu'a un individu joue un rôle majeur dans le sens qu'il donne à une situation et donc dans le mécanisme de cadrage des situations.

 

Pour cette raison, la pédagogie du projet est favorable à l'acquisition de compétences complexes, parce qu'elle donne l'habitude aux élèves de voir les procédures apprises à l'école comme des instruments pour atteindre des buts qu'ils peuvent percevoir et qui leur tiennent à cœur.

 

En outre, les tâches à accomplir dans le cadre d'un projet débouchant sur une réalisation extra-scolaire sont, la plupart du temps, des tâches complexes. Elles ne sont pas rattachées, d'une manière visible pour l'élève, à une discipline scolaire. Il lui est difficile de mettre en œuvre des stratégies appuyées sur la coutume scolaire et qui consiste à deviner ce qu'il y a lieu de faire, non pas parce qu'il a vraiment compris, mais parce qu'il voit d'emblée que la tâche se rattache à telle matière et à telle procédure. La pédagogie du projet donne l'habitude aux élèves d'interpréter les situations nouvelles par leurs propres ressources.

 

Plus encore la réalisation d'un projet exige de l'élève qu'il construise lui-même la tâche à exécuter.

 

Michel Fabre (1999) fait remarquer qu'il y a une différence notable entre "résoudre un problème" et "problématiser". Dans le premier cas, les données pertinentes ont déjà été sélectionnées dans l'énoncé du problème : c'est le cas le plus ordinaire dans les exercices scolaires traditionnels ; et l'élève n'a plus qu'à appliquer à ces données les procédures convenables. Dans le deuxième cas, il s'agit de problématiser, c'est-à-dire, à partir d'une situation non cadrée, de construire le problème, d'en inventer à la fois les termes et la question qu'on se pose. C'est ce que permet la pédagogie de projet en sortant des cadres très prévisibles des problèmes scolaires.

 

Toutefois, malgré son intérêt évident et éprouvé pour la construction de compétences, la pédagogie du projet comporte un certain nombre de difficultés et de risques qui incitent à dire qu'elle ne devrait pas occuper une place exclusive.

 

En effet, lorsque des enfants ou des adolescents sont profondément impliqués dans une réalisation qui a un sens socialement reconnue, c'est-à-dire lorsqu'ils sont pris dans la dynamique d'un projet, ils fonctionnent dans une logique d'efficacité. Ce qu'ils veulent, c'est arriver, par le chemin le plus court et le plus économique, au résultat attendu. Cela a plusieurs conséquences :

 

D'une part, s'ils travaillent d'une manière  collective à la réalisation du projet, ils peuvent être tentés de confier systématiquement une tâche donnée à celui, parmi eux, qui possède déjà la compétence correspondante : si, par exemple, ils ont dans le cadre du projet à écrire une lettre, la tâche de rédaction sera confiée à celui qui rédige le mieux ou qui a la meilleure orthographe, etc. Chacun s'oriente d'ailleurs spontanément vers ce qu'il sait faire. Or la logique d'apprentissage est exactement inverse, puisqu'elle exigerait de confier la tâche à celui qui doit acquérir la compétence et non à celui qui la possède déjà. Comme le faisait déjà remarquer Meirieu (1984), la logique de production et la logique d'apprentissage peuvent être opposées.

 

Mais en outre, lorsque l'attention des élèves est focalisée sur les moyens de la réalisation de leur projet, il n'y a pas de raison qu'ils s'intéressent aux justifications rationnelles de ces moyens. L'étude des justifications ne peut apparaître que comme une perte de temps et un détour inutile. Le risque est grand que les élèves ne retiennent que des recettes qui leur permettent, au plus court, d'arriver à leur fin. L'action réussie permet de rapporter une procédure à une situation. Elle n'invite aucunement à comprendre pourquoi c'est cette procédure qui convient.

 

Ce qu'on risque d'éliminer de l'école, en pratiquant une pédagogie du projet trop systématique et exclusive, c'est le contenu des disciplines scolaires. Mais surtout, comme nous l'avons fait remarquer dès le premier chapitre, on risque de minorer la visée instruite sur les réalités, autrement dit les compétences intellectuelles qui permettent de rendre le monde intelligibles.

 

Ainsi dans l'exemple que nous avons présenté plus haut, en lequel des élèves devaient déterminer la quantité de peinture à acheter pour repeindre les murs d'une salle, la mise en projet peut conduire à un évitement de la visée instruite : comme nous l'avons vu, certains élèves, au lieu de calculer la surface à peindre, préfèrent déterminer intuitivement une quantité raisonnable de peinture qu'on achètera d'abord, avec l'idée qu'on pourra toujours compléter l'achat si le besoin se fait sentir.

Cette visée pragmatique n'est pas du tout illégitime. Mais elle contourne la visée instruite que l'on veut justement transmettre à l'école. Cette visée que l'école a mission de faire adopter consiste à utiliser des instruments rigoureux de saisie de la réalité (mesures, quantification, calculs, déduction, usage de l'écrit, etc.) et, grâce à eux, à prévoir avec précision ce qu'on fera dans l'avenir. Elle incite à une saisie organisée et planifiée de sa propre action et non pas seulement à une réaction immédiate, au coup par coup, aux événements qui surviennent.

 

Cette saisie organisée et planifiée du monde et de la vie n'est évidemment pas la seule qu'on puisse avoir. Mais elle est, dans notre société, celle des "décideurs" et, plus généralement, des groupes dirigeants. Aussi convient-il, dans une perspective démocratique, que tous les enfants, quelle que soit leur origine sociale, soient initiés à cette vision du monde et aux pratiques qu'elle implique.

 

Ainsi, tout en restant une pratique pédagogique irremplaçable, la pratique du projet doit être contrôlée par l'enseignant de façon à éviter cette dérive qui conduirait à contourner la saisie instruite du monde.

 

E) LES "SITUATIONS-PROBLÈMES"

 

Pour cette raison, nous sommes amenés à nous demander si une pratique un peu particulière du projet ne pourrait pas jouer un rôle favorable à la construction de la visée instruite : un projet qui ne débouche pas sur une efficacité extra-scolaire, mais qui ait pour but de résoudre un problème interne aux savoirs scolaires.

 

C'est ce qu'on trouve dans le dispositif de la "situation-problème". Commençons par préciser ce que nous entendons par là, car l'expression est utilisée fréquemment dans la littérature pédagogique et avec des sens assez différents les uns des autres. Schématiquement, trois sens émergent :

 

1) L'expression "situation-problème" est parfois utilisée dans le sens de "résolution de problème". Il s'agit alors d'un problème (en mathématiques ou dans d'autres disciplines) pour lequel les élèves possèdent les savoirs et savoir-faire nécessaires ou, comme nous disons, les procédures de base nécessaires. Mais c'est à eux de les sélectionner et de les combiner pour résoudre le problème. C'est, si l'on veut, l'équivalent de ce que nous avons appelé "tâche nouvelle et complexe". La "situation-problème" prise dans ce sens peut très bien constituer une épreuve d'évaluation.

 

2) Mais on trouve aussi des contextes où "situation-problème" désigne une situation "authentique", c'est-à-dire un problème qui n'a pas été conçu comme exercice scolaire, mais qui est un véritable problème de la vie extérieure à l'école, qu'il s'agisse de la vie courante ou d'activités professionnelles. Ainsi conçue en dehors d'un cheminement didactique contrôlé par l'enseignant, la situation-problème peut appeler des savoirs et savoir-faire que les élèves possèdent déjà ou, tout aussi bien, requérir des éléments qu'ils n'ont pas encore étudiés dans le cadre du cursus scolaire. Dans ce dernier cas, il ne serait pas acceptable que la "situation-problème" soit proposée comme outil d'évaluation.

 

3) Pour notre part, nous prendrons ci-dessous l'expression "situation-problème" dans le sens rigoureux que lui ont donné les didacticiens des mathématiques (Arsac, Germain et Mante, 1988) et qui, comme on va le voir, est très lié à la conception "constructiviste" de l'apprentissage.

 

Prise dans ce sens, la situation-problème consiste à proposer aux élèves une tâche scolaire dont on sait qu'ils ne sont pas en état de la réaliser avec l'état actuel de leurs connaissances, mais qui est proche de cet état et dont ils peuvent comprendre l'énoncé.

Si l'enseignant donne sciemment à ses élèves une tâche qu'ils ne peuvent résoudre avec leurs compétences actuelles, c'est dans un double but :

 

- D'une part, il s'agit que les élèves se rendent compte par eux-mêmes que leurs compétences et leurs savoirs actuels ne conviennent pas. Le but est de les amener  à remettre en cause par eux-mêmes leurs conceptions préalables erronées. Cela est essentiel, car, comme de nombreuses études l'ont montré, si cette remise en cause n'est pas opérée, le nouveau savoir apporté par l'enseignant constitue dans le fonctionnement mental de l'élève une sorte de vernis superficiel qu'il oublie très rapidement pour revenir à ses pré-conceptions. On pourra consulter sur ce point Astolfi (1992) ou Giordan et de Vecchi (1987).

 

- D'autre part, l'idéal serait que l'élève, à l'occasion de la situation-problème, soit capable d'inventer lui-même la notion, la relation ou la règle qu'il s'agit justement de lui faire apprendre à ce moment-là. C'est en cela que la "situation-problème" est liée à la conception constructiviste de l'apprentissage : il s'agit d'obtenir, autant que possible, que l'élève construise lui-même son savoir.

 

Voici un exemple souvent cité de situation-problème (voir Vergnaud, 1994, p. 75) que l'on peut présenter à des élèves de quatrième ou cinquième année primaire, alors qu'ils ne connaissent pas la proportionnalité et en vue justement de les conduire à cette notion : on découpe dans du bristol les pièces (en forme de triangle, trapèze ou carré) d'un puzzle. Une fois rassemblées les pièces forment un rectangle. On demande alors aux élèves d'agrandir le puzzle de telle manière qu'une des longueurs du puzzle de départ, qui est de 4 cm, ait 7 cm dans le puzzle agrandi.

 

Les préconceptions des élèves, à cet âge, les amènent en général à penser que, puisqu'une des longueurs passe de 4 cm à 7 cm et augment donc de 3 cm, il suffit d'augmenter de 3 cm toutes les longueurs du puzzle d'origine. En tentant de construire le nouveau puzzle selon ce principe, ils se rendent compte par eux-mêmes du caractère erroné de leurs idées préalables. On espère alors que certains d'entre eux réussiront à bricoler une manière de faire qui les rapprochera de l'idée d'un agrandissement des longueurs du puzzle qui soit proportionnel.

 

Une telle démarche est évidemment très ambitieuse puisqu'elle consiste à faire retrouver le savoir que possède l'humanité par les élèves eux-mêmes. Bien sûr, elle n'y réussit pas toujours. Mais même quand les élèves n'ont pas été capables de reconstruire seuls le savoir attendu, celui-ci, au moment où il est délivré par l'enseignant, vient répondre chez eux à une attente, puisqu'il constitue une réponse à un problème auquel ils se sont affrontés sans succès. Dès 1987, Meirieu faisait remarquer qu'une des conditions de l'apprentissage, c'est que l'enseignant sache "créer l'énigme" (Meirieu, 1987).

Bien entendu,  il est indispensable que la situation-problème soit clairement présentée aux élèves comme n'étant pas une tâche destinée à les évaluer, mais comme un défi. C'est d'ailleurs sous ce nom qu'elle est parfois désignée par les enseignants.

 

Du point de vue de l'apprentissage de compétences, cette pratique de la situation-problème présente plusieurs avantages :

 

D'abord, elle habitue les élèves à s'affronter à des situations nouvelles et complexes. Il s'agit, à vrai dire, de situations plus difficiles que les situations nouvelles et complexes qui servent à évaluer les compétences. Car dans ces dernières, l'élève n'a pas à inventer de nouvelles procédures ou de nouveaux concepts ; il a seulement à choisir et combiner des procédures qu'il est censé maîtriser. Mais précisément, il est prudent que les élèves soient affrontés, dans la phase d'apprentissage, à des difficultés supérieures celles qu'ils rencontreront lors des évaluations. L'habitude des situations-problèmes permet à l'élève de ne pas se sentir en détresse devant des tâches dont la solution n'est pas immédiatement visible. Elle l'amène à ne pas renoncer dès que se présente un obstacle, à cultiver sa persévérance et à construire progressivement une confiance dans sa propre raison.

 

D'autre part, la pratique des situations-problèmes fait démarrer la démarche d'apprentissage par la prise en compte d'une difficulté globale. On ne part pas des éléments constitutifs du savoir pris un à un, tellement découpés qu'ils n'ont plus de sens pour les élèves ; on ne part pas de micro-activités auxquelles on entraînerait séparément les élèves avant de leur montrer comment elles s'agencent dans une compétence. Pour le dire autrement, on ne part pas de l'entraînement à des procédures élémentaires, on part d'un problème pris dans sa globalité. Il y a là encore une similitude entre l'apprentissage par situations-problèmes et la notion de compétence dont nous avons fait remarquer dès le premier chapitre qu'elle se caractérise par l'intégration dans une globalité d'un ensemble de dispositions mentales.

 

Enfin, cette démarche didactique constitue une manière très intéressante d'introduire auprès de élèves de nouveaux éléments de savoir. Car ceux-ci leur apparaissent d'emblée comme des instruments conceptuels qui permettent de résoudre un problème auquel ils se sont affrontés. Le savoir est donc immédiatement présenté comme compétence et notamment comme ce qui va servir à une visée. Si l'on veut voir dans la connaissance une véritable activité intellectuelle de l'élève, et non pas seulement une capacité à restituer, il faut admettre que toute connaissance comporte en elle-même des compétences qui lui sont inhérentes.

 

Comme nous l'avons déjà signalé dans le premier chapitre, cette présentation du savoir correspond très exactement à ce qui se passe dans la recherche scientifique : tout savoir nouveau est construit en vue de répondre à des problèmes qui se posent au sein même de l'activité scientifique. Le savoir s'y offre comme un ensemble de compétences et non pas comme une suite de résultats.

 

Il reste que la pédagogie de la situation-problème peut également susciter des réserves. Nous en évoquerons deux :

 

- La pratique de la situation-problème ne doit pas faire oublier l'automatisation des procédures de base dont nous avons soulignée la nécessité. La situation-problème a pour effet de déstabiliser les élèves dans ses convictions préalables, ce qui est une étape indispensable dans la démarche d'apprentissage. Elle permet aussi d'amorcer la construction d'un savoir nouveau au sein même de l'activité intellectuelle déployée pour résoudre le problème. Comme le dit Régine Douady (1986), le savoir y apparaît alors comme outil lié à un problème particulier. Mais l'apprentissage doit se poursuivre par une autre étape en laquelle le savoir prend sa forme stabilisée sous forme de définitions, de règles, de formules, de résultats remarquables rédigés dans le vocabulaire conventionnel. Or dans cette phase, il faut que l'élève arrive à remplacer, sans avoir besoin d'y réfléchir, les mots par leur définition, à utiliser des formules, à appliquer les règles, etc. Bref, il faut qu'il automatise les procédures.

 

Le discours constructiviste, parce qu'il voulait insister sur l'importance de la première étape, a parfois négligé l'importance de la deuxième. Il ne faut pourtant pas l'oublier.

 

- La construction d'authentiques situations-problèmes, au sens précis que nous avons donné à cette expression, est souvent difficile et tout particulièrement lorsqu'on sort des mathématiques. C'est indéniable.

 

Mais du point de vue d'une approche par compétences, il n'est pas absolument indispensable de s'en tenir à des situations-problèmes au sens pur. L'essentiel est que les élèves s'affrontent à une situation qui les amènent à s'interroger sur leurs convictions à propos de n'importe quel domaine. Il s'agit de leur proposer une tâche qui suscite l'incertitude, l'énigme, le doute, la réflexion, l'interrogation. Autrement dit, tout apprentissage doit commencer par une mise en questionnement. C'est à cette condition que le savoir apparaîtra aux élèves comme compétence pour répondre au questionnement qu'ils ont éprouvé.

 

 

F) FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL   Différentes pistes, dont aucune ne suffit à elle seule :   1) Faire connaître les "familles de situations" Faire apprendre une compétence, ce n'est pas seulement entraîner les élèves à une ou plusieurs procédures, c'est aussi leur indiquer la "famille de situations" dans lesquelles il faut utiliser ces procédures.   Avantage : les élèves aperçoivent le type de situations dans lesquelles il faut penser à une procédure qu'ils ont apprise.   Limites : cela ne suffit pas, car face à une situation nouvelle pour lui, l'élève doit lui-même sélectionner les caractéristiques qui signalent que cette situation appartient à une famille de situations qu'il connaît.   2) Faire automatiser les procédures de base Pour accéder à de vraies compétences, l'élève doit avoir automatisé les procédures de base qui y sont impliquées.   C'est indispensable : sans procédures automatisées, la mémoire de travail de l'élève est encombrée ; il ne peut concentrer son attention sur les caractéristiques nouvelles de la situation.   Ce n'est pas suffisant : pour accomplir une tâche nouvelle et complexe, il ne suffit pas d'appliquer mécaniquement des procédures ; il faut réfléchir à cette tâche et à ses caractères originaux. L'application mécanique d'une procédure peut induire en erreur. En outre, dans la démarche d'apprentissage, il ne faut pas commencer par l'entraînement aux procédures élémentaires, car cela conduit à des activités répétitives qui n'ont pas de sens pour les élèves.   3) La pédagogie du projet Elle fait apprendre dans le cadre de la réalisation, par les élèves, d'un projet qui débouche sur une réalisation extra-scolaire.   Avantage : elle fait apparaître que ce qu'on apprend à l'école peut être au service d'un but, ce qui correspond bien à l'idée de compétence.   Limites : elle peut conduire les élèves à viser l'efficacité, plutôt que la compréhension en profondeur de la réalité.   4) Les situations-problèmes Elles consistent à proposer aux élèves une tâche qu'ils sont en état de comprendre, mais non pas de traiter avec les connaissances et compétences qu'ils possèdent.  Elle conduit l'élève à remettre en cause ses préconceptions et à tenter lui-même de construire son savoir.   Avantages : cette pédagogie donne aux élèves l'habitude de situations nouvelles et complexes. Elle fait apparaître le savoir comme un ensemble de compétences permettant de résoudre des problèmes ou de répondre à des questionnements.   Précautions : cette pédagogie ne doit pas faire oublier la nécessité de faire automatiser les procédures élémentaires. D'autre part, il est parfois difficile de construire des "situations-problèmes" au sens strict, mais il est possible, au moins, de créer les conditions pour que les élèves soient en questionnement.

 

 

 

 

 

CONCLUSION

 

Dans les pays où les curricula par compétences s'établissent, l'initiative n'en revient pas, en général, aux enseignants. Ils ont souvent au contraire le sentiment que ces réformes leur sont imposées "d'en haut". Et toute réforme, même quand elle ressort des meilleures intentions possibles de la part des responsables éducatifs, tend à être reçue par l'enseignant de base comme un message qui lui signifie, d'une manière implicite mais claire, que tout ce qu'il faisait jusqu'à présent dans sa pratique professionnelle ne valait rien.

 

Avec l'introduction des compétences dans les référentiels scolaires, faut-il que les enseignants modifient radicalement leur pratique pédagogique ? Nous serions tentés de répondre : certainement pas.

Les référentiels de compétences ne changent pas ce que l'école doit faire acquérir par les jeunes générations. Ils se bornent à changer la manière de le formuler. Ce changement de formulation suggère non pas une radicale transformation, mais une redynamisation des intentions éducatives. Il s'agit, en renouvelant le vocabulaire par lequel on désigne les missions de l'école, d'en rappeler les  priorités et de réanimer le goût qu'on prend à les poursuivre.

 

Avec l'arrivée des compétences, l'enseignant doit-il abandonner le projet de faire acquérir des savoirs ? Certainement pas.

 

Mais un authentique savoir n'est pas une accumulation d'énoncés mémorisés. Il est la capacité à aborder et à résoudre des problèmes, problèmes mathématiques, problèmes de compréhension des phénomènes naturels, problèmes de rédaction, problèmes de lecture d'écrits de toute sorte, problèmes d'interprétation des faits humains passés ou actuels, etc. La notion de compétence ne chasse pas les savoirs ; elle est là pour rappeler qu'un savoir est avant tout une pratique intellectuelle. Ce qu'elle exclut, ce sont les savoirs morts.

 

Avec l'arrivée des compétences, l'enseignant doit-il s'abstenir d'entraîner ses élèves à des procédures automatisées (de calcul, d'orthographe, de définition de termes, de méthode de travail, etc.) ? Certainement pas.

Cette automatisation est indispensable pour que la capacité attentionnelle des élèves soit libérée en vue d'analyser les aspects vraiment nouveaux des tâches qu'on leur soumet. L'exercice des procédures de base n'est pas un but en soi. Le but c'est justement, grâce à une bonne maîtrise de ces procédures, de libérer la créativité de l'élève pour aborder l'inattendu. La notion de compétence, avec son double versant de répertoire d'actions standardisées et d'adaptation à l'inédit, est là pour nous le rappeler.

 

Avec l'arrivée des compétences, l'enseignant doit-il se borner à transmettre à ses élèves des recettes pour la vie courante ? Certainement pas.

 

La "compétence", dans son sens d'origine qui est juridique, c'est le droit de juger. Autrement dit, les vraies compétences utilisables dans la vie personnelle et professionnelle ne seront jamais des recettes applicables mécaniquement. Elles exigent de pouvoir interpréter des situations constamment nouvelles et elles appellent une compréhension en profondeur de la réalité.

 

Avec l'arrivée des compétences, l'enseignant doit-il renoncer à l'innovation pédagogique et par exemple à la pratique de la situation-problème ? Certainement pas.

 

Au contraire, comme nous l'avons vu, la pédagogie des compétences s'accorde parfaitement avec une conception constructiviste de l'apprentissage en laquelle les élèves abordent les savoirs comme des compétences pour résoudre des problèmes. Mais cette pratique ne doit pas faire oublier que l'apprentissage comporte également des phases de structuration et d'automatisation. C'est ce que la notion de compétence rappelle.

 

L'examen des référentiels de compétences dans différents pays francophones nous a amenés à distinguer, parmi elles, trois degrés :

- le degré de l'automatisme,

- le degré du choix,

- le degré du choix et de la combinaison.

 

Nous avons tenté, par là, de rendre opérationnelle, dans l'apprentissage et dans l'évaluation, la tension qui habite la notion même de compétence. Car une compétence authentique est toujours un assemblage de deux éléments contraires : les automatismes et la capacité d'adaptation à la nouveauté. On retrouve là les deux aspects indissociables du processus d'apprentissage qui est, d'une part, répétition et conservation et, d'autre part, rupture et nouveauté.

 

Bien entendu, ce double aspect de la compétence pose un problème quand il s'agit de l'évaluer.  Car on sollicite, certes, chez l'élève des procédures auxquelles on l'a entraîné. Mais en même temps, on exige de lui leur mise en œuvre dans des conditions qui sont inédites. C'est dire que l'interprétation de la situation, la sélection des procédures convenables et leur intégration sont des opérations à chaque fois inédites. Autrement dit on attend de l'élève qu'il sache faire quelque chose à quoi il n'a pas été spécifiquement entraîné.

 

On pourrait considérer qu'il y a là une exigence exorbitante. Mais elle renvoie en fait à une difficulté structurelle propre à toute situation d'enseignement.  D'un côté, il semblerait juste, du moins en première analyse, de n'interroger un élève que sur ce qu'on lui a explicitement enseigné. C'est la condition principale de ce que Brousseau appelle le contrat didactique (1998). Dans cette perspective, il ne faudrait demander aux élèves que de répondre par des actes préalablement appris à des questions ou des signaux également préétablis. 

 

Mais en fait la scolarisation vise des exigences plus hautes. On voudrait que l'élève soit capable de répondre adéquatement, non seulement aux problèmes qui ont fait l'objet d'un traitement spécifique en classe et pour lesquels on a donné explicitement aux élèves un algorithme de résolution, mais aussi à des problèmes différents, originaux, inédits, ou en tout cas pour lesquels on n'a pas préalablement fait apprendre de réponse standardisée par les élèves.

 

Une telle ambition de l'école paraît tout à fait justifiée. L'abandonner reviendrait à sous-estimer les élèves et, en quelque sorte, à leur manquer de respect. L'approche par compétences vise, à l'évidence, une démocratisation de l'école. Mais cette démocratisation ne serait qu'une mystification démagogique si elle revenait à réduire le niveau d'exigence intellectuelle à l'égard des élèves.

Encore faut-il que le dispositif d'évaluation permette aux élèves de comprendre où se trouvent leur difficulté. C'est pour cela qu'il est difficile d'envisager une évaluation de compétences qui ne serait pas diagnostique.

 

 

 BIBLIOGRAPHIE

 

 

ARSAC (Gilbert), GERMAIN (Gilles) et MANTE (Michel), 1988, Problème ouvert et situation-problème, Lyon, IREM de Lyon.

 

ASTOLFI (Jean-Pierre), 1997,  L'erreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF.

 

ASTOLFI (Jean-Pierre), 1992, L'école pour apprendre, Paris, ESF.

 

BASTIEN (Claude),  1987, Schèmes et stratégies dans l'activité cognitive de l'enfant, Paris, PUF.

 

BECKERS (Jacqueline), 2002,  Développer et évaluer des compétences à l'école : vers plus d'efficacité et d'équité, Bruxelles, Labor.

 

BROUSSEAU (Guy), 1998, Théorie des situations didactiques, Grenoble, La Pensée Sauvage.

 

CANGUILHEM (Georges), 1965, La connaissance de la vie, Paris, Vrin.

 

CAUZINILLE-MARMECHE (Evelyne) et MATHIEU (Jacques), 1991, "Adapter les interventions tutorielles au modèle cognitif de l'étudiant",  in  CAVERNI (Jean-Paul), BASTIEN (Claude), MENDELSOHN (Patrick) et TIBERGHIEN (Guy), Psychologie cognitive : modèles et méthodes,  Grenoble,  Presses Universitaires de Grenoble, pp. 175-190.

 

CRAHAY (Marcel), 1996, Peut-on lutter contre l'échec scolaire ?, Bruxelles, De Boeck.

 

DE LANDSHEERE (Gilbert), 1992 Dictionnaire de l'évaluation et de la recherche en éducation, Paris, PUF.

 

DOUADY (Régine), 1986, "Jeux de cadres et dialectique outil-objet", Recherches en didactique des mathématiques,  vol. 7,  n° 2,  1986,  pp. 7-31.

 

FABRE (Michel), 1999, Situations-problèmes et savoir scolaire, Paris, PUF.

 

GIORDAN (André) et DE VECCHI (Gérard), 1987, Les origines du savoir, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

 

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION, 2001, Programme de formation de l'école québécoise, éducation préscolaire, enseignement primaire, Québec.

 

HUTMACHER (Wallo), 1993, Quand la réalité résiste à la lutte contre l'échec scolaire. Analyse du redoublement dans l'enseignement primaire genevois, Genève, Service de la recherche sociologique.

 

LEBOTERF (Guy), 1994, De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les éditions d'organisation.

 

LEBOTERF (Guy), 1997, Compétence et navigation professionnelle, Paris, Les éditions d'organisation, 324 p.

 

LEVY-LEBOYER (Claude), 1996, La gestion des compétences, Paris, Les éditions d'organisation, 165 p.

 

MEIRIEU (Philippe), 1984, Itinéraires des pédagogies de groupe, Lyon, Chronique Sociale.

 

MEIRIEU (Philippe), 1987, Apprendre, oui... mais comment ?  Paris, ESF.

 

MEIRIEU (Philippe) et DEVELAY (Michel), 1992, Emile, reviens vite... Ils sont devenus fous, Paris, ESF, 211 p.

 

MENDELSOHN (P.), 1990, "La notion de transfert d'apprentissage en psychologie cognitive", Cahiers Pédagogiques, n° 281, février 90, pp. 23-25.

 

MINET (Francis), PARLIER (Michel) et de WITTE (Serge), 1994, La compétence, mythe, construction ou réalité ? Paris, L'Harmattan.

 

MINISTÈRE DE LA COMMUNAUTÉ FRANCAISE, 1999, Socles de compétences, Enseignement fondamental et premier degré de l'enseignement secondaire, 91 p.

 

MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE, 1995, Programmes de l'école primaire, Paris, CNDP-Savoir Livre.

 

NGUYEN-XUAN (Anh), 1990, "Le raisonnement par analogie",  in  RICHARD (Jean-François), BONNET (Claude) et GHIGLIONE (Rodolphe),Traité de psychologie cognitive, T. 2 : Le traitement de l'information symbolique, Paris, Dunod, pp. 145-157.

 

NOIRFALISE (Robert), 1991, "Connaissances ou capacités", Repères, Revue des IREM, n° 5, oct. 91, pp. 5-22.

 

PERRENOUD (Philippe), 1997, Construire des compétences dès l'école, Paris, ESF.

 

PERRENOUD (Philippe), 1984, La fabrication de l'excellence scolaire, Genève et Paris, Droz, .

 

PERRENOUD (Philippe), 1998, L'évaluation des élèves, Bruxelles, De Boeck.

 

REY (Bernard), 1996, Les compétences transversales en question, Paris, ESF.

 

REY (Bernard), 1998, "Compétences et connaissances", Deux points, ouvrez les guillemets, Lausanne, n°4, oct. 98, pp. 2-5.

 

REY (Bernard), 2001, "La notion de compétence dans les référentiels scolaires", Actes du congrès de l'AECSE, Lille.

 

RICHARD (Jean-François),  1990, Les activités mentales, Comprendre, raisonner, trouver des solutions, Paris, éd. Armand Colin.

 

ROEGIERS (Xavier), 2001, Une pédagogie de l'intégration, Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, Bruxelles, De Boeck-Université.

 

ROPE (Françoise) et TANGUY (Lucie) (sous la direction de), 1994, Savoirs et compétences, Paris, L'Harmattan,  243 p.

 

TARDIF (Jacques), 1992, Pour un enseignement stratégique, Montréal, Les éditions Logiques.

 

TARDIF (Jacques), 1999, Le transfert des apprentissages, Montréal, Éditions Logiques.

 

VANDEVELDE (Louis),1982, Aider à devenir,  Bruxelles, Editions Labor.

 

VERGNAUD (Gérard) (coord.), 1994,  Apprentissages et didactiques  : où en est-on ?, Paris, Hachette.

 

 

 

 

 

 

Introduction_ 2

CHAPITRE 1 : DEFINITIONS DE LA COMPETENCE ET DEGRES DE COMPETENCE   7

A) LA NOTION DE COMPETENCE_ 7

1. Compétences dans le monde du travail et compétences dans le monde scolaire 7

2. L'élément essentiel de la notion de compétence : l'accomplissement efficace d'une tâche 10

B) LES INTERÊTS ET LES RISQUES DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES_ 12

1.     La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens : 12

2.     La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants : 14

3.     La définition de la compétence par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens aux savoirs. 15

4. L'approche par compétence redonne à l'apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet. 20

5. L'approche par compétences peut contribuer à réduire la sélectivité de l'école. 21

C) LE PROBLEME DE L'APPRENTISSAGE ET LES DIFFÉRENTS DEGRÉS DE COMPÉTENCE   23

1. Trois degrés de compétences 23

2. Les degrés de compétence rencontrés dans les référentiels officiels. 27

3.     Les problèmes d'apprentissage des compétences de deuxième et de troisième degrés  32

D) DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE ET DEGRÉS DE COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL   35

CHAPITRE 2 :  EVALUER DES COMPETENCES_ 36

A)   CADRE CONCEPTUEL CONCERNANT L’EVALUATION_ 38

1. Définissons notre terminologie 38

2. Construisons le cadre de référence 40

3. Vers des épreuves diagnostiques 46

B) UN MODELE D’EVALUATION DES COMPETENCES_ 47

C) COMMENT CONSTRUIRE UNE EPREUVE SELON CE MODELE ?_ 51

D) LES PRINCIPES DE CORRECTION_ 55

E) DEUX EXEMPLES D’EPREUVES . 59

F) EVALUER DES COMPETENCES : L’ESSENTIEL_ 60

CHAPTRE 3_ 61

UN MODELE D’EVALUATION DE COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION   61

AVERTISSEMENT_ 61

INTRODUCTION_ 61

A) CONTEXTE DE LA RECHERCHE_ 62

B)        LA RECHERCHE_ 63

1.     Hypothèse 63

2.     Méthodologie 64

a. Description des six épreuves 64

b. Choix de l’échantillon 67

c.     Passation des épreuves 70

d.     Correction des épreuves 71

3.     Résultats et constats. 72

a.  Analyse globale des résultats 72

b. Analyse des différentes épreuves 79

c.     Analyse de certaines influences 82

1. L’influence du milieu d’origine 83

2. L’influence du dynamisme pédagogique des écoles 86

3. L’influence des conditions de passation des épreuves 87

4. Un effet  enseignant ? 88

d. Conclusions 89

C)        ANALYSE DU MODELE EN TROIS PHASES PAR DES ENSEIGNANTS_ 90

D)        CONFRONTATION DU MODELE EN TROIS PHASES AVEC D’AUTRES EPREUVES  92

E) A PROPOS DES EVALUATIONS EXTERNES NATIONALES OU INTERNATIONALES. 95

F) UN MODELE D’EVALATION DES COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION   -  L’ESSENTIEL_ 97

CHAPITRE 4_ 98

FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES_ 98

A) FAIRE CONNAÎTRE LES FAMILLES DE SITUATIONS_ 99

1. Une structure commune aux tâches d'une même famille ? 100

2. Le repérage de la famille de tâches peut-elle aider au transfert ? 103

B) L'INTERPRÉTATION OU "CADRAGE" DES SITUATIONS_ 108

C) UNE CONDITION NÉCESSAIRE : LA MAÎTRISE DES PROCÉDURES DE BASE   111

D) LE TRAVAIL EN PROJET_ 115

E) LES "SITUATIONS-PROBLÈMES"_ 119

F) FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL_ 125

CONCLUSION_ 127

BIBLIOGRAPHIE_ 131

 

Introduction_ 2

CHAPITRE 1 : DEFINITIONS DE LA COMPETENCE ET DEGRES DE COMPETENCE   7

A) LA NOTION DE COMPETENCE_ 7

1. Compétences dans le monde du travail et compétences dans le monde scolaire 7

2. L'élément essentiel de la notion de compétence : l'accomplissement efficace d'une tâche 10

B) LES INTERÊTS ET LES RISQUES DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES_ 12

1.     La définition de la compétence par référence à une tâche évite la décomposition et la perte de sens : 12

2.     La définition de la compétence comme disposition à accomplir une tâche conduit à la mise en activité des apprenants : 14

3.     La définition de la compétence par référence à une tâche redonne de la finalité et du sens aux savoirs. 15

4. L'approche par compétence redonne à l'apprentissage sa dimension de transformation en profondeur du sujet. 20

5. L'approche par compétences peut contribuer à réduire la sélectivité de l'école. 21

C) LE PROBLEME DE L'APPRENTISSAGE ET LES DIFFÉRENTS DEGRÉS DE COMPÉTENCE   23

1. Trois degrés de compétences 23

2. Les degrés de compétence rencontrés dans les référentiels officiels. 27

3.     Les problèmes d'apprentissage des compétences de deuxième et de troisième degrés  32

D) DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE ET DEGRÉS DE COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL   35

CHAPITRE 2 :  EVALUER DES COMPETENCES_ 36

A)   CADRE CONCEPTUEL CONCERNANT L’EVALUATION_ 38

1. Définissons notre terminologie 38

2. Construisons le cadre de référence 40

3. Vers des épreuves diagnostiques 46

B) UN MODELE D’EVALUATION DES COMPETENCES_ 47

C) COMMENT CONSTRUIRE UNE EPREUVE SELON CE MODELE ?_ 51

D) LES PRINCIPES DE CORRECTION_ 55

E) DEUX EXEMPLES D’EPREUVES . 59

F) EVALUER DES COMPETENCES : L’ESSENTIEL_ 60

CHAPTRE 3_ 61

UN MODELE D’EVALUATION DE COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION   61

AVERTISSEMENT_ 61

INTRODUCTION_ 61

A) CONTEXTE DE LA RECHERCHE_ 62

B)        LA RECHERCHE_ 63

1.     Hypothèse 63

2.     Méthodologie 64

a. Description des six épreuves 64

b. Choix de l’échantillon 67

c.     Passation des épreuves 70

d.     Correction des épreuves 71

3.     Résultats et constats. 72

a.  Analyse globale des résultats 72

b. Analyse des différentes épreuves 79

c.     Analyse de certaines influences 82

d. Conclusions 89

C)        ANALYSE DU MODELE EN TROIS PHASES PAR DES ENSEIGNANTS_ 90

D)        CONFRONTATION DU MODELE EN TROIS PHASES AVEC D’AUTRES EPREUVES  92

E) A PROPOS DES EVALUATIONS EXTERNES NATIONALES OU INTERNATIONALES. 95

F) UN MODELE D’EVALATION DES COMPETENCES EN TROIS PHASES : EXPERIMENTATION   -  L’ESSENTIEL_ 97

CHAPITRE 4_ 98

FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES_ 98

A) FAIRE CONNAÎTRE LES FAMILLES DE SITUATIONS_ 99

1. Une structure commune aux tâches d'une même famille ? 100

2. Le repérage de la famille de tâches peut-elle aider au transfert ? 103

B) L'INTERPRÉTATION OU "CADRAGE" DES SITUATIONS_ 108

C) UNE CONDITION NÉCESSAIRE : LA MAÎTRISE DES PROCÉDURES DE BASE   111

D) LE TRAVAIL EN PROJET_ 115

E) LES "SITUATIONS-PROBLÈMES"_ 119

F) FAIRE ACQUÉRIR DES COMPÉTENCES : L'ESSENTIEL_ 125

CONCLUSION_ 127

BIBLIOGRAPHIE_ 131

 

---

[1]G.De Landsheere (1992) Dictionnaire de l'Évaluation et de la Recherche en Éducation.Paris : Puf

[2] Le terme « Pouvoir Organisateur » est celui utilisé en Communauté française de Belgique  et désigne les personnes ou les institutions ( communes, provinces, Communauté Française) qui exercent la responsabilité de l’école ou des écoles.

[3] Rey B., Carette V, Defrance A. et Kahn S. Création d’épreuves étalonnées en relation avec les nouveaux socles de compétences Rapport de recherche en éducation 67/00 Communauté française de Belgique 2001

[4] La Communauté française de Belgique est le pouvoir public qui dans l’état fédéral belge est responsable de l’enseignement dispensé en langue française.

[5] Décret Missions de juillet 1997.

[6] L’enseignement en Communauté française de Belgique est obligatoire jusqu’à 18 ans.

[7] En Communauté française, le cursus scolaire de 2 1/2 à 14 ans est divisé en trois étapes.  La première étape concerne les élèves âgés de 2 ans ½ à 8 ans.  La seconde étape, ceux âgés de 8 ans à 12 ans.  La troisième étape concerne les élèves âgés de 12 à 14 ans.  La première étape est subdivisée en deux cycles.  Le cycle 2 ans ½ 4 ans et le cycle 5-8.  La seconde étape est également subdivisée en deux cycles.  Le cycle 8-10 et le 10 – 12.

[8] Une Commission des outils d’évaluation a été mise en place.  Elle est responsable de la création et de la diffusion des épreuves d’évaluation de compétences.  Notre travail consistait à faire des propositions à cette Commission.

[9] Décret « Missions » de juillet 1997, Communauté française de Belgique.

[10] La Commission des outils d’évaluation responsable de la création et de la diffusion d’épreuves évaluant des compétences en référence aux Socles de Compétences ou aux Compétences Terminales a abandonné l’idée d’un étalonnage.  L’idée défendue actuellement est de proposer des matrices d’évaluation qui devraient permettre aux enseignants de créer leurs propres épreuves.

[11] Deux de ces épreuves sont présentées dans leur intégralité dans le chapitre précédent

[12] Pour des raisons historiques, la liberté d’organisation de l’enseignement en Communauté française est une réalité singulière.  Ainsi, si la Communauté française organise son propre enseignement, elle subventionne les établissements et sections d'établissements d'enseignement répondant aux normes légales et organisés par les provinces, les communes, les associations de communes, par d'autres personnes publiques ( réseau officiel) et des personnes privées ( réseau libre). Cette particularité a entraîné un regroupement des écoles en « réseaux ».  Pour l’enseignement officiel, nous nous sommes rendus dans des écoles organisées par des Communes.  Pour l’enseignement libre, nous nous sommes rendus dans des écoles de l’enseignement libre confessionnel catholique.

[13] Les résultats du tableau 3 reprennent le pourcentage moyen obtenu par les élèves des échantillons correspondants calculé sur base de nos critères de correction.  A titre d’exemple, la moyenne globale obtenue par les élèves de l’échantillon complet 1999-2000 était de 32,63 %.

[14] Le coefficient – dit de Pearson- est toujours compris entre – 1 et1.  Sa valeur positive indique qu’à une augmentation des résultats d’une des deux variables correspond également une augmentation de l’autre.  Plus ce lien est élevé, plus le coefficient se rapproche de 1.  La valeur qui permet de décider qu’il y a dépendance entre les deux variables dépend de l’effectif de l’échantillon et se lit dans des tables.