Cómo Ayudar a las Personas con Autismo a Manejar su Comportamiento

[CERAC]

Cómo Ayudar a las Personas con Autismo a Manejar su Comportamiento


Tercera edición

por Nancy Justin Dalrymple
Indiana Resource Center for Autism en el Institute for the Study of
Developmental Disabilities Indiana University
Este manual es una revisión de Educating Autistic/Severely Handicapped
Children-Elementarv Age, publicado en 1980 por Indiana Untversity
Develovopmental Training Center y del manual Helping Children with
Autism Manage Their Behavior, publicado en 1963, tanto como la
revisión de éste de 1987, Helping People with Autism Manage Their
Behavior.
Mucho ha sucedido y se ha aprendido en los años intermedios acerca de
las personas autistas mientras van creciendo--tanto sus necesidades,
aspiraciones, logros y fracasos como sus esfuerzos para vivir,
trabajar y recrearse dentro de una comunidad inteqrada Sus padres,
maestros y amigos están dedicados a ayudarlas a llevar a cabo las
vidas más independientes y productivas de que sean capaces.

Preparación del manuscrito hecha por Donna Buchanan and Sheryl Radar
Gráficas y presentación por Sheryl Rader and Donna Buchanan.
Traducido por Catherine D. Ratcliff

Les agradezco mucho a todos los niños y a los mayores con autismo, a
sus familias, a todo el personal del Instituto para el Estudio de
Incapacidades del Desarrollo (ISDD), y a mi familia, quienes hicieron
posible la creación de este manual a través de los años.
El uso de la torna masculina del pronombre ha resultado más breve y
conveniente y no debe interpretarse como preferencia o forma
discriminatoria.
Dedicado a:

Paul, Bruce, Caroline, Chris, Joey, Colin, Tim, Cathy, Jason, Keith.
Kristy. Gordié, Michael y todos lo que nos enseñaron mientras se
esforzaban a crecer


CONTENIDO
INTRODUCCION
FILOSOFIA
EL PLAN DEL PROGRAMA LONGITUDINAL
COMO CREAR UN AMBIENTE FISICO PARA EL APRENDIZAJE
Los objetivos para crear un ambiente para el aprendizaje
La organización del espacio
La organización del tiempo
La aplicación a otros ambientes
La evaluación del ambienté para el aprendizaje
PROGRAMACION POSITIVA PARA ANIMAR UN COMPORTAMIENTO APROPIADO
El cariño
Comunicando con personas autistas
Dando señales
Dando ejemplos
Las consecuencias naturales
Enseñando cómo escoger
La insensibilización/Estrategias para la práctica
El aprendizaje sin errores
El entrenamiento de la relajación
El ejercicio/el bienestar físico
Enseñando habilidades para la interacción social
TÉCNICAS DIRIJIDAS A COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS
Evaluando el comportamiento
Analizando el propósito del comportamiento
Poniendo a prueba la hipótesis
Reforzando positivamente el comportamiento deseado
Intervenciones para disminuir comportamientos mientras se aprenden los
comportamientos nuevos
¿QUIÉN AYUDA A LA PERSONA A MANEJAR SU COMPORTAMIENTO?
CONCLUSIÓN

INTRODUCCION
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS

Este manual tratará del amplio tema de cómo ayudar a las personas con
autismo a manejar su comportamiento; primero se analizará el ambiente
de aprendizaje y el propósito del comportamiento, y luego se enseñarán
habilidades y comportamientos nuevos. El analizar con precisión las
habilidades y comportamientos actuales de una persona, para luego
proponer expectaciones apropiadas son procedimientos continuos en la
planificación de programas. Deben establecerse metas de largo alcance
para desarrollar programas apropiados y eficaces.
Cono la gran mayoría de las personas con autismo tienen problemas
severos de aprendizaje, muchas estrategias pedagógicas que se usan con
otros individuos no siempre son eficaces. En gran parte, el fracaso de
estas estrategias se debe a la falta de entendimiento acerca de la
combinación de las carencias de percepción y de lenguaje emparejadas
con la falta de habilidades sociales y el no saber relacionarse,
problemas compartidos por la mayoría de las personas autistas.
Las personas con autismo son difíciles de enseñar. No aprenden bien
bajo la instrucción dirigida en grupo. No son ni flexibles ni
adaptables. Hacen ciertas actividades según su modo de entender, y con
frecuencia necesitan tiempo para estar solos. Es difícil darles
refuerzos a las personas autistas y difícil también recibir refuerzos
de ellas. Son imposibles de predecir y no suelen seguir las normas
sociales comunes.
Estas son algunas de las razones por las cuales las personas Las
personas que enseñan y cuidan de las personas con autismo deben ser
entrenadas a entender el autismo y saber lo que el hecho de tener
autismo significa en cuanto a la educación de cada individuo. Las
personas con autismo pueden aprender. Necesitan entrenamiento especial
para que tengan la oportunidad de llegar a ser lo más independiente
posible y puedan vivir en un ambiente lo menos restrictivo posible
cuando sean mayores.
Este manual pone énfasis en ciertas técnicas que ayudan a los
estudiantes a avanzar hacia la independencia, enseñándoles a
responsabilizarse de su propio comportamiento. Las personas con
autismo suelen requerir mucha ayuda en esto. Pueden aprender y
aprenderán con la ayuda de maestros / padres / compañeros informados
que las apoyen y con una programación longitudinal que sea
consistente, que incluya planes para enseñar las habilidades
funcionales que necesitan para vivir, trabajar y divertirse con otros.

FILOSOFIA
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS


Las personas con autismo son individuos primero, y sólo
secundariamente son individuos con una incapacidad del desarrollo.
Tienen necesidad de atención, cariño, amor y comprensión. Tienen sus
inseguridades, sus miedos y sus frutraciones.
Tienen sus derechos, tal como todos. Al crear ambientes que acepten
los derechos y las necesidades de estas personas, se reconocerá el
valor y lo único de cada persona. Ayudar a la gente con autismo a
manejar su propio comportamiento es la neta final. Las personas
mayores tienen que proveer un ambiente que conserve y contribuya al
conocimiento y respeto propio. Entonces los estudiantes aprenderán que
son estimados y queridos por otros. Al mismo tiempo, se establecen
expectaciones precisas y se lleva a cabo consistencia tanto en las
palabras como en las acciones.
Hay que tener en cuenta el que la mayor parte de la gente se da cuenta
cuando es querida y aceptada y cuando no. Los individuos con autismo
ocupan una posición difícil. Raras veces saben qué hacer para ser
aceptados. Frecuentemente sus acciones causan el enojo o el rechazo de
otros. Cuando los autistas luchan contra su ambiente o se retiran de
las interacciones con otros, es simplemente la manera en que han
aprendido a controlar su mundo.
Cuando un individuo escucha a otros que hablan de él, sabe por el tono
de sus voces, por sus expresiones o sus movimientos corporales si la
conversación trata de algo bueno o de algo malo, aunque no entienda
todas las palabras. Es posible que la mención de su nombre o el hecho
de qué adultos se estén fijando en é11 le preocupe o le dé miedo. El
dejar de dar satisfacción a los adultos, de aprender a cuidarse a sí
mismo, de llevarse bien con los compañeros, de saber cómo aceptar
cambios en la rutina diaria, y el fracaso en la escuela o en el
trabajo son algunas de las frustraciones que se le presentan a la
persona autista. Pocas veces goza de jugar o socializar con otros
niños porque no sabe cómo. Quizá se retraiga dentro de sí o se desate
en golpes contra las personas o los objetos en su ambiente.
Todas las personas mayores que tratan con gente autista deben
asegurarse de que el éxito es alcanzable. Para que esto sea posible,
es necesario saber bien las necesidades de cada individuo. En un
principio, el ambiente debe ser seguro y predecible para que las
personas autistas no se sientan desanimadas. Tienen que aprender que
son gente que vale. Deben aprender las habilidades que necesiten para
poder tener éxito. Las luchas por el control tienen que evitarse
mientras el estudiante se acerca a la independencia con el apoyo de
adultos y compañeros enterados. Este manual describirá maneras de
llevar a cabo esta filosofía. La confianza va creciendo con cada
pequeño paso hacia el éxito.


EL PLAN DEL PROGRAMA LONGITUDINAL
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS


Desde hace mucho tiempo la literatura respecto a los estudiantes
autistas se ha referido a la "consistencia." Esta solía traducirse
como el desarrollo de estrategias pedagógicas y modos de relacionarse
con el estudiante, los cuales seguiría iguales sin importar el tiempo,
el ambiente y las personas. Ser consistente, aunque el estudiante no
lo fuera, promoverla el aprendizaje y la generalización. El hecho de
que con frecuencia las personas. autistas están pendientes de la
rutina, de ciertas señales o de ciertas personas requirió que se
incluyera dentro de las estrategias pedagógicas un plan para el cambio
y la insensibilización. La consistencia en la enseñanza no implica ni
la rigidez ni el control, sino más bien una pedagogía sistemática y un
ambiente confiable. Los maestros de las personas con autismo deben ser
imaginativos y flexibles.
Sin embargo, mientras más individuos autistas se maduran para ser
adultos dentro de la comunidad, es obvio que muchos sufren por haber
estado en un ambiente educativo durante sus años escolares donde
faltaba un plan consistente. Esto se debe a que muchos datos acerca
del autismo y de las estrategias acertadas para la enseñanza de
personas autistas son recientes y no estaban al alcance de muchos
educadores. Otra explicación puede ser el que la incapacidad ha sido
tan mal entendida a través de los años que a veces al adulto con
autismo se le han dado tres diferentes diagnosis o mas. Aun hoy día
muchos sistemas escolares no apuntan "autismo" en las evaluaciones
estudiantiles o en los planes de programas individuales. Y donde más
daño hace esta inconsistencia longitudinal es en el desarrollo de la
comunicación, la independencia, la interacción social y el manejo del
comportamiento.
Algunos individuos entre los dieciséis y los veinte años han pasado
por el sistema educativo sin desarrollar un modo de comunicarse. Ya
que más o menos una mitad de las personas con autismo no desarrollan
un idioma verbal y dado que aun a estos autistas que sí lo desarrollan
les cuesta mucho trabajo iniciar una conversación o dialogar, la
comunicación ha de ser una primera prioridad en cada programa. Con
demasiada frecuencia el fichero educativo de un estudiante indica que
un año se probó el lenguaje de señal es, otro año se intentó poner
énfasis en la verbalización, y aún otro año se dio la prioridad a una
tabla de comunicación. Hubo cambios del personal clínico, de maestros
y de estrategias. Esta falta de consistencia longitudinal confunde
mucho al estudiante y asegura que no tendrá ningún sistema útil cuando
llegue a ser adulto. Los educadores y los padres deben trabajar juntos
a lo largo de los años para enseñarle al estudiante a entender el
poder de la comunicación y a poder valerse hábilmente de varios
medios.
Este mismo principio se aplica al aprendizaje de habilidades sociales.
Las señales sociales son efímeras y variables. Las destrezas
escolares, como sentarse y mantenerse tranquilo, levantar la mano y
caminar en fila no son destrezas sociales. Se pueden enseñar destrezas
sociales como las de negociar, pedir información, ser cortés y
compartir. El autista tiene que aprender dónde prestar atención, cómo
cambiar de enfoque, y cómo organizar el tiempo y los objetos
personales. Como comportarse en el patio de recreo, invitar a un amigo
a ir al cine, jugar un juego de tabla, participar en una facilidad
deportiva o ser parte de un grupo que comparte intereses comunes--
todas serán destrezas para toda una vida si se empiezan a enseñar
temprano y se siguen reforzando año tras año de un modo sistemático.

COMO CREAR UN AMBIENTE FISICO PARA EL APRENDIZAJE
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS

Existen ciertas normas de enseñanza que se repiten en todos los
manuales y los textos escritos acerca de las personas autistas. Estas
incluyen: la estructura, la rutina, la previsibilidad, la organización
y la consistencia. Muchas veces resulta más fácil llevar a cabo estas
normas para la gente autista en salones y programas apartados. Sin
embargo, es posible y aun preferible proveer un programa apropiado en
otros ambientes si los maestros entienden cuáles son las necesidades y
el modo de aprender del estudiante y si estos maestros están
dispuestos a hacer acomodaciones. Una vez que las personas autistas
sean capaces de entender los cambios, de aprender de modelos7 y de
desarrollar habilidades comunicativas, pueden sacar provecho con más
facilidad si están en la corriente principal de las experiencias
escolares y las de la comunidad. Lo ideal es que el estudiante con
autismo se eduque en un ambiente escolar típico donde tenga la
oportunidad de beneficiarse, con ayuda, de la interacción con sus
compañeros de clase y de la instrucción dirigida a todos. Los
estudiantes que por su edad irían a la escuela secundaria y los
adultos deben tener la oportunidad de participar en experiencias
laborales dentro de la comunidad y en programas laborales apoyados. Lo
que necesita cualquier estudiante variará de mes en raes. Los métodos
que se usen para satisfacer sus necesidades especiales tendrán que ser
innovadores y creativos y exigirán un modo de enfoque en forma de
equipo. Aunque lo que necesiten varia, las personas autistas, en gran
parte, pueden aprender e interaccionar en un ambiente con sus
compañeros. La adaptación del ambiente es el enfoque de esta sección.

Los objetivos para crear un ambiente para el aprendizaje

1.-Debe crearse un ambiente estructurado, ordenado, que sea acogedor y
que ayude a proveer la base sobre la cual se establezca el éxito y la
confianza.

Se debe prestar atención a la creación de un ambiente para el
aprendizaje para las personas autistas. Primero, antes de acoger a la
persona en un programa, es necesario enterarse de sus necesidades
especiales y hacer las adaptaciones requeridas para poder satisfacer
esas necesidades. Para promover un programa que opere sin obstáculos,
los materiales deben estar guardados en el mismo lugar para ser
encontrados fácilmente; todo debe funcionar y estar en buenas
condiciones; algunas cosas deben estar fuera del alcance; hay que
tomar en cuenta a aquellos estudiantes que corran o que se den
portazos en la cabaza. Demasiada confusión y estimulación son molestas
para las personas con autismo. Muchas de ellas se frustran fácilmente
y es posible que se muevan rápidamente; así, les hace falta un
ambiente que sea planeado y organizado. Los esfuerzos que se tomen
para organizar el ambiente y para asegurar que los materiales se
mantengan en orden valdrán la pena.

2.-Debe crearse un ambiente que acomode las necesidades individuales
de los estudiantes y que destine zonas para la interacción individual
y para la instrucción de varios grupos pequeños.

Se debe diseñar un salon, casa o lugar de trabajo acogedor, que sea
apropiado según la edad y que tenga zonas de trabajo arregladas de tal
forma que el estudiante logre prestar atención máxima. Tal vez hagan
falta lugares de trabajo en las mesas, en los pupitres, en los
rincones tranquilos o en las alfombras. Los armarios y los aparadores
pueden usarse para dividir a los grupos. Por lo menos una mesa puede
acomodar a un grupo y, si se usa una zona informal1 debe ser lo
suficientemente grande para que todos puedan juntarse alli sin estar
demasiado cerca los unos de los otros. Las personas con autismo
necesitan tener espacio a su alrededor y no deben tener que sentarse
demasiado cerca de los compañeros. Con frecuencia, prestan mejor
atención cuando están a las mesas o sentadas en sillas. Algunas
prefieren sentarse en algo muy suave o necesitan tener algo para
llevar consigo. A veces, algunas querrán tener una mecedora, una
bicicleta estacionaria, un trarripolín pequeño u otro objeto especial.

3.-Debe crearse un ambiente donde se puedan comunicar expectaciones
claras respecto al uso de los materiales, del espacio y del tiempo.

Aunque los calentadores que soplan, las cuerdas sueltas, las luces,
las sombras, los espejos, las puertas, el agua corriente o los objetos
que giran pueden servir de estímulo a los autistas, no hay por qué
intentar eliminar todas estas cosas del ambiente. Pero éstas sí pueden
ser reducidas o eliminadas por medio de un cuidadoso arreglo y uso del
espacio. Cuando se establecen zonas para el juego, para el recreo,
para las actividades en grupo y para el trabajo, tanto como zonas
prohibidas, el estudiante llega a entender lo que se espera de él. El
espacio informal debe def inirse con colchonetas o con cinta adhesiva
para que la persona comprenda mejor dónde tiene que estar.
Los materiales usados por los estudiantes deben colocarse en estantes,
cajones o cajas accecibles y deben tener etiquetas o estar organizados
según el uso, la lección o el estudiante. Respecto a las cosas cuyo
uso requiere que el estudiante las solicite, deben estar a la vista,
pero fuera del alcance. Unos dibujos o dibujos y palabras pueden estar
al lado del trabajador para facilitar la comunicación. Los materiales
usados por el inátructor tienen que estar menos accesibles a los
estudiantes y tienen que ser guardados en los armarios cerrados o en
los estantes superiores.
Deben usarse ciertos apoyos visuales como tableros con el horario, los
quehaceres y la rutina para que el estudiante sepa el orden de las
actividades. El lugar y las personas que van a participar en la
actividad deben dar información y deben ser lo más estable posible. Si
ocurren cambios, se deben usar los apoyos visuales para explicar el
cambio.

4.-Debe crearse un ambiente que fomente la autorregulación y la
independencia.

La consistencia y la previsibilidad permiten a la persona a aprender
su rutina y pasar por ella con cada vez menos ayuda. El ritmo de cada
estudiante debe reconocerse y tomarse en cuenta. Algunas personas
autistas se adelantan a los otros del grupo mientras otros tienen que
contemplar y verificarlo todo antes de tomar un paso. Hacer de la
independencia en todos los desempeños una neta realista requiere que
el ambiente sea arreglado como para animar esa independencia. Por eso,
los ganchos deben estar al alcance para que se cuelguen los abrigos;
las sillas donde los estudiantes puedan sentarse para ponerse las
botas tienen que estar allí cerca. Para los efectos personales, los
casilleros tienen que ser organizados con el espacio identificado. Los
apoyos visuales como dibujos, recados escritos u objetos especiales
sirven como recordatorios e indicaciones para la regulación y la
independencia.

5.-Debe crearse un ambiente que anime al personal a trabajar juntos y
a apoyarse como un equipo.

Trabajar con personas autistas, día tras día, puede ser una
experiencia agotadora y desalentadora a no ser que haya un equipo que
sirva de apoyo. Los pequeños éxitos tienen que compartirse, y las
preocupaciones deben discutirse. Es mejor tener las sesiones de
comunicación con el terapeuta del habla dentro del salón de clase o de
la comunidad, para que otros miembros del personal puedan observar las
interacciones y las actividades. Así, también el terapeuta del habla
tiene la oportunidad de crear lecciones que sean compatibles y
funcionales con las otras destrezas que se enseñan. Cuando se ve a los
estudiantes en la cafetería, en el supermercado o en el YMCA, uno
puede hacerse una idea de como usan la comunicación y cómo perciben su
mundo. Tanto los padres como la administración y todo el personal que
trate con los estudiantes tienen que saber llevar a cabo los planes de
programación actuales.

La organización del espacio

Las personas autistas requieren un espacio adecuado. Se necesitan
zonas para la instrucción individual, zonas para estar a solas, otras
para el juego, el recreo, las actividades realizadas en grupo y para
varios otros centros que formen parte del programa. Resulta útil tener
algunos biombos en el salón. Si la persona autista Va a estar con diez
o doce o más personas a la vez, tendrá que saber a dónde puede
"escaparse" si es necesario, y cómo conseguir salir si está en un
aprieto.
No es realista esperar que jóvenes autistas se sienten un largo rato.
Esperar que algunas personas mayores se queden sentadas por períodos
prolongados, sin descansos adecuados o ejercicios programados, puede
resultar en desastre. Algunos programas tienen pupitres o mesas
propias designadas a los estudiantes y hay espacio suficiente como
para permitir el movimiento y la variedad. Cuando se le enseña a un
estudiante a ir a sentarse en su sitio designado, esto puede ser un
modo muy eficaz de evitar la confusión. Los estudiantes pueden
aprender eficazmente dónde deben de estar durante cada período del
día, y pueden comprender con más claridad lo que van a hacer si la
actividad ocurre en un lugar: diferente del de la actividad previa.
Los horarios visuales ayudan a los autistas a saber y a acordarse del
orden de las actividades.
Es prudente planear el ambiente lo más cuidadosamente posible. Si
resulta necesario hacerle cambios, es mejor dejar participar a los
estudiantes en los cambios en lugar de sorprenderlos con ellos. Se
adaptarán mucho mejor. Las siguientes preguntas acerca del espacio
deben contestarse respecto a cada persona con autismo.
¿Puede sentarse a una mesa? ¿De qué tamaño? ¿Por cuánto tiempo?
¿Puede sentarse con otros que estén al alcance de sus brazos?
¿Dónde tiene que estar el maestro con respecto al estudiante?
¿Sale mejor en una actividad si sigue el modelo de otros? ¿Los que
modelan deben estar a su lado o frente a él?
¿Comparte mejor una actividad en la que tenga un papel?
¿Hasta qué punto tolera ruido?
¿De qué tipo?
¿Son óptimas las condiciones de luz y de la temperatura?
¿Le distraen las sombras y la luz del sol?
¿Puede ir de una zona o otra independientemente?
¿Puede salir de la sala con un grupo o necesita atenci6n individual
para poder hacerlo?
¿Trata de escaparse?
¿Come lo no comestible?
¿Mete cositas en los registros o en otros agujeros?
¿Se estimula con espejos, calefactores, rompecabezas, etc.?
¿Tapona los lavabos o los retretes?
¿Será necesario hacer pequeñas modificaciones tales como poner rejas
sobre los registros, quitar el papel higiénico o poner chapas soldadas
en los desaguaderos?
¿Agarra cosas o se mete en cosas?
¿Necesita algo en que mecerse o reclinarse a veces?
¿Es necesario que la maestra recoja el pelo largo, se evite aretes o
collares pendientes y lleve colores sólidos para evitar distracción?
¿Reacciona a ruidos fuertes o repentinos?
¿Trabaja bien con los audífonos?
¿Reacciona a los espacios abiertos, a lugares concurridos, a mucho
movimiento?
Es necesario decidir en qué parte se van a poner los materiales no
usados por los estudiantes. Estos materiales deben colocarse en
armarios cerrados o encina de los armarios. Algunas zonas que se
consideren "prohibidas" deben señalarse como tales de un modo que los
estudiantes entiendan. Los materiales que los estudiantes pueden usar
independientemente deben estar al alcance, pero en lugares designados.
Los materiales guardados en cajas individuales fomentan la
independencia.
Los centros para el uso independiente pueden estar en un pupitre o en
una mesa con los medios audiovisuales, la máquina de escribir, la
computadora y otros materiales manipulativos. Estos necesitan
organizarse de tal modo que, una vez que le hayan enseñado al
estudiante a manipularlos, pueda escogerlos o usarlos
independientemente durante un periodo designado o durante el tiempo
libre o el tiempo de opciones.
Los cuartos de baño y los lavabos resultan más útiles para niños
jóvenes si están al lado del salón. Huchas personas autistas no piden
permiso para ir al baño y así es necesario que sea accesible. Es
conveniente tener un lavabo dentro del salón para que lavarse las
manos o los dientes o lavar las tazas o los pinceles lleguen a ser
actividades independientes. Sin embargo1 se les debe enseñar a los
estudiantes a usar los servicios públicos e indicar cuando les hace
falta usar el baño.
Dándoles un espacio adonde puedan ir cuando quieran estar a solas
ayuda a algunas personas autistas a arreglárselas mejor con todas las
demandas y las personas en el curso del día. Con frecuencia se
requiere una zona donde una persona pueda refugiarse para ponerse en
control y para relajarse. Para proteger a los estudiantes que tienden
a hacerse daño, se deben proveer zonas con alfombras o sillas suaves;
deben evitarse las mesas con picos agudos o bordes ásperos.
Es imposible para algunos estudiantes sentarse en un pupitre con la
silla atornillada a la mesa porque es imposible mover la silla a
voluntad. Para otros estudiantes, una silla de este tipo los ayuda a
quedarse en su sitio. Debe considerarse dónde se sienta el estudiante
con respecto al maestro. Donde se requiera mucha ayuda, el maestro
puede estar en el lado dominante y en una posición que le resulte
fácil ponerse detrás del estudiante. Para algunas actividades es mejor
formar ángulo con el estudiante mientras que para otras actividades
estar sentado frente a él, a nivel de los ojos, es óptimo. Hay que
tomar en cuenta la posición del cuerpo del estudiante con respecto a
los objetos y distracciones del ambiente. Cuando se reúne un grupo, la
colocación de los estudiantes debe arreglarse de tal forma que se
aproveche de la ayuda y del aprendizaje por medio de los compañeros.
Debe de haber materiales y zonas donde el estudiante pueda mecerse,
saltar, hacer ejercicios y hacer girar objetos. Cuando la persona está
trabajando, no se deben aceptar estos modos de comportamiento, pero sí
pueden hacerse en lugares y momentos específicos. Poco a poco la
necesidad de estas actividades de autoestimulación disminuirán, pero
pueden repetirse durante períodos difíciles o de retroceso. Deben
enseñarse y fomentar actividades apropiadas de acuerdo a la edad que
represente el estudiante.


La organización del tiempo

Dentro de la comunidad

Los mismos principios deben aplicarse al ambiente dentro de la
comunidad. Poder escoger cuándo y adónde ir a comer, asegurarse que se
tomen en cuenta las habilidades y las preferencias del individuo al
buscarle trabajo, y enseñarle al autista las destrezas y la conducta
necesarias para tener éxito en cada ambiente son elementos
fundamentales.
Será necesario planear de antemano e insensibilizar al estudiante a
las nuevas experiencias y actividades. Esto ayudará a asegurar el
éxito inicial si la persona está más inquieta de lo que se esperaba.
Debe aprender a ir a los restaurantes de comida rápida durante las
horas menos concurridas, a pasar por las cafeterías cuando hay poca o
ninguna cola; se pensará en modos de enseñar el uso de las tarjetas
bancarias o los teléfonos mediante tarjetas Visuales; y se tomarán en
cuenta las técnicas de la insensibilización a la hora de ir al
peluquero o al dentista.
Si las cuentas, los espejos, los ruidos fuertes o mucho movimiento le
resultan confusos, deben evitarse hasta que se haya logrado éxito y
placer al salir fuera. A veces hay que añadir refuerzos de sobra a las
actividades dentro de la comunidad para que haya menos tensión.


Para el personal

No existe la repuesta perfecta respecto al reparto del tiempo del
personal. con frecuencia el descanso para el almuerzo es corto o ni
siquiera existe para los maestros y auxiliares porque necesitan
enseñar durante el almuerzo o el descanso.

Muchas veces el personal que presta apoyo o los maestros principales
no están disponibles enseguida, y los turnos del personal de apoyo y
de las casas comunales no coinciden. Para tener un programa de éxito,
el personal tiene que encontrar el tiempo para reunirse. se debe
negociar el tiempo para el personal. Deben hacerse preguntas como las
siguientes: si al terapeuta del habla le dan una hora cada semana por
estudiante,
¿Cómo puede arreglar esta hora para sacarle el máximo provecho?
¿Cómo se puede enseñarles a los estudiantes a usar el "tiempo libre" o
"tiempo independiente" de un modo ventajoso para que no dependan de
las indicaciones de los adultos y para que aprendan a comportarse con
independencia?
En general, el maestro de clase, el director de la casa comunal, o el
asistente social llega a ser el director del caso. Esta persona tiene
la responsabilidad primordial para poner en practica el IEP/IPP,
( plan del programa individual), reunir y analizar los datos y para
coordinar el programa entero. Otro aspecto de este trabajo puede ser
el de mandarles los cuadernos de trabajo al personal y a los padres y
de presidir las reuniones del personal para discutir los
procedimientos y las intervenciones.

Si los datos y la información están al corriente1 estas reuniones del
personal interdisciplinario pueden ser muy eficaces. En general una
hora por semana, apartada para esta actividad, será suficiente para
mantener actual el programa para cada persona. Es posible que estos
grupos interdisciplinarios
tengan que reunirse con más frecuencia cuando el programa esta recién
comenzado1 luego con menos frecuencia una vez que el programa empiece
a marchar bien. Estas reuniones del personal, programadas con
regularidad, facilitan la identificación de lo que va bien y dan la
oportunidad de intervenir pronto y evitar unas crisis más graves si
las circunstancias cambian o empeoran.
Aún cuando no se hablen de los problemas de un estudiante en
particular, lo que los miembros del personal pueden aprender los unos
de los otros es valioso. Sin embargo, a no ser que se fijen con
regularidad breves reuniones del personal, la consistencia y la
previsibilidad del programa pueden disiparse. La conducta indeseable
puede llegar a ser más frecuente y el progreso mínimo. El personal
puede sentirse antagonístico y frustrado.

Los voluntarios, estudiantes universitarios, los compañeros que ayudan
en la enseñanza, padres y/o abuelos pueden ser útiles en el programa.
Es necesario entrenarlos bien y mantenerlos al corriente con respecto
al programa da cada estudiantes Para ser lo más provechoso hay que
incluirlos con regularidad. Mientras más inconsistentes sean las horas
del personal, más difícil es tener consistencia en la programación.
sin embargo, el personal consistente en cl programa entonces tiene que
encargarme de una realización positiva del programa.
Los maestros de estudiantes autistas deben ser organizados,
optimistas, pacientes, y deben tener un sentido de humor. Tienes que
estar dispuestos a mantener los datos, adaptarse a las necesidades del
estudiante y tener por neta el éxito de su estudiante y la confianza
de éste en su mundo. Esto requiere grandes cantidades de tiempo para
planear, innovar, observar, crear, disfrutar, apuntar, analizar,
discutir y enseñar. Los maestros tiene que ser defensores que están
dispuestos a trabajar con el ambiente y con el sistema para el
bienestar del estudiante.


Para los que aprenden

Ya que las personas autistas no se adaptan fácilmente a los cambios,
el personal debe crear un horario que responda a las necesidades de
cada estudiante. Los datos del pasado, las observaciones, la
conferencia del caso y los padres son buenas fuentes. Después de un
período inicial de evaluación, quizás sean necesarios algunos ajustes,
pero es mejor desarrollar un plan y mantenerlo el tiempo suficiente
para que el estudiante entienda el horario. Hay que contestar para
cada estudiante las siguientes preguntas con respecto al uso del
tiempo:
¿Cuánto tiempo puede prestar atención cuando está con un grupo?
¿Cuánto tiempo puede ocuparse en diversas actividades?
¿Cuánto tiempo puede ocuparse con independencia? ¿en cuáles
actividades?
¿Cuánto tiempo puede permanecer sentado?
¿Hasta qué punto necesita para moverse, saltar, hacer ejercicio o
hacerse girar?
¿Cuán diferente tiene que ser su programa para acomodar sus
necesidades?
¿Será mejor invertir sólo 10 o 20 minutos en algunas. actividades?
¿Son mejores actividades que sean sucesivas Q repetitivas?
¿cuáles actividades cumple mejor cuando está solo y por cuánto
tiempo?
¿Es productivo cuando trabaja independientemente? ¿cuál es su ritmo y
su exactitud? ¿De qué sacará provecho?
¿Cómo se te debe presentar su horario? ¿Con dibujos o palabras
escritas que puedan mostrársete de una vez o de una en una? ¿Los
dibujos o palabras deben presentarse de manera que se puedan quitar o
borrar o intercartiar?
¿Entiende La sucesión de acontecimientos, el paso del tiempo, y Los
conceptos de La hora y del calendario?
¿Necesita aprender aL hacer y en un ambiente natural?
¿Tiende a imitar? ¿Qué? ¿A quién? ¿cuándo?

Los datos pueden reunirse de varias formas. Deben ser anotados,
compilados y compartidos con otros.
El IEP/IPP debe convertirse en un documento básico después de su
desarrollo. Habrá que escribirse un análisis de tarea para algunos
objetivos y habrá que crear objetivos a corto plazo que lleven a los
objetivos del IEP/IPP. Deben planificarse y ponerse constantemente al
día las intervenciones y los procedimientos para llegar a cada
objetivo. Estos objetivos deben dividirse entre las varias actividades
diarias del estudiante para que el estudiante siga trabajando
diariamente en casi todos los objetivos del IEP/IPP. Los planes del
programa deben colocarse estratégicamente para que estén accesibles y
para que sean utilizados. Lo más funcional es tener un IEP/IPP basado
en actividades que incluyan objetivos sociales y comunicativos.
Algunas formas para la reunión de datos servirán para todos los
estudiantes; será necesario tener otras adaptadas específicamente para
el individuo. Estas formas deben reflejar todos los datos necesarios
para mostrar el progreso hacia los objetivos y metas del IEP/IPP tanto
como el progreso respecto al comportamiento que se está intentando
disminuir o aumentar. Harán falta formas para anotar la medicación,
los ataques y el nivel de las actividades; estas formas ayudarán a
controlar la medicación o las intervenciones. Deben tabularse y
trazarse con regularidad. Los padres pueden mantener en casa formas
parecidas, las cuales pueden incluirse en las tabulaciones. Es mas
facil trabajar si se tiene un lugar tranquilo para descansar a veces.

Resumiendo los datos

Una vez que los datos hayan sido reunidos, deben ser resumidos y/o
trazados de alguna manera y para ser utilizados. Los médicos, los
padres y otros profesionales sacan más provecho de datos que estén
compilados de una forma organizada. Si los datos que reflejan los
cambios en el estudiante van a usarse para planear el programa y para
hacer decisiones, es preciso que se mantengan actuales. Los datos
deben mantenerse al día para que se hagan los ajustes necesarios. La
reunión de datos a finales del año no sirve para la programación
diaria. Los autistas no son consistentes; por lo tanto, los datos
diarios darán mejor información. Cuando se estudian estos datos a
través del tiempo, es posible que se noten tendencias y que se
encuentren soluciones posibles y seguramente el cuadro completo es
mejor.


La aplicación a otros ambientes

El ambiente escolar laboral entero
Ya que el estudiante tiene que adaptarse al ambiente escolar/laboral
entero, este ambiente debe hacerse lo más previsible y consistente
posible; pero hay mucho que está fuera del control del maestro.
Ocurren interrupciones y emergencias. Los planes cambian. Sin embargo,
todos estos factores incontrolables deben verse cono experiencias de
las que se puede aprender. Las explicaciones a través de dibujos,
cuentos y palabras sencillas ayudan a la situación. Con tiempo los
autistas llegan a confiarse de los adultos que siempre dan buena
información segura y directa y quienes se quedan tranquilos. A veces,
cuando hay un retraso del almuerzo en la cafetería, o cuando se
derrama una bandeja, lo único en que el estudiante puede depender es
en la persona en quien ha aprendido a confiarse. Poco a poco aprenderá
a arreglárselas en estas situaciones con más independencia.
Es posible que las reglas escolares/laborales tengan que modificarse
un poco a causa de la incapacidad de manejar todo (por ejemplo, el
tener que esperar 10 minutos o el caminar en fila). Los estudiantes
autistas pueden y deben participar lo mas posible en las actividades
escolares, aun cuando no tengan todas las destrezas necesarias.
Aprenderán mejor al participar--o al menos al participar en parte--y
al tener éxito.
El maestro debe presentar al personal, a los estudiantes y a los
colaboradores aquellos objetivos para cada estudiante autista que
tengan que ver con su programa. El maestro será el defensor y el
entrenador de otros. cuando todo el personal trabaja junto para
alcanzar las metas de la persona autista, más probable es que ésta
salga bien.


El ambiente de la comunidad

Las personas con autismo tienen que aprender a funcionar en los
ambientes naturales de la comunidad. En un principio, deben escogerse
ambientes que sean previsibles, menos concurridos y menos
estimulantes. Deben escogerse ambientes donde suelen ir la familia y
los amigos; se debe ir con frecuencia y según un horario fijo. El
estudiante debe ser preparado para los viajes, y éstos deben ser
viajes cortos que recompensen y que tengan éxito.


El trabajo

El trabajo en la comunidad debe corresponder a los dones y las
necesidades del individuo. Expectaciones claras y una buena
preparación para el trabajo ayudarán a tender un puente hacia
defensores que comprendan tanto la necesidad de apoyos visuales para
explicar el empleo y los cambios, como la importancia de un ambiente
organizado y de una interacción social significativa.


El ambiente de la casa


El ambiente de la casa debe hacerse previsible y estructurado sin
sacrificar el modo de vivir de la familia. Pueden establecerse áreas
seguras para el juego y el recreo, áreas donde una persona pueda estar
sola, áreas para actividades y otras que estén fuera del alcance. Una
persona debe saber que se sienta a una mesa para comer, que duerme en
su cama, se lava en el cuarto de baño, cuelga el abrigo en el armario,
no entra en el dormitorio de su hermana1 que sólo trepa y corre sólo
afuera y que no entra solo en el cuarto de un hermano. Tal como la
rutina escolar, una rutina fija en casa ayuda a todos a saber qué es
lo que se espera de ellos y cuándo ocurren las cosas. Un horario
casero que esté a la vista es útil como un recordatorio y una fuente
de información.


La evaluación del ambiente para el aprendizaje


Una evaluación informal toma lugar cada día a través de la observación
y el ajuste de los horarios. Es una buena idea formular unas preguntas
para hacer de vez en cuando; las respuestas a tales preguntas pueden
proveer ideas para tomar en cuenta respecto a los cambios necesarios.
Algunas de éstas pueden ser:
¿Se estimula La independencia hasta Lo máximo?
¿Se usa eficazmente el tiempo del personal y trabajan juntos todos LOS
miembros del personal?
¿Puede acomodarse el ambiente a Las necesidades individuales?
¿Están en su sitio Los apoyos visuales?
¿Permite el ambiente La programación flexible?
¿Hay algunas áreas problemáticas que puedan estudiarse y algunas
alteraciones ambientales que puedan hacerse para tener más éxito?
¿Se utilizan eficazmente Lugares en La comunidad para enseñar a Los
estudiantes?

LA PROGRAMACION POSITIVA PARA
ANIMAR UN COMPORTAMIENTO APROPIADO
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS


El cariño

Para enseñarles a otros individuos, los adultos tienen que preocuparse
y tenerle mucho cariño a cada uno de ellos. Los estudiantes
incapacitados son dependientes en muchos aspectos; sin embargo,
necesitan aprender a ser lo más independiente posible y a tener amor
propio. Una gran parte de su éxito depende de la manera en que los
adultos en su ambiente se relacionan con ellos. Es imperativo que los
padres, los maestros, los asistentes o voluntarios que traten con las
personas autistas las respeten y le tengan cariño a cada una de ellas.
La actitud general afecta todo el ambiente del aprendizaje. Por
ejemplo, es posible que haya un estudiante a quien el maestro
encuentre imposible de enseñar de un modo positivo. Las acciones del
maestro le revelarán al estudiante sus sentimientos. Es mejor que el
maestro evalúe sinceramente sus sentimientos y que trate de cambiar su
actitud cuando sea necesario. Si no lo logra hacer, tal vez sea
importante buscar otro maestro para enseñarle a este estudiante. Una
actitud negativa y la talta de cariño pueden hacerle mucho daño a una
persona en poco tiempo.
Un abrazo inesperado muestra que el estudiante está contento o
emocionado.
Una técnica sencilla, que sin embargo con frecuencia se pasa por alto
cuando se trata con personas autistas, es la necesidad de darle al
estudiante lo que necesita. Esto requiere que se conozca a cada
estudiante lo suficientemente bien como para saber cuando las
necesidades varían. Quizás los estudiantes necesiten un tiempo o un
lugar para estar a solas. si se les exige constantemente, la
frustración pueda llegar a ser intolerable. Puede ser que un
estudiante necesite mecerse de vez en cuando, abanicarse con una
revista o escuchar música; tal vez otro tenga ganas de pasearse por la
habitación, subir y bajar la resbaladilla constantemente, o montar en
bicicleta a solas. Algunos estudiantes sienten a veces la necesidad de
masticar, morder o dar vueltas. Cuando se les da la posibilidad de
hacer estas actividades de acuerdo a su edad, se ayuda a disminuirías
durante los períodos estructurados. El nivel de actividad, la
capacidad de prestar atención, los intereses, las emociones y las
habilidades varían enormemente de un estudiante a otro. En cualquier
programa hay que hacer esfuerzos para acomodar todas las necesidades
individuales.



Comunicando con personas autistas

Los problemas de comunicación son centrales al autismo. Así que, hay
que esforzarse cuidadosamente para saber qué es lo que cada estudiante
entiende y cómo mejor darle mensajes.
Nuestros mensajes a otras personas se transmiten a través del tono de
voz, los gestos, señales y las palabras que escogemos. Es importante
crear una relación mediante la cual el estudiante pueda sentirse
respetado. Se deben usar medios visuales para dar información cuando
sea posible. La información visual es más concreta y duradera.

Las técnicas generales que siguen son útiles:

1.Hay que ser lo más positivo posible. Se debe alabar con frecuencia y
con sinceridad. Hay que fijarse en las cosas buenas y no hacer caso de
las cosas de poca importancia. Muchos estudiantes están condicionados
a reaccionar negativamente a un "no" o "no hagas tal y cual." Con
frecuencia estas palabras indican que alguien está enfadado o que algo
no está bien, pero no informan cómo remediar el problema. Así que
estas palabras deben usarse con moderación y sólo cuando se requiere
obediencia inmediata. Es necesario ser especifico con la alabanza.
Resulta mejor decir "Sien hecho. Te has lavado las manos" que "Eres un
buen muchacho".

2.Hay que enseñarles a los estudiantes a escuchar. La repetición
frecuente de instrucciones le enseña a la gente a no escuchar y por
eso debe evitarse. En su lugar, un procedimiento de este tipo debe
seguirse: "Juan, ven a la mesa," acompañando el mandato con un dibujo
y/o un gesto. Luego se espera de 3 a 5 segundos. Entonces se repite,
con el dibujo o el gesto, "Juan, ven a la mesa." Si no viene, es
necesario que uno se acerque al estudiante para acompañarle
amablemente a la mesa. De esta manera, Juan aprenderá a escuchar y a
seguir las instrucciones. Cuando se le da una instrucción, es
necesario tener la atención del estudiante y luego asegurarse que se
siga la instrucción. Cuando los adultos no insisten en que hagan lo
que se les ha pedido, una vez establecido que lo han entendido
claramente, los estudiantes aprenden que no tienen que cumplir con las
instrucciones.

3.Hay que saber qué es lo que se quiere que la persona haga. Es
necesario que el que da instrucciones entienda claramente qué es lo
que quiere que los estudiantes hagan y por qué. Hay que ser razonable
en lo que se pide y la demanda debe ser tal que los estudiantes sean
capaces de hacerlo.

a.-Ejemplo: "Nos vamos en cuanto me muestres que estás listo," es
demasiado impreciso. Hay que definir "listo." "Desconecta la
computadora, entonces nos vamos a comer" es más preciso.
b.Ejemplo: "Saca el polvo de todos los muebles," explica lo que la
persona tiene que hacer, pero no indica ningún criterio respecto a la
calidad esperada. Mejor seria mostrar un dibujo de cada mueble y usar
un vaporizador ligero para indicar el espacio. Ahora está claro lo que
se espera de ella.
4.-Hay que dar información adecuada. Es necesario avisar a los
estudiantes de adelantado lo que va a pasar después. Si es que hay
cambios, se les debe informar y permitir a que tomen parte en los
planes.
Hay que hacerles saber a los estudiantes lo que va a pasar y cómo
deben portarse. Se deben usar palabras, dibujos y gestos que
entiendan. Hay varias maneras concretas d presentar información, como:
tablones de anuncios con el horario diario y las rutinas en orden;
todo hecho con tela adherible, o hojas en las que se marca y se tacha,
o carteras con dibujos.
5.-Hay que emplear un idioma que sea lo más sencillo. claro y conciso
posible. Las personas autistas suelen comprender sólo una parte del
idioma dirigido a ellos. Es mejor ser conciso. Demasiadas
instrucciones y explicaciones crean frustración y confusión. Los
estudiantes pueden ser entrenados a escuchar un a seguir instrucciones
de dos o tres pasos si el idioma se mantiene especifico y conciso.
Casi siempre necesitan instrucciones individuales en lugar de las que
se dirigen a todo el grupo.

a.-Ejemplo: " Recoge tus pinceles, lávate las manos y ve a la clase de
música".

Es posible que algunos estudiantes no puedan seguir todo esto y lo
dejen por imposible o se enfaden. Cuando una instrucción consta de
varios pasos, es posible dividirla, permitiendo que el estudiante
cumpla un paso antes de darle el segundo.

b.-Ejemplo: Es la hora para la clase de música. Pon los pinceles en la
caja."
Cuando el estudiante termine, se le dice:
"Lávate las manos."
Luego, "Siéntate en la alfombra para la clase de música."

Con frecuencia, cuando uno se abstiene de los apoyos verbales, la
independencia del estudiante va creciendo. Alguna parte de esta
información podría darse mediante dibujos en serie.

6.Cuando sea práctico. hay que decirles a los estudiantes lo que deben
hacer v evitar decirles lo que no deben hacer.

a.-Ejemplo: Alguien tira comida en el suelo. Es mejor decirle:
"Recógelo y échalo en el fregadero." Tal vez sea necesario dividir
esta instrucción en dos partes. "No tires comida" sólo le explica lo
que acaba de hacer.

b.-Ejemplo: Una persona encuentra algo de comer en el suelo y lo
recoge con el propósito de comérselo. Es mejor decirle:
"Ponlo en la basura", o estirar la mano y decir: "Dámelo." "No te
comas" probablemente seria una invitación a hacerlo.

c.-Ejemplo: Una persona se apropia de un objeto de otra. Es mejor
decirle: "pregúntale a Juanita si puedes ver su revista," o
"Devuélvele la campana a Gerardo." Se debe evitar: "No arrebates la
revista."
Estas frases les dan a los estudiantes información que les ayudará a
aprender qué conducta es aceptable. Las frases negativas sólo les
explican lo que no es admisible y no les dan las sugerencias
necesarias para aprender cómo comportarse de un modo diferente y más
apropiado.

7.Hay que ser lo más neutro posible al dar instrucciones. El tono de
voz, una expresión de la cara, o una palabra de múltiples significados
pueden cambiar el sentido de una pregunta, una instrucción o una
frase. Cuando se dan instrucciones, es necesario explicar lo que se
tiene que hacer y evitar los desafíos. Cuando las instrucciones se dan
de una manera amenazadora, los estudiantes tienden a ponerse
defensivos y tratan de evitar o hacer el contrario de lo pedido.

a.-Ejemplo: Es mejor decir: "Es la hora de ir a la biblioteca,11 en
lugar de "Tienes que ir a la biblioteca ahora mismo."

b.-Ejemplo: Cuando se hacen preguntas (como "¿Dónde debes estar? o
"¿Qué debes hacer ahora?") en un tono neutro, puede ayudar a la
persona a corregir su comportamiento. Sin embargo, un mensaje
completamente diferente puede comunicarse con otro tono de voz. A
veces los estudiantes vienen a depender de estos apoyos verbales en
lugar de iniciar las acciones apropiadas por sí mismos.

Aunque muchos estudiantes con autismo no pueden contestar preguntas,
éstas les sirven como una señal para detenerse y ponerse a pensar;
entonces los estudiantes vuelven al lugar o a una actividad por su
cuenta.


8.Hay que evitar las preguntas con opciones a no ser que los
estudiantes de verdad tengan opciones. Las instrucciones se dan para
ser seguidas o para dar información. No se debe preguntarle a una
persona si quiere hacer algo a menos que un "no" sea una respuesta
aceptable. Las frases claras les dan a los estudiantes la información
necesaria para poder cumplir lo pedido. Los dibujos pueden usarse en
lugar de palabras, especialmente 4. para ayudar a la persona a
entender el orden de los acontecimientos.

a.-Ejemplo: Es mejor decir, 11Jaime, ven al salón para los
ejercicios," o "Jaime, ejercicios," mostrándole un dibujo. Hay que
evitar, "¿Estás listo para los ejercicios?"

b.Ejemplo: Es mejor decir, "Ven a la mesa a comer" o mostrarle un
dibujo de la mesa. Hay que evitar, "Vamos a la mesa, ¿de acuerdo?"

c.-Ejemplo: Es mejor decir, "Escribe tu nombre en la parte superior de
la hoja de papel," o darle un ejemplo. Hay que evitar, "¿Puedes
escribir tu nombre en la parte superior de la hoja?

9.Hay que enseñarle a la gente a responder inmediatamente a palabras.
frases. gestos. preguntas o mensajes del ambiente va aprendidos. Estas
cosas ayudan en la creación dé expectativas y le permiten al
estudiante a funcionar de modo mas apropiado en una variedad de
ambientes. Pueden servir también como mecanismos de seguridad. A veces
el estudiante puede haber sido condicionado de un modo negativo a una
palabra, así que se tiene que encontrar otra palabra para comunicar la
idea. Hay que usar señales y palabras concretas.

Ejemplos: "Espera," "Zona prohibida," "Alto," "Búscate algo que
hacer," "¿Qué haces ahora?" Una alarma de incendios, un objeto para
usar cuando hay que esperar, un letrero para las "zonas prohibidas" .

10.Hay que identificar los sentimientos. A los estudiantes autistas
les cuesta mucho trabajo reconocer los sentimientos de otros y
expresar sus propios sentimientos. Cuando se les da un nombre a los
sentimientos, se ayuda a los estudiantes a informarse sobre ellos.

a.-Ejemplo:
"Estoy enfadado. Has roto mi collar."
"Estoy muy contento. Has compartido las palomitas conmigo."

b.-Ejemplo: "Te fastidia entrar ahora."
"Te gusta ir a nadar."
"Juan te pegó; estás triste."

11.Hay que evitar el criticar a los estudiantes. Los estudiantes
suelen saber cuando han hecho algo "malo" Cuando se les critica o se
les dan palabras negativas1 sólo sirve para disminuir su amor propio y
su confianza en si mismos. Las frases que definen con claridad lo que
se espera, sin atacar el carácter, ayudan a los estudiantes a tener
una imagen positiva de sí mismos.

Ejemplos: "Vete a cambiar los pantalones es mejor que "Estás hecho un
desastre." "Manos quietas" es mejor que "¡Qué malo eres Le has pegado
a Susana." Uno debe aprovecharse del momento para enseñar.

12.Hay que evitar los reproches. Deben usarse reglas consistentes y
neutrales. Los reproches son en beneficio de los adultos, no de los
estudiantes; los reproches tienen poco sentido para ellos: y no
efectuarán ningún cambio en el comportamiento.

Ejemplo: Es mejor evitar: "Ya lo sabes mejor que esto," o "¿Cuántas
veces te he dicho que no te vayas a la calle?" y decir: "La regla es,
las bicicletas se usan en la acera."

13.Es mejor evitar las amenazas. Las amenazas son una manera negativa
de dar las consecuencias. Con frecuencia dan paso a una reacción
negativa.

a.-Ejemplo: Es mejor decir: "Busca tu dinero. Entonces iremos a
McDonalds." Hay que evitar: "Si no te vas a buscar el dinero, no
puedes ir a McDonalds."

b.-Ejemplo: Es mejor decir: "Estate quieto, entonces saldremos para el
recreo." Hay que evitar: "Si no te estás quieto, perderás el
descanso."
c.-Ejemplo: "Si vuelves a títarle un bloque a Jaime, no puedes jugar
con los juguetes nunca jamás.1' Esta frase no es precisa y, por eso
puede servir de desafío y probablemente no pueda imponerse. ¿Qué
significa "tirar un bloque"?, ¿ Qué debe aprender el estudiante
respecto a como jugar o como recoger los juguetes?
Dando señales
Para enseñarle a un estudiante a recordar y a llevar a cabo una acción
a una hora especifica, se le debe dar una señal antes de la hora
esperada, no después de que el estudiante haya hecho algo incorrecto.
Las señales deben darse cuando sean necesarias para ayudar a la
persona a ganar más independencia y a no depender tanto de otros.
Estas señales pueden ser sugerencias físicas, gestos, dibujos,
palabras escritas, indicaciones ambientales tales como un objeto o la
cara de un reloj, o indicaciones verbales que se van aprendiendo a
través del tiempo y que poco a poco se van desvaneciendo. Las señales
les sirven muy bien a aquellas personas a quienes les cuesta mucho
aplicar las reglas, las habilidades o los comportamientos de un
ambiente a otro.
A veces las personas autistas reciben más señales de las que
necesitan, o tal vez necesitan más de las que reciben. Es mejor
establecer unas pocas señales que el estudiante pueda aprender bien
hasta que esté listo a intentarlo por si solo. Los dibujos y las
indicaciones ambientales son las cosas que menos se entremeten y que
mejor fomentan la independencia. Para evitar la dependencia, hay que
hacer planes para reducir el número de señales que dependan de la
presencia de los maestros.

Ejemplos de señales:

Indicaciones ambientales: la cesta de comida se pone en el mostrador,
lo cual significa que es la hora de hacer el almuerzo. Cuando se llama
la atención a una toalla, esto significa que es hora de secarse las
manos.

Gestos aprendidos: Palma de la mano arriba =alto! Dedo a los labios =
la hora de apagarse las luces. Ya que con frecuencia los autistas no
entienden los gestos, éstos deben enseñarse de un modo sistemático.

Horarios visuales: dibujos o una serie de acciones escritas que dan
información acerca de lo que va a pasar y que muestran los cambios.
Estas cosas visuales pueden constar de tiras adhesivas, una libreta,
un libro o un cuaderno, pero deben estar personalizados para que cada
estudiante autista lo lleve consigo.

Palabras aprendidas: "Es la hora del almuerzo," "Busca tu abrigo,"
"Afuera," "Te toca a ti."

Un desaparecer gradual: Esteban tenía la costumbre de interrumpirles a
todos y no entendía que debía esperar. Subía la voz cada vez más hasta
que le hacían caso.

Cuando se acercó por primera vez, le avisaron con un...:
"Esteban, ahora estoy hablando. Hablaré contigo en un minuto.
Espera" (el dedo a la boca, entonces palma arriba a Esteban; Esteban
debe tener la oportunidad de hablar en sesenta segundos o menos).
Luego, "Esteban, estoy hablando. Espera" (el dedo a la boca y la palma
arriba).
Entonces, "Espera, Estaban" (el dedo a la boca y la palma arriba).
Entonces, el gesto del dedo a la boca y la palma arriba hacia Esteban.
Finalmente, cuando. Esteban se acercó, se le mostró la palma arriba y
se le dio una sonrisa como reconocimiento. siempre se alababa a
Esteban por esperar.


Dando ejemplos

A veces los componentes más impresionantes para la enseñanza de un
comportamiento apropiado son los modelos que demuestran el
comportamiento deseado. Los modelos pueden ser los adultos o los
compañeros. A veces los maestros tendrán que alistar compañeros de
otras clases o ambientes para ser modelos por un rato. A los
estudiantes autistas que no armonizan con otros, se les tendrá que
enseñar a observar y a imitar lo que hacen los otros. Los compañeros
que son modelos tendrán que aprender técnicas para mantener la
atención de la persona autista y para animarla a reaccionar.
Ejemplo del uso de un compañero como modelo:
Jacinta no puede esperar más de 30 segundos. Le cuesta hacer los
deberes en serie y seguir instrucciones; no tolera la confusión. Para
ayudar a Jacinta a esperar en la cafetería, a recoger su servicio, a
sentarse con los compañeros, a comer y a devolver la bandeja, se deben
poner a su lado unos compañeros capaces mientras ella aprenda, y se
les debe enseña a estos compañeros a darle señales a Jacinta y a
reforzar su comportamiento apropiado


Las consecuencias naturales

Una consecuencia natural es una acción que sigue lógicamente un modo
de comportamiento no apropiado. Los estudiantes aprenden que su modo
de conducta controla la consecuencia. La consecuencia debe ser
inmediata y lógica. También tiene que estar al alcance de las
habilidades del estudiante. Cuando ocurre algo que tiene una
consecuencia natural, el adulto debe mantenerse neutral y sólo
explicar lo que el estudiante tiene que hacer.

Ejemplos del uso de las consecuencias naturales:

Una persona derrama la leche. Se le dice que busque una toalla y que
limpie la leche. Hecho esto, se le da más leche si la quiere.

Una persona salpica el suelo de agua cuando sé lava las manos. Se le
dice que busque un fregasuelos o una toalla y que seque el suelo.

Una persona rompe los lápices de colores. Se quitan los lápices por un
rato. Se le dan modelos de cómo deben usarse.

Una persona no trata bien el tocadiscos. El tocadiscos se retira por
un lapso de tiempo determinado. Se le dan al estudiante modelos de
cómo debe usarse un tocadiscos Se añaden dibujos o instrucciones
escritas.

Una persona sale por la ventana. Se cierra la ventana con llave. Se le
enseñan al estudiante modos de comunicar su deseo de salir, de hacer
ejercicio o todo lo que quería hacer al salir por la ventana.

Una persona va por el lodo en su bicicleta después de que se le ha
dicho que no salga de la acera. Es posible que la persona no entienda
los límites físicos. Hay que enseñárselos y premiar al estudiante
cuando se quede dentro de ellos. Se debe limpiar la bicicleta y se
debe volver a empezar.

Una persona se quita las gafas, ensuciando las lentes con los dedos.
Se debe enseñarle a limpiar las lentes, ponerse las gafas de nuevo y
sólo quitárselas tomándolas por lados. Hay que darle un lugar
específico para poner las gafas.
AVISO: A la mayoría de las personas autistas les hace falta una
insensibilización a las gafas nuevas.

Para algunas personas autistas, la participación en la consecuencia
natural refuerza el comportamiento negativo. Es posible que la acción
de limpiar o de fregar o de recibir atención y ayuda sea tan grata que
se derrame más leche o agua. En estos casos, las consecuencias
naturales de por si no ayudan y el programa tendrá que combinar un
refuerzo para guardar el agua y la leche en su lugar con actividades
sensoriales estimulantes con líquidos. o quizás sea necesario
determinar si la persona tiene una manera de decir "He terminado," y
si no, se le debe enseñar.
Estas técnicas generales son válidas para la mayoría de las personas
con autismo. Sin embargo, hay que usar cuidado, consideración y
consistencia al aplicar estas técnicas a cada persona autista, y se
requiere una evaluación constante para determinar hasta qué punto son
eficaces las estrategias del programa. La sección que sigue trata de
un programa de estrategias positivas que necesitan formularse
individualmente y ponerse en práctica para cada estudiante.


Enseñando cómo escoger

El acto de poder escoger es una parte importante del proceso de llegar
a ser independiente. Los niños jóvenes empiezan a escoger muy temprano
negándose1 mostrando sus preferencias por personas, comidas y
juguetes. Muchas personas que son severamente incapacitadas, incluso
muchas personas autistas, no han tenido la oportunidad de practicar,
paso a paso y sistemáticamente, él proceso de escoger. Muchas veces no
se les permite negarse. Con frecuencia el estudiante no entiende
claramente cómo negarse a hacer algo o aceptar de manera que los otros
entiendan.
Ejemplos
P: "¿Quieres tomar algo?"
R: "¿Quieres tomar algo?" (La repetición indica una incapacidad de
responder o es la $ E respuesta.)

P: "¿Quieres montar en bicicleta?
R: La persona va en busca de su bicicleta. ( es posible que hay
interpretado la pregunta como una instrucción y que no la haya
entendido como una opción , o tal vez la acción sea la respuesta).
P: "¿Estás listo para bañarte?"
R: "No." (La persona tiene que bañarse ahora de todas formas1 ya que
la pregunta no trataba de una opción.)

P: "Vamos a cortarte las uñas, ¿de acuerdo?"
R: La persona lloriquea y retira la mano. (Esto es una manera de decir
'1que no" a una pregunta posible.)

Enseñando una respuesta de si o de no: Hará falta mucha práctica con
modelos y la habilidad de llevar a cabo la acción. Muchas personas
autistas responden "que si" a todo. Esto puede resultar de una falta
de entendimiento de que de verdad pueden escoger, o puede ser algo que
han aprendido a responder a cualquier pregunta, o tal vez refleja el
deseo general de conformarse. Es posible que al decir o al indicar
"que no" hayan sufrido de consecuencias negativas; quizás "no" haya
sido una palabra cargada y que prefieran no usarla sino cuando se
trate de algo acerca de lo cual tienen opiniones muy fuertes.
Para enseñar modos apropiados de rehusarse, es imprescindible reforzar
una respuesta negativa y permitir las respuestas negativas. Para que
una persona llegue a ser independiente y capaz de elegir, hay que
permitirle la negación.

Ejemplos:

"¿Quieres leche?" La persona dice que no o empuja el vaso a un lado
cuando se le presenta. Hay que dar la señal de "bueno" y decir, "Me
has dicho que no," modelando a la vez la señal para "no." La negación
con la cabeza está bien, pero es más difícil de hacerlo tísicamente y-
también es más difícil de percibir. Los meneos positivos y negativos
le resultan muy semejantes a una persona con problemas motores y de
percepción. Si es preciso que la persona tome leche y no otra cosa,
entonces hay que desarrollar un plan para reforzar el consumo de la
leche.

Con frecuencia a los adultos no les gusta dar el poder de la negación
a las personas severamente incapacitadas. Tales comentarios como "Pero
él no puede decir que no," o "No hay nada contra lo cual él debe
protestar," indican el deseo de los adultos de tener el mando. El
reconocimiento de modos apropiados a negarse ayuda a la persona a
madurar. Durante esta etapa de aprendizaje, frases como Has dicho que
no (el reconocimiento) pero no es una opción," o "Has dicho que no;
entonces lo haremos en cinco minutos111 reconocen la intención del
negarse'; Los adultos tienen que tener cuidado de no usar estas
técnicas para controlar la vida de una persona y deben permitir la
negación total respecto a ciertos objetos o en ciertas circunstancias.
Enseñar a los autistas que tienen el derecho de escoger y que este
derecho de escoger a veces significa el derecho de negarse es un
proceso que se lleva a cabo con el tiempo. Una vez que se entienda el
poder de las opciones y que se le dé a la persona la oportunidad de
hacer opciones y controlar muchos aspectos de su vida, habrá menos
razón para la negación.


La selección entre objetos:

El maestro, asistente o padre debe presentar dos objetos, tal vez
empezando con las comidas. Resulta más claro si una cosa es muy
preferida y la otra no. Luego, se le dice, "Escoge." Si la persona
escoge la cosa menos preferida y está claro que de verdad no la
quiere, se debe decir y modelar, "Dime que no."
Es bueno dar opciones con frecuencia: para la merienda, las comidas,
el descanso, a la hora de vestirse, etc. Hay que ayudar a la persona,
reforzándola a escoger y ayudándola a llevar a cabo su selección.
Deben usarse objetos, cambiando la posición de los objetos1
emparejando los objetas con dibujos, entonces añadiendo tres o más
objetos.


La selección al responder a una pregunta:

"¿Qué quieres?" "Dime," o "Muéstrame," entonces ofreciendo objetos,
dibujos o palabras son maneras de enseñar una señal para indicar que
se trata de escoger. El número de objetos para elegir puede aumentar
cuando la persona pueda echar un vistazo a los dibujos y entienda el
poder tras sus selecciones.
Puede resultar agobiante hacer selecciones en ambientes naturales como
en una tienda de abarrotes, delante del mostrador de una heladería o
frente a la máquina dispensadora de refrescos. Es muy útil limitar las
opciones al número accesible al estudiante (dos o tres en un
principio), practicar de antemano, y entonces llevar un dibujo o una
forma escrita de la selección planeada. Frente al mostrador donde se
escogen las añadiduras para el helado, puede ser necesario cubrir
físicamente algunas de ellas. El estudiante tiene que aprender a
indicar su preferencia; hay que enseñarle a señalar con el dedo en vez
de siempre tocar el objeto deseado.



La selección entre las actividades:

Para poder hacer una selección informada, una persona autista necesita
tener experiencia con la actividad, el objeto O la persona. Muchas
veces el rechazo resulta de una falta de conocimiento y una
preferencia de quedarse con lo conocido. Para que lleguen a ser
maduros e independientes, es preciso enseñar a los autistas a tener
éxito en una variedad de actividades apropiadas a su edad. Sólo cuando
saben de su propia experiencia lo que es ir en canoa pueden escoger a
hacer esto, a hacer otra cosa, o escoger a rechazar la actividad.
Hacer planes para una noche o parte de un fin de semana, ser
espontáneo y capaz de cambiar los planes, ser convidado y decidir si
aceptar o no,--son todos una parte del proceso de escoger y elegir.
La presentación visual de opciones puede ser necesaria por mucho
tiempo. Pueden usarse objetos, dibujos o palabras escritas. La persona
puede alargar la mano hacia la cosa, señalarla con el dedo o cercaría.
El medio de la selección puede acompañar a la persona para servirle
como recuerdo de la actividad elegida.


La insensibilización/Las estrategias para la práctica

A las personas autistas raras veces les gusta algo que no conocen y
con frecuencia se niegan a ir a lugares nuevos o a hacer cosas nuevas.
cuando se les presentan nuevas actividades o personas o objetos
desconocidos, es posible que manifiesten un comportamiento
problemático Una manera de ayudarlas a ponerse más cómodas es
desarrollar planes de insensibilización para darles a conocer la
situación: de antemano. La insensibilización también es un método muy
válido cuando se trata de situaciones que le dan miedo a la persona o
situaciones a las cuales ya está sensibilizada por experiencias
previas.
Las "estrategias de práctica' son modos de practicar un procedimiento
una y otra vez, dedicándole cada vez más tiempo antes de participar en
la situación misma. La práctica puede incluir pasando por todos los
pasos siguiendo dibujos en serie, con un dibujo de un refuerzo grato
al final.

Ejemplo: Al cuidar de la salud:

El instrumental mismo puede presentársele al estudiante e ilustrarse
en casa o en la escuela en varias ocasiones antes de visitar al médico
o al dentista. La situación
práctica debe parecerse mucho a la situación
verdadera. Por ejemplo, un electro-encefalógrafo debe requerir una
posición
postrada, horquillas en el pelo, ingredientes
odorificos, secadora de pelo, etc.

Se podrían sacar fotos o hacer una serie de dibujos del tratamiento
médico y luego hace una práctica con el estudiante. El dibujo final
podría ser el de un restaurante de comida rápida o de una heladería.

La insensibilización también debe incluir visitas al consultorio o al
hospital, cuando sea posible, cada visita de más duración:
seria bueno que la práctica ofreciera la posibilidad de sentarse un
rato en la sala de espera o de estirarse en la camilla de
reconocimiento.

Ejemplo: Al acompañar a un adulto al supermercado:

Los lugares muy estimulantes muchas veces les resultan difíciles a los
individuos autistas. La duración del tiempo pasado en el lugar también
pueda ser un problema. Es mejor empezar con visitas cortas, tal vez
quedándose fuera la primera vez. Se deben usar fotos o dibujos en
serie para describir lo que va a pasar. La acción de entrar y mirar
por dos minutos puede representarse mediante un dibujo. Hay que tratar
de salir del lugar antes de que el nivel de inquietud llegue a ser muy
alto. La próxima visita debe incluir la compra de una cosa favorita,
luego varias cosas. Es necesario explicar cuál es el plan y la mata
para el día. A veces la visita al supermercado viene a significar la
compra de la comida favorita, y los padres se ven forzados a comprar
mas y más de esta comida para satisfacer a la persona. Por eso, puede
ser útil pensar en una recompensa fuera de la tienda desde el primer
día, o variar la recompensa.

Ejemplo: Al hacer una excursión:

Muchas veces la gente cree que a las personas autistas les va a gustar
ir al cine, comer fuera ir a merendar al campo, y se sorprende de lo
difícil pueden resultar estas experiencias. Las mismas estrategias de
práctica de insensibilización pueden usarse para estas experiencias
también. Es necesario tener un modo concreto de demostrarle al
individuo autista la duración de la experiencia. El uso de un
cronómetro y de dibujos de las actividades en serie, y luego un
énfasis en la última etapa de la actividad antes de salir, les hace
comprensible a las personas autistas la actividad completa. Muchas
veces ellas se fian de los estímulos externos del ambiente para
demostrarles el final de una actividad, y éstos pueden engañar. La
confusión respecto a la conclusión de la actividad, junta con el
trabajo que les cuesta a muchas personas esperar, son dos causas de
problemas posibles. Estos pueden evitarse si de antemano se planea con
cuidado.


El aprendizaje sin errores

El aprendizaje sin errores es una técnica utilizada para evitar que el
estudiante se equivoque mucho mientras aprende nuevos quehaceres. Esto
evita que se aprenda la tarea equivocadamente y asegura que el
estudiante tenga éxito. El ambiente, los apoyos visuales, los avisos o
sugerencias y el refuerzo apoyan el aprendizaje sin errores.


Ejemplo: Al poner la mesa:

Cada paso se le presenta al estudiante visualmente. La necesidad de
encontrar cada articulo, de ponerlos de uno en uno,
de llevar sólo los objetos requeridos de una vez o de llevar muchos
para luego devolver los que no hacen falta, pueden ser estrategias
usadas para enseñar. Tales apoyos como manteles individuales en cada
sitio o las sillas puestas en cada lugar pueden usarse como apoyos
ambientales, Cuando sea necesario, se da una orientación física
gradual para evitar las equivocaciones. una orientación física
graduada se da, cuando sea
necesaria, para evitar las equivocaciones. A medida que el estudiante
aprendo cada paso, se retiran los apoyos físicos y el estudiante
aprende a usar los dibujos en serie para proceder independientemente
de paso en paso.


El entrenamiento de la relajación
El estudiante aprende una técnica específica para relajar mediante una
práctica realizada varias veces al día. La técnica tiene que ser
adaptada a cada individuo, pero para la mayoría va a incluir;
ejercicios de respiración (o exhalación si la persona -no puede
entender la respiración), tensar y luego relajar las partes del
cuerpo, y estirar. La persona debe aprender a hacer la rutina
siguiendo señales especificas, sean ambientales o verbales. A veces es
suficiente contar o poner una cinta de cierto tipo de música.
Ejemplo del entrenamiento de la relajación:

Para un estudiante específico, esto puede significar la acción de
sentarse en una silla cómoda, doblándose de la cintura y balanceando
los brazos con movimiento de vaivén mientras exhala tres veces. Ella
entonces pone los brazos a la cintura y repite el ejercicio. La
persona grita cuando está preocupada y a veces estalla. Este ejercicio
la ayuda a controlar cada uno de estos comportamientos. Necesita mucha
práctica para poder hacerlo cuando está trastornada. Se le da una
recompensa al terminar la rutina.


El ejercicio/El bienestar físico

Cada día hay día hay mas evidencia de que la participación regular en
ejercicios físicos ayuda a canalizar la actividad y ayuda a la persona
autista a concentrarse mejor. Los niveles serotónicos también pueden
disminuirse, dando prueba de que el ejercicio afecta el cuerpo. Por
eso, un programa asiduo de ejercicio debe incluirse como una parte
esencial de un programa que trata de efectuar un comportamiento
positivo. Muchas personas autistas no van a querer participar o
dejarán los ejercicios si sienten que aumentan los latidos del
corazón. Por eso, será necesario planear técnicas de programación
positiva para realizar un programa de ejercicio. Para muchos
individuos autistas los deportes individuales serán mejores que los
deportes de equipos. Se debe tener como mata la enseñanza de destrezas
que puedan usarse como parte de un programa de bienestar fisico cuando
el estudiante llegue a ser adulto, y de destrezas que sean accesibles.
Estas pueden incluir: la natación (en especial la habilidad de nadar
vueltas;. correr, usando pistas interiores y dando maneras concretas
de demostrar el número de vueltas que se tiene que dar; las bicicletas
estacionarias; el uso de las escaleras mecánicas o de otro equipo
mecánico estacionario; las ruedas de. andar y los trampolines, si
éstos pueden ser bien vigilados; los ejercicios aeróbicos; el
ciclismo.


Enseñando habilidades para la interacción social

A los individuos con autismo hay que enseñarles habilidades para la
interacción social durante toda la vida. Es necesario poner énfasis en
ciertas habilidades sociales y crear objetivos específicos y
estrategias especiales para implementarlos. No enseñar habilidades
para la interacción social es olvidarse de una parte principal de las
incapacidades de las personas autistas. Muchos de sus esfuerzos para
integrarse parecen ser conducta no apropiada. Sus esfuerzos para
interpretar las señales sociales de otros con frecuencia llevan a la
confusión. Una persona autista no suele poder aprender interacciones
sociales apropiadas sin instrucciones especiales. No enseñarle las
habilidades sociales necesarias para la interacción es aumentar la
posibilidad de que se quede aislada, rechazada y deprimida.
Algunos ejemplos de comportamiento social en que los estudiantes
autistas requieren ayuda para aprender y aplicar en muchas situaciones
cotidianas son los siguientes:

Elsperar: Esperar la llegada del autobús, esperar la comida, esperar
la respuesta de alguien, esperar a que ocurra algo o que comiencen las
actividades del grupo, esperar ayuda con un problema.


Ser el primero en turnos: Ser el primero en la cola ser el primero en
responder.

Dejar una actividad a una hora específica sin haberla terminado: por
ejemplo, un juego en la computadora, una persona autista a
concentrarse mejor. Los niveles serotónicos E también pueden
disminuirse, dando prueba de que el ejercicio afecta el cuerpo. Por
eso, un programa asiduo de ejercicio debe incluirse como una parte
esencial de un programa que trata de efectuar un comportamiento
positivo. Muchas personas autistas no van a querer participar o
dejarán los ejercicios si sienten que aumentan los latidos del
corazón. Por eso, será necesario planear técnicas de programación
positiva para realizar un programa de ejercicio. Para muchos
individuos autistas los deportes individuales serán mejores que los
deportes de equipos. Se debe tener como nieta la enseñanza de
destrezas que puedan usarse como parte de un programa de bienestar
fisico cuando el estudiante llegue a ser adulto, y de destrezas que
sean accesibles. Estas pueden incluir: la natación (en especial la
habilidad de nadar vueltas;. correr, usando pistas interiores y dando
maneras concretas de demostrar el número de vueltas que se tiene que
dar; las bicicletas estacionarias; el uso de las escaleras mecánicas o
de otro equipo mecánico estacionario; las ruedas de. andar y los
trampolines, si éstos pueden ser bien vigilados; los ejercicios
aeróbicos; el ciclismo.


Enseñando habilidades para la interacción social

A los individuos con autismo hay que enseñarles habilidades para la
interacción social durante toda la vida. Es necesario poner énfasis en
ciertas habilidades sociales y crear objetivos específicos y
estrategias especiales para implementarlos. No enseñar habilidades
para la interacción social es olvidarse de una parte principal de las
incapacidades de las personas autistas. Muchos de sus esfuerzos para
integrarse parecen ser conducta no apropiada. Sus esfuerzos para
interpretar las señales sociales de otros con frecuencia llevan a la
confusión. Una persona autista no suele poder aprender interacciones
sociales apropiadas sin instrucciones especiales. No enseñarle las
habilidades sociales necesarias para la interacción es aumentar la
posibilidad de que se quede aislada, rechazada y deprimida.
Algunos ejemplos de comportamiento social en que los estudiantes
autistas requieren ayuda para aprender y aplicar en muchas situaciones
cotidianas son los siguientes:
Esperar: Esperar la llegada del autobús, esperar la comida, esperar la
respuesta de alguien, esperar a que ocurra algo o que comiencen las
actividades del grupo, esperar ayuda con un problema.
Ser el primero en turnos: Ser el primero en la cola, ser el primero en
responder.
Dejar una actividad a una hora específica sin haberla terminado: por
ejemplo, un juego en la computadora, una actividad artística, una hoja
en el cuaderno escolar, o la recogida de la mesa, la devolución de las
cosas a su lugar, el arreglo de las sillas.
Negociar: ¿Adónde ir a comer? ¿qué tipo de pizza pedir? ¿qué programa
de televisión mirar? ¿cuándo hacer una actividad?
Cambiar de tema: No hablar sin cesar de temas favoritos, no hacer una
y otra vez comentarios escandalosos; no repetir sentimientos de
remordimiento
no decir con frecuencia que todos le tratan mal.
Terminar: Terminar de comer o de almorzar, terminar un trabajo
escrito, terminar de fregar el suelo, de vestirse, de ver una película
o un partido de béisbol.
Iniciando: Acercarse a otros, pedir algo, tomar parte de un juego,
saludar, irse cuando está frustrado.
Ser flexible: El lavaplatos está roto, así que tenemos que lavar los
platos a mano; la piscina está cerrada esta noche; el maestro está
enfermo; el coche no arranca; la camisa azut está por lavar; Mamá
insiste en que todos sigan las reglas, siempre.
Callarse: Poder mantenerse callado cuando trabaja, cuando otros están
hablando, cuando otros están callados; hablar de un modo reservado o
con un tono apropiado a la situación.
Controlar el comportamiento en los lugares o en situaciones
emocionantes: Aprender cuándo dejar de aplaudir o de gritar o qué debe
gritar cuando asiste a un partido deportivo; aprender cuándo y dónde
saltar y hablar en voz alta.

TECNICAS DIRIGIDAS A
COMPORTAMIENTOS ESPECÍFICOS
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS



Evaluando el comportamiento

Las personas autistas requieren la enseñanza para controlar muchos
comportamientos que otros aprenden a controlar por sí mismos a medida
que van creciendo y madurando. La meta de enseñarles a los jóvenes a
ser independientes como adultos es una meta que es válida para todos,
pero las personas con autismo necesitan un enfoque consistente y
programado que les acerque hacia esta independencia. Los estudiantes
tienen que aprender a funcionar en ambientes naturales, a aprender
nuevas habilidades, y a hacerse lo más independiente posible. También
tienen que aprender las destrezas sociales necesarias para
interaccionar eficazmente en sus casas y sus comunidades. De verdad,
todo el mundo es interdependiente. Hay interacción recíproca. Sin
embargo, las personas autistas necesitan aprender habilidades
específicas que les permitan entrar en interacciones reciprocas con
otros. El adulto debe intervenir y ayudar al estudiante a controlar su
comportamiento hasta que éste haya aprendido a hacerlo con éxito por
sí mismo. Este proceso se parece mucho al que se sigue con niños
jóvenes. Sin embargo, muchos adultos se sienten frustrados cuando
tienen. un estudiante que no va aprendiendo a controlar sus muchos
comportamientos impropios. ¿Cómo evitar una lucha para el control?
¿Cómo enseñar modos apropiados de interacción? ¿Cómo motivar? ¿Cómo
asegurar el éxito? ¿Cómo iniciar un primer plan?


El maestro (O padre o quienquiera que trate con el estudiante) debe
evaluar su actitud acerca del comportamiento en general
¿Qué comportamientos le gustan?
¿Cuáles encuentra intolerables?
¿Cuáles no le importan mucho en general?
¿Cuáles dependen de la situación?

El ejemplo:
Una persona va descalza.
Depende de si hace calor o frío.
Depende de las actividades en que va a participar.
Depende de si los zapatos y los calcetines están
mojados.
Depende de cuántos otros comportamientos impropios
demuestra al mismo tiempo.
Depende de dónde está.
Depende de lo que hacen los demás.



Complete el Formulario para evaluar su opinón de Comportamientos


Nombre de la persona:

Nombre del evaluador:

Los comportamientos que me gustan:

Los comportamientos que nunca son aceptables:

Los comportamientos que dependen de la situacion:

Comportamientos positivos para aumentar: Propósito(s) Posible(s)

Comportamientos negativos para disminuir: Propósito(s) Posible(s)

Los comportamientos que dependen de la situacion confunden a las
personas autistas. La mayoria de las situaciones sociales incluyen
reglas que dependen del contexto, por ejemplo lo publico/lo privado,
lo formal/lo informal, los desconocidos/los amigos. Los Autistas no
son expertos en adivinar los pensamientos o en leer algo en los ojos
de otros, ni pueden interpretar bien situaciones y reglas
inconsistentes. Para el comportamiento, es mejor eliminar la mayoria
de las consecuencias variables y siempre explicar con cuidado una
excepción, usando palabras que la persona pueda entender.

Ejemplo de una excepción:

Una regla dice lo siguiente: Todos deben llevarse zapatos y
calcetines.
Otra regla dice: Para usar el trampolín, hay que quitarse los zapatos.
Cuando hay una excepción, se necesita una explicación.
Excepción: Si un niño tiene los pies mojados después de un paseo en la
lluvia y es necesario secarle los zapatos, se requiere una
explicación. La explicación: "Los zapatos y los calcetines están
mojados. ¿Quitatelos. Ponte éstos. (Si es posible, uno se debe
preparar para tales emergencias.) Vamos a secar los zapatos y los
calcetines."

Las personas con autismo deben ser observados en sus ambientes
naturales a lo largo de un periodo de tiempo para entender mejor por
qué se portan de una manera o de otra. Durante un período informal de
observación cuando se toman apuntes, deben anotarse todos los
comportamientos manifestados por cada estudiante así cómo todas sus
interacciones. Hay que decidir qué comportamientos necesitan
cambiarse, de cuáles no hacer caso, y cuáles pueden aceptarse por
ahora. Es necesario decidir cuáles necesitan disminuirse y cuáles
deben aumentarse. Se deben apuntar los antecedentes del comportamiento
y los estímulos ambientales. Para poder dar una alternativa eficaz, es
necesario entender el propósito del comportamiento negativo. La
estrategia que se sugiere aquí es enseñar un comportamiento nuevo para
reemplazar el comportamiento que estorba. Hay que preguntar: "¿Qué es
lo que necesita aprender la persona?"
Después de recoger los datos concretos con respecto al comportamiento
de la persona, se pueden crear técnicas para intervenir y dar forma a
los comportamientos deseados. Es importante continuar la colección de
datos y analizarlos con regularidad mientras se ponen en marcha los
planes del programa.


Analizando el propósito del comportamiento

Cuando se anota el comportamiento por algún tiempo, se pueden entender
mejor las funciones del individuo. Con demasiada frecuencia las
personas no verbales o poco verbales tienen escasos modos alternativos
para negarse a hacer algo por cualquier razón: porque estan cansados,
están enfermos, o quieren un descanso. También es posible que no
comprendan cómo escoger, que no sepan cómo pedir ayuda o pedir más de
una cosa y que no entiendan cambios del personal o de la rutina. Por
eso, es preciso que todo comportamiento se estudie en su contexto.
Una vez entendido el propósito de un comportamiento, otra forma de
conducta puede enseñarse para reemplazar la conducta menos deseable.

Ejemplo:
Juanita se está lavando las manos. Roberto cierra la manija. Juanita
le da un pellizco. Ella necesita aprender a decirle a Roberto con
alguna forma de comunicacion que no lo haga o que se vaya y Roberto
tiene que aprender a responder. Tal vez Roberto necesite aprender a
respetar el derecho de Juanita de estar sola.
Ejemplo:
Jorge se pone a gritar cuando el coche dobla en otro sentido. Necesita
aprender una manera de preguntar adónde va o un modo de decir adónde
quiere ir; quizás a Jorge le hacía falta más información antes de
salir. Se podría hacer un librito de dibujos para facilitar la
comunicación. Los dibujos pueden ordenarse en serie para que Jorge
entienda la secuencia de las paradas. También Jorge podría tener
dibujos para ayudarlo a comunicarse -
Ejemplo:
Ana desteje los calcetines cuando no está ocupada. Ella necesita
aprender actividades más apropiadas que a la vez la ocupen en el
tiempo libre y satisfagan sus necesidades sensoriales. Tal vez Ana
necesite recompensa cuando cambie su comportamiento.
Ejemplo:
José se pone a cojear cuando tiene que ir de un lugar a otro. ¿No
coopera porque no le gusta el caos y la confusión durante las
transiciones o es que quiere más atención? Se pueden poner a prueba
estas dos posibilidades. El propósito del comportamiento bien podría
ser múltiple.


Poniendo a prueba la hipótesis

Para saber qué datos proveer, qué cambios ambientales hacer y qué
comportamiento o habilidad enseñar, es necesario una evaluación
precisa y progresiva. Cuando se identifica un propósito posible del
comportamiento, se puede examinar la hipótesis antes de iniciar una
intervención total. Para poner a prueba la hipótesis, los variables
pueden cambiarse de uno en uno. La intención de examinar la hipótesis
es asegurarse que de verdad se esté uno enfocando en el propósito del
comportamiento. Or: se examina así la hipótesis para asegurar que de
Verdad se esté enfocando el propósito del comportamiento

Ejemplo:
Silvia golpea a las personas mayores, les da pellizcos y patadas,
especialmente a quienes le dan instrucciones. Los propósitos posibles
de este comportamiento se han identificado así:
(1) está irritada y enojada porque no le gusta la instrucción verbal;
(2) antes la hablan ayudado físicamente y cuando oye la instrucción
verbal anticipa la ayuda fisica; (3) se está negando a hacer el
trabajo; (4) sabe que de esta manera le van a sacar del medio ambiente
y esto es su manera de escapar; o (5) está cansada de estar sentada y
necesita un alivio.
Prueba 1: Hay que darle instrucciones visuales, en forma de modelos,
fotos, dibujos y palabras, y/o gestos en lugar de instrucciones
verbales. Se deben disminuir las instrucciones verbales y usar gestos.

Prueba 2: Hay que acercarse a ella lentamente, de frente, y dejar tras
la espalda las manos y los brazos, dando a entender que no se va a
usar fuerza física. De esta forma se evita la posibilidad de asustarla
al acercarse a ella de atrás.

Prueba 3: Hay que enseñarle a Silvia a negarse a hacer algo, o
modelando o médiante los dibujos y gestos. Hay que ofrecerle una o más
otras opciones

Prueba 4: Hay que enseñarle a Silvia a pedir un descanso y luego
respetar su petición. Después Silvia puede aprender que otros
entienden que ella necesita un descanso, y se puede informarle, de una
manera bien comprensible a ella, cuando va a haber un descanso , por
ejemplo: mostrarle con dibujos o palabras el orden de las actividades
en su horario cotidiano.

Prueba 5: Incorporar al horario de Silvia actividades que la ayuden a
liberar sus energías y que no requieran que se quede sentada. Estas
actividades pueden tomar la forma de ejercicios aeróbicos, dando
vueltas en la pista del gimnasio y/o saltando en un trampolín pequeño.
Tal vez Silvia también tenga que aprender a calmarse después de los
ejercicios.
Se puede optar por varias de estas pruebas a la vez, por sólo una, o
por cualquier combinación. Es importante crear un plan de acción
basado en la evaluación del propósito del comportamiento. A veces uno
se equivoca al escoger la función de un comportamiento, y por
consiguiente el plan de intervención E positiva no se dirige al
verdadero propósito. Cuando esto ocurra, probablemente no va a haber
mucho cambio en el comportamiento. Otras veces se evalúa
acertadamente, el propósito, pero se escoge mal. la actividad o la
habilidad que h que enseñar o el método para ense5ar la actividad no
es adecuada.

Una evaluación constante de todos los componentes del programa es
necesaria.
Con frecuencia se cree que la persona se porta mal para ganar la
atención de otros. Basándose en sus propias experiencias como personas
mayores, muchos llegan a ciertas conclusiones acerca de las funciones
sociales aparentes. Estas interpretaciones ven el comportamiento como
un esfuerzo del individuo de ser no conformista, manipulador u
obstinado, cuando en realidad la persona tal vez esté tratando de
escapar, de buscar algo o de reaccionar a algunos problemas
sensoriales. Hay que ir a un más allá de estos calificativos para
analizar qué es lo que la persona necesita aprender o qué información
necesita. Entonces, y sólo entonces, puede crearse y ponerse en
práctica un plan positivo de instrucción.

Las hipótesis tienen que formularse para descubrir qué es lo que hay
que enseñarle a la persona o cómo hacer adaptaciones o manipulaciones
ambientales que se dirijan al propósito del comportamiento. Este
enfoque da énfasis a una INTERVENCION PREVIA al comportamiento en
lugar de una intervención posterior al comportamiento.


Ejemplo:
Un muchacho de ocho años hace berrinches que con frecuencia empiezan
con una serie de acciones. Daniel aprieta los puños, hace rechinar los
dientes y entiesa el cuerpo; luego empieza a saltar, a agitar las
manos y los brazos y a gritar. Luego, tal vez se eche al suelo y de
patadas y finalmente trata de ser agresivo, dando golpetazos o
pellizcos.

El propósito de las primeras acciones es dar salida a la frustración y
el ansia. El cuerpo se entiesa, preparándose a ponerse en acción.
Entonces, para poder crear un plan efectivo, hay que encontrar la
fuente de la frustración y el ansia. En situaciones complejas puede
que haya varias hipótesis sugeridas para así descubrir la causa de la
frustración.
Es mucho más fácil enseñar antes de que ocurra el comportamiento
inconveniente, pero no siempre es posible. Cuando hay una serie o
cadena de acciones, es más fácil enseñar cuando la cadena apenas se
inicia. En el caso de Daniel, es necesario analizar la causa de los
puños apretados, el rechinar de los dientes y el cuerpo entiesado.
Daniel necesita ayuda en este momento. A veces cuando una persona se
enfrenta con estímulos que le frustran, puede calmarse si ha aprendido
una rutina para relajarse. A veces es necesario enseñarle a relajarse
y a comunicarse. En otras ocasiones es posible que el individuo pase
por alto la primera parte de la cadena y pase directamente a la
agresión. Es preciso analizar por qué esto ocurre. ¿Por qué le hace
falta a este individuo llegar a extremos para expresar sus deseos y
necesidades?


Con demasiada frecuencia los adultos no reaccionan hasta que el
comportamiento ha ocurrido. Creen que la persona aprenderá por la
consecuencia que le dan, o creen que al no darle consecuencias permite
al estudiante a salirse con la suya. A veces la consecuencia va mucho
más allá de lo necesario para ayudar a la persona a aprender. Algunas
veces la consecuencia consiste en quitarle al estudiante una actividad
favorita, o de despedirlo, regañarlo o manipularlo físicamente.
Ninguno de estos métodos enseñan a la persona un nuevo modo de
portarse. Todos aumentan el nivel de ansiedad y frustración.
Cuando el adulto es alerto a las circunstancias que provocan el
comportamiento, al comienzo de la cadena de acciones y al medio
ambiente entero, entonces puede crear estrategias de instrucción más
eficaces y descubrir nuevos comportamientos, habilidades y actividades
que necesiten enseñarse. Es que la persona autista no aprende de
señales sociales sutiles y con frecuencia reacciona de un modo
desusado a señales ambientales y de instrucción, tales como levantar
las manos, hacer cola, caminar por los pasillos, trabajar a solas,
quedarse en un lugar, moverse de Un lugar, el concepto de propiedad y
conducta privada, el uso de campanas y el uso múltiple de ciertos
salones como los que se usan primero para el almuerzo y luego para las
convocaciones. Otros niños: más sociables aprenden a aplicar las
reglas en una variedad de situaciones y los niños autistas, no. Las
reglas que cambian según el maestro les resultan muy difíciles. Las
reglas que cambian según el día o la hora son imposibles.
Es necesario descubrir lo que hay que enseñar mediante la examinación
de las hipótesis. Entonces se tiene que buscar una manera de enseñarle
al individuo mediante la colaboración constante de todos los que
conocen a ese individuo.


Reforzando positivamente el comportamiento deseado

Hay que hacerse las siguientes preguntas con respecto a un estudiante
con autismo. ¿Qué es lo que motiva a la persona a hacer una actividad?
Para esta persona, ¿por qué merece la pena aprender? ¿Por qué quiere
este individuo seguir una tarea durante 10 o 15 minutos? ¿Por qué
quiere vestirse? ¿Por qué quiere ir al YMCA? ¿Por qué quiere
levantarse por la mañana?
Con frecuencia los educadores tratan de hacer conformar la conducta
del estudiante a las normas de la "escuela" o de la sociedad" de una
vez. Al olvidarse de que el comportamiento social apropiado debe
enseñarse poco a poco, a veces los maestros
invitan el fracaso. Para enseñarle a una persona a actuar como raras
veces o nunca se ha portado es necesario recompensar las etapas
progresivas que llevan al comportamiento deseado. .Para aprender, es
preciso que los estudiantes tengan éxito y que reciban refuerzos.
También deben recibir refuerzos para seguir portándose bien. Necesitan
participar en actividades con otros en vez de recibir nada más que
instrucciones y correcciones. Muchas personas autistas reciben de
otros poco refuerzo positiva o de un modo natural. Los educadores
deben buscar cosas que a cada estudiante le gusten y descubrir qué
recompensa es mejor para ese estudiante. Tiene que hacerse un plan de
refuerzo para cada uno de los estudiantes.
Frecuentemente la combinación de recompensas tangibles, elogios y
reconocimiento es lo mejor para enseñar una nueva conducta. Las
recompensas pueden ser un tipo de alimento--dulces, pasas, manzanas o
cereal; chicle; la oportunidad de escuchar música, tocar el piano,
jugar con un objeto favorito; permiso para hacer una actividad
autoestimulante como hacer girar unas tapas o dar vueltas a unas
cuerdas; puede ser la oportunidad de pegar cromos, de estar con una
persona querida o de estar a solas. Pueden ser eficaces un refresco,
un secador para el pelo>, una linterna, o una conversación privada.
Tal vez los refuerzos necesiten cambiarse de vez en cuando y crearse
para cada tarea específica. Sin falta es necesario saber las
preferencias de cada estudiante.
Puede establecerse un sistema de bonos para aquellos estudiantes que
sean capaces de esperar las recompensas primarias y que puedan
entender una abstracción de este tipo. A los estudiantes se les da un
bono que después es redimible por una recompensa. Los bonos pueden ser
marcas apuntadas en un papel, fichas que se ponen en una bolsa o en
una caja, o cualquier otro objeto conveniente que pueda contarse.
Luego las recompensas que se "compran" pueden ser cosas tangibles o
privilegios.
La alabanza y el éxito deben formar parte de todo sistema de refuerzo.
Con tiempo los elogios y el éxito mismo pueden reemplazar las otras
formas de retuerzo. Es posible que el reconocimiento, las sonrisas o
los abrazos sean suficientes para modificar o mantener un
comportamiento. Sin embargo, las personas autistas a veces no
entienden el reconocimiento y la atención y a veces no saben cómo
tratarlos de un modo positivo. Cuando un adulto usa este tipo de
atención, tiene que recordar que no Siempre sirve a la meta de
reforzar. El éxito, los logros y el placer proporcionado por la
actividad pueden con tiempo llegar a ser reforzadores. El objetivo
final es aumentar la cantidad y la variedad de actividades y
experiencias que sirvan para reforzar.
En un principio, cuando los estudiantes van aprendiendo a portarse de
un modo prescrito, el refuerzo tendrá que ser inmediato y frecuente.
Ellos tienen que aprender a emparejar el comportamiento con la
recompensa. Una vez aprendido el comportamiento, la recompensa puede
darse sólo de vez en cuando en lugar de cada vez que ocurra el
comportamiento. Si se les quita la recompensa cuando ésta todavía hace
falta, los estudiantes lo interpretarán cono un castigo. En este caso,
se les retira una cosa placentera y el comportamiento deseado
probablemente no se logrará.
Algunos estudiantes pueden aprender a esperar el refuerzo después de
que han entendido la relación entre sus acciones y la recompensa. Las
pasas pueden ponerse en una taza para comerse luego. Los bonos pueden
cambiarse por una recompensa diaria o incluso semanalmente. La
duración del aplazamiento y la habilidad de emparejar el refuerzo con
el comportamiento depende mucho de la madurez y de las habilidades de
manejarse los estudiantes.
¿Qué comportamiento se está reforzando? Es necesario describir con
precisión el comportamiento apropiado. ¿Consiste en cumplir una tarea?
¿en intentar hacer la tarea? ¿Consiste en sentarse a la mesa? ¿También
es necesario que las manos estén en la mesa y los pies en el suelo?
Los criterios debe estar bien claros para que el estudiante entienda y
cambie un comportamiento específico. La motivación del estudiante
aumenta mucho cuando las actividades son interesantes1 funcionales y
significativas y cuando las experiencias son compartidas en vez de
dirigidas.

Ejemplo de criterios precisos:

El comportamiento que se quiere reforzar: Sentarse en una silla por
diez minutos mientras se escucha un cuento.
Los criterios: El estudiante tiene que quedarse con el trasero bien
plantado en la silla y los pies colgados. No importa que las piernas
balanceen y que los brazos y la cabeza se muevan. Debe quedarse
sentado todo el rato. Si no logra sentarse por lo minutos, hay que
disminuir la duración para el refuerzo para que el estudiante tenga
éxito.

Ejemplo de refuerzo:
Actividad: Recogiendo las mesas. Se debe indicar cuántas mesas
necesitan recogerse usando fotos o símbolos visuales.

El primer día y el segundo se debe dar un refuerzo cada vez que se
recoja una mesa, con o sin ayuda, usando. bonos y elogios. El tercer,
cuarto y quinto día, si el estudiante hace adelantos, se le da una
recompensa cada vez que recoja bien la mesa a solas.
Si el estudiante avanza bien, se puede hacer un tipo de refuerzo
independiente con bonos, poniendo de antemano uno en cada mesa que
debe recogerse. Si el estudiante no tiene éxito, será necesario
reevaluar la actividad y los métodos.
Luego los bonos se cambian por dinero cada día para gastar en la
cafetería.
Si el estudiante no necesita una señal para saber qué mesas recoger,
se le pueden dar todos los bonos cuando termine la actividad.
Si el estudiante no va con éxito, es necesario reevaluar la tarea y
los métodos.
Se le debe enseñar al estudiante a hacer la tarea independientemente.
El adulto debe ausentarse cada vez más. Se puede incluir un sistema de
autorefuerzo, permitiendo que el estudiante tome el bono o se dé una
marca por cada mesa o que lo termine todo y recoja el dinero.
Si en cualquier momento el estudiante no lleva a cabo la actividad,
hay que evaluar la situación para determinar si debe haber un cambio
en la recompensa o en la manera de distribuir la recompensa, en la
actividad, en el ambiente o en el método de enseñanza.

Actividad: Viniendo a las actividades a la primera petición

Jaime recibirá una marca cuando va o viene a la primera petición.
(Esto vale solamente para las transiciones, no durante las lecciones.)
Se le debe dar a Jaime por escrito un horario con todas las
actividades del día. Entonces se le puede decir:
"Jaime, es la hora para tu clase de lectura." (información)
El maestro, al decírselo, tiene que estar lo bastante cerca como para
que Jaime lo oiga sin falta. El maestro puede usar también una señal
visual o ambiental.
El maestro entonces va hacia la mesa o el lugar de instrucción.
Si Jaime viene y se sienta, el maestro le dará una marca en su ficha y
le dirá: "Me gusta que hayas venido tan pronto" o algo parecido para
que Jaime entienda exactamente por qué ha recibido el premio.
Si no viene, se tiene que evaluar por qué. ¿Ha tenido tiempo
suficiente? ¿Ha podido terminar sus actividades? Etc.
Jaime puede recibir de 12 a 15 marcas cada día al seguir instrucciones
como:


Ven a hacer los ejercicios.
El recreo ha terminado. Ve al salón de clase (tiene que guardar la
bicicleta y colgar el abrigo).
Ven a tu clase de lectura.
Ven a prepararte para el almuerzo (tiene que ir al baño y lavarse las
manos)
Ven a la biblioteca.


Ven acá y siéntate a la mesa.
Ve a tu clase de habla.
Ven a la clase de música.
Ven a escuchar un cuento.
Ven a lavarte los dientes.
Es la hora de _______________
Ven a la clase de matemáticas.
Ve a la tienda.
Ven a tomar un bocadillo.

Las marcas pueden canjearse por:
Otra vuelta en bicicleta a la.l:30 - 3 marcas
Galletas - 1 marca cada una
Más jugo - 1 marca
(Los premios y el número de marcas se pueden
variar.)

Jaime puede escoger un premio de la caja cada mediodía. Se le debe
mostrar a Jaime la caja con los premios y hacer una tabla que explique
los otros premios. Le hará falta ayuda con los canjes hasta que
entienda que las marcas "compran" premios. Jaime debe guardar la
tarjeta con las marcas en su bolsillo cuando no la está usando. Las
marcas no deben usarse como amenazas o sobornos. Es mejor no decir:
"Si vienes a la primera llamada te doy una marca," o "¿Quieres una
marca? Entonces, ven acá." La meta es enseñarle a Jaime a ser
responsable por su comportamiento, no a responder a los sobornos de
otros.


Recompensando otro comportamiento

Otra manera de usar refuerzo es recompensar la conducta que no es
compatible con el comportamiento que se quiere eliminar. Esta conducta
puede ser el contrario del comportamiento no deseable o simplemente
diferente. Puede ocurrir al mismo tiempo que el otro comportamiento o
en otras circunstancias. Es posible que esta conducta más preferible
distraiga al estudiante del comportamiento no deseado.

Ejemplos:
1.Julia siempre se escapa corriendo cuando está en el patio de recreo.
Durante algunos días, Julia debe recibir mucha atención individual de
un compañero responsable quien, si es posible, jugará con ella en los
columpios, la resbaladilla o en la caja de arena. Un adulto debe estar
allí cerca para reforzar a Julia y a su compañero con recompensas
apropiadas.
Julia no puede escaparse y ser premiada por sus juegos al mismo
tiempo. Jugar no es compatible con escaparse.

2.En cualquier oportunidad, Linda pasa el tiempo haciendo girar unas
tapas. Durante cada lección de quince minutos, el maestro debe pedirle
a Linda que ponga las tapas fuera del alcance, en un lugar específico.
Cuando la lección termine, Linda puede a jugar con las tapas por cinco
minutos.
Hacer las lecciones y girar tapas no son compatibles; sin embargo, la
promesa de poder girarlas de nuevo al terminar la lección sirve de
refuerzo. A Linda se le permite controlar la situación porque es ella
quien guarda las tapas y luego quien las recoge de nuevo. Lo más
probable es que ella siga cooperando, al recompensarle el trabajo
hecho sin tapas.
3. A Jaime se le puede premiar cuando come con una cuchara. Se debe
empezar con algo que le guste mucho, tal vez un helado. No puede ser
recompensado cuando coma con los dedos, ya que esto es incompatible.
No hace falta hacer otra cosa para que deje de comer con los dedos.
Este habito disminuira mientras que aumentara el uso de la cuchara.
de comer con los dedos. Este hábito disminuirá mientras que aumentará
el uso de la cuchara.

4.Se debe premiar la autoiniciación, permitiendo siempre la acción
iniciada independientemente o asegurando que la acción tome una forma
no peligrosa. La autoiniciación no es compatible con la falta de
iniciación.


Los contratos

Con frecuencia los estudiantes autistas se las arreglan mejor cuando
las reglas son muy específicas y concretas. Por eso a veces funcionan
bien los contratos, o escritos o en forma de dibujos; pueden crearse
de una manera positiva, recompensando los intentos y los pequeños
pasos, sin castigar los errores. A veces los estudiantes autistas se
trastornan cuando se les corrigen sus ejercicios escritos o cuando no
logran alcanzar una meta. Tienen un deseo de perfección con respecto a
tareas concretas y específicas, y los errores les preocupan mucho.
El mismo principio es válido con respecto a la eliminación de
privilegios. Es posible que la pérdida del recreo, del postre o de la
oportunidad de ir a la casa de la abuelita no le enseña nada al
estudiante ya que los lazos temporales no son intactos y la ansia se
apodera de la habilidad de comprender. La secuencia de los
acontecimientos va confundiéndose y la habilidad de generalizar y de
usar la información para aprender a evitar un problema de este tipo en
el futuro no está al alcance del estudiante.
Por eso, los contratos pueden ayudar a la persona con autismo a saber
exactamente qué hacer y cómo tener éxito.
Caminar al salón de música
Sentarse por 10 minutos
Volver al salón de clase

Las monedas de cinco centavos pueden darse de vez en cuando si el
estudiante se queda en el lugar apropiado, o las monedas pueden
representar cierta cantidad de trabajo.


Escoge 2 hojas de papel

Termina antes de las 11:15

Trabaja con la computadora/entonces : ¡ a comer!

Todos estos ejemplos tienen por meta el éxito. Se pone énfasis en lo
que la persona debe nacer en vez de en lo que hace mal. El enfoque
positivo ayudará a dar forma y a reforzar los comportamientos
deseados, y le da a la persona la información concreta necesaria para
hacer bien la tarea.


Las contingencias

Una contingencia es una situación en que una persona tiene permiso
para hacer una cosa que le gusta después de terminar otra.
Cuando los adultos ofrecen contingencias, siempre tienen que cumplir
con ellas. No se deben establecer reglas que no puedan seguirse. Ni se
deben ofrecer contingencias que dependan de una situación específica.
Al explicar una contingencia, es necesario dar información. Si un
estudiante está gritando porque quiere un helado, se le dice:
"Muéstrame un (dibujo de un helado) helado." Así el estudiante aprende
a pedirlo de un modo aceptable. Si un estudiante malgasta el tiempo
poniéndose los calcetines y los zapatos, un recuerdo como "Ponte los
zapatos, entonces puedes salir," le motiva o por lo menos le ayuda a
recordar lo que está haciendo. Con frecuencia una seria de dibujos
ayuda al estudiante a entender el concepto.
Las contingencias deben explicarse de un modo positivo y claro. "Haz
esto, entonces puedes hacer lo otro," o "Cuando hayas hecho ________,
entonces puedes hacer " son dos ejemplos de maneras positivas de
explicar contingencias. La confianza se basa en la consistencia del
adulto que siempre hace lo que dice. El maestro u otro adulto siempre
debe asegurarse de que el estudiante tenga la oportunidad de hacer la
actividad reforzante cuando haya terminado la tarea original, incluso
si el estudiante mismo se ha olvidado de la promesa.

Ejemplos de contingencias:

"Lávate Los dientes, entonces saca La basura." EL estudiante se lava
los dientes, luego empieza a mirar La televisión. Se te puede
recordar1 diciendo, "Te has Lavado Los dientes, ahora puedes sacar La
basura."

Si las contingencias se expresan de una manera negativa, se transmite
un mensaje totalmente diferente. Una frase como "Si no bebes el jugo,
no te voy a dar la galleta," llega a ser una amenaza. Se deben evitar
mandatos corno "No puedes ir a McDonald's si no terminas la tarea." El
estudiante oye el "no" pero es muy posible que no oiga lo demás. Las
contingencias pueden determinarse de antemano con el estudiante, o tal
vez se aprendan como una parte de su rutina.


Ejemplos:
"Cuelga el abrigo, luego puedes pasar al salón de clase."
"Come el desayuno, entonces a trabajar." "Abróchate el abrigo, luego
puedes salir al patio." "Gana cinco dólares, entonces puedes ir de
compras."


Cuando este método se entienda y se aprenda, es posible que de vez en
cuando el estudiante ponga a prueba las reglas para estar seguro de
que son válidas. Para que el sistema siga siendo consistente, es
preciso que el estudiante no haga la segunda actividad reforzadora
hasta que haya hecho la primera. A veces en la etapa inicial de
enseñanza es necesario ayudar al estudiante a cumplir con la primera
actividad de manera que aprenda que de verdad se le va a permitir la
segunda. Aun más tarde, habrá ocasiones cuando le haga falta ayuda.
Es posible que sea necesario cambiar la estructura del día para usar
las contingencias y así crear el mejor horario para el aprendizaje.
Durante todo el día debe de haber actividades que al estudiante le
gusten. Se debe asegurar que la actividad que se le propone hacer al
estudiante después de terminar la tarea requerida sea reforzante para
él, o se le puede dar la oportunidad de escoger. Se debe ayudar al
estudiante a participar en el proceso.

Ejemplos:
"Termina el trabajo, entonces puedes buscar un refresco."
"Bebe todo el jugo, entonces puedes comerte una galleta.
"Recoge los cubos, luego puedes mirar la televisión." "Termina la
tarea, luego a tomar un descanso en el patio."
"Ponte el abrigo, entonces afuera."
"Prueba un bocado del pescado, entonces puedes tomar chocolate. ti
"cuando te hayas sentado, pondremos el disco." "Juega con la
plastilina, entonces con los rompecabezas."
"Lava los platos, luego puedes escuchar la radio." "Trabaja en
silencio por 10 minutos, entonces habrá tiempo para hablar.


Intervenciones para disminuir comportamientos mientras se aprenden los
nuevos comportamientos

No hacer caso
Cuando ocurren comportamientos no apropiados, es necesario hacer las
siguientes preguntas respecto a la atención que se da a estos
comportamientos:
¿Pueden arreglarse las circunstancias de tal manera para que el
comportamiento no sea premiado? ¿Puede hacerse caso omiso del
comportamiento? ¿De verdad importa que el comportamiento continúe?
¿Disminuirá el comportamiento o se desvanecerá si no se hace caso de
ello, o es necesario enseñarle algo nuevo a la persona, dándole una
nueva dirección al comportamiento?
Para contestar estas preguntas1 se tiene que determinar si es
peligroso hacer caso omiso del comportamiento y si es posible no hacer
caso del todo. Entonces se pueden anotar los datos, a la vez pasando
por alto el comportamiento deseado.

Es posible que en un principio el comportamiento sea más frecuente. Si
se puede no hacer caso de ello, el comportamiento debiera disminuir de
modo significativo si la atención que antes se dedicaba a ello servía
de refuerzo. A la vez que se hace caso omiso del comportamiento no
apropiado, todo comportamiento apropiado debe ser reforzado según la
descripción dada en la sección anterior. La tendencia es hacer caso
omiso del comportamiento apropiado y hacer mucho caso del
comportamiento no apropiado.
Ejemplos de no hacer caso:


Un estudiante eructa ruidosamente y con frecuencia. Se debe hacer caso
omiso de
los eructos y reforzar con frecuencia otro comportamiento apropiado.
Puede ser muy eficaz prestar atención y reforzar el comportamiento
apropiado de un modo sistemático, mientras que no se hace caso del
comportamiento no deseado.

Un estudiante está lloriqueando. Se debe no hacer caso de los
lloriqueos y reforzar la comunicación apropiada.

Cuando se decide no hacer caso de un comportamiento, es importante que
todas las personas del medio ambiente lo sepan y que todos entiendan
lo que significa lino hacer caso." Si aun un individuo comenta sobre,
se ríe de o castiga el comportamiento que se iba a pasar por alto,
entonces la intervención será mucho menos eficaz. No hacer caso sin
entender la mata del comportamiento no sirve para nada. Si la persona
necesita ayuda, si está confundida o si busca afirmación y los demás
no hacen caso del comportamiento, sin duda éste va a escalar. Es
necesario enseñar una manera de comunicar y necesario también dar
forma a los esfuerzos comunicativos.


Dando una nueva dirección

Haciendo caso omiso del comportamiento no apropiado y dirigiendo al
estudiante a una actividad nueva y reforzadora con frecuencia le
enseña al estudiante nuevas maneras de responder.
Ejemplos:

Javier, que tiene cuatro años, agarra las gafas de Laura. En vez de
hacer un comentario sobre su acción, es mejor cambiar su enfoque,
dándole una pelota y diciéndole, "Tírasela a Laura." Es necesario
insensibilizaría con respecto a las personas que llevan gafas.

Nicolás se pega en la cabeza con el puño No se debe hacer caso de este
comportamiento. En vez de criticarle, es mejor dirigirle al caballo de
mecedor o a otra actividad que le guste. Aun así, no es bueno que
Nicolás aprenda a golpearse en la cabeza para evitar actividades que
no le gustan. Necesita aprender a comunicar sus deseos y sus
necesidades. Al pegarse en la cabeza, ¿trata de indicar que quiere
terminar la actividad, que la tarea es demasiado difícil, que necesita
ayuda o que necesita más información?


La saciedad

¿Puede repetirse tanto un comportamiento hasta que ya no retuerce y el
estudiante se canse de ello? Esto es la saciedad/la hartura. Cuando un
comportamiento no es peligroso y no hace falta impedirlo
inmediatamente, se puede tratar la saciedad. Sin embargo, a las
personas autistas les gustan los rituales y no se cansan de ellos
fácilmente.
Ejemplo:

Leo tiene cinco años y sólo quiere comer la gelatina y las bananas.
Cada comida se convierte en una lucha. Se le puede dar a Leo la
gelatina y las bananas hasta que pida otra cosa. Al mismo tiempo, debe
de haber otros alimentos en la mesa con otras personas que los estén
comiendo, y se le deben ofrecer a Leo. Leo necesita aprender una
manera de indicar sus preferencias. Se debe insensibilizarle a los
alimentos, ofreciéndole algunos alimentos que sean iguales cada día.


La restitución o la sustitución

Jacinto juega en la fuente de agua potable en cada ocasión. Se puede
incluir en su horario fregar la fuente y el lavabo varias veces cada
día.

María vierte las cajas de juguetes, lápices de colores y materiales. A
María se le deben dar actividades que requieran la recogida y la
descarga de cosas--como la basura.

Carlos escribe en las paredes. Su horario debe incluir la limpieza de
las paredes. Se le debe ofrecer el acceso a lápices, bolígrafos, etc.


El sobresalto

Un ruido fuerte o un movimiento rápido van seguidos de una
instrucción.

Ejemplo: Juanita se tumba al suelo, se niega a moverse, lloriquea y se
queja. Se le debe dar una instrucción, como:
"Juanita, levántate y camina conmigo." Si se queda tumbada, se puede
pitar fuertemente, repetir la instrucción y alargar la mano para
ayudarla a levantarse. El pito fuerte la sobresalta con el resultado
de que está dispuesta a prestar atención a lo pedido. Para conseguir
los sobresaltos, se pueden usar palabras dichas en voz alta, palmadas,
estampidos o una luz brillante; algo que atraiga inmediatamente la
atención de la persona y algo que quisiera evitar. Entretanto, se debe
buscar el por qué de su negación inicial para poder enseñarle modos
más apropiados.


Sentarse brevemente/Un descanso

Cuando ocurra el comportamiento, el estudiante tiene que sentarse unos
20 o 30 segundos.
Ejemplo: Julia está en una tienda para escoger un traje de baño.
Empieza a descolgar todos los trajes. Se le debe decir: "Siéntate,"
ayudándola físicamente si es necesario. No se le debe hacer caso
mientras está sentada, pero el adulto debe quedarse a su lado. Después
de 20 o 30 segundos, cuando Julia se haya tranquilizado, se le debe
dar un traje de baño, diciéndole:
"Ve al tocador para probártelo.2' (Muchas veces les resulta muy
confuso a las personas probarse la ropa y es posible que sea necesario
enseñarle a Julia de lo que se trata.)


Sentarse/Relajarse

Con esta técnica se aparta la persona de la atención y de los
estímulos por un periodo específico de tiempo. Puede usarse para
impedir que un comportamiento se intensifique.
Ejemplo: A José le cuesta mucho trabajo no tocar a los niños jóvenes.
Con frecuencia los agarra, los arrastra o los manipula de alguna
forma. Cuando ocurre este comportamiento, se le debe decir: "siéntate
(en esta silla) hasta que te tranquilices." Después de dos o tres
minutos, se le dice a José, "Ahora puedes ir a la cafetería." Se le
debe permitir volver a la actividad previa sin comentario. Si es
posible, José regresa por sí mismo. (Entretanto, José tendrá que
aprender a obrar recíprocamente; tal vez sea necesario
insensibilizarlo a los niños jóvenes.)

Ejemplo: A veces Carlota pierde control (se ríe tontamente, toca a
todos o habla en voz muy alta) . Se le debe decir: "Siéntate para
relajarte." En varias ocasiones durante el día se le enseña una rutina
para relajarse. Se le debe dar permiso para volver por su cuenta, sin
hacer ningún comentario, a no ser que sea para reconocerla, algo así
como "Aquí tienes tu libro, Carlota". Estamos en esta página."
Entretanto, es necesario tratar de averiguar por qué Carlota se siente
tan sobrecargada a veces.
Cuando existe una silla especial para sentarse a relajarse, el
estudiante sabe adónde ir y puede ir allí a solas.


A mano

Un estudiante está "a mano" cuando tiene que ir cogido de la mano de
otros. Esta técnica a veces es eficaz cuando el estudiante no es capaz
de controlarse a solas, por ejemplo, cuando no puede quedarse en un
lugar y seguir instrucciones por estar demasiado emocionado o por
tener un nivel de actividad muy alto.
Ejemplo: Se le dice a Carlos, "Carlos, te yo a ayudar. Quédate conmigo
un rato." Cuando Carlos se tranquilice, se le pregunta, "¿Estás listo
a seguir las reglas?" Si responde que sí o demuestra su buena
disposición, se le suelta la mano, explicándole la regla o dándole una
instrucción. Si no está listo, se sigue cogiéndole la mano. Tal vez
sea necesario enseñarle a caminar al lado de otros, a esperar o a
desarrollar otras habilidades especificas.


Un sitio solitario

Esta intervención se usa típicamente- cuando un estudiante ha perdido
el control y cuando existe la posibilidad de que se haga daño a sí
mismo o que lastime a otros. La situación irá de mal en peor si se le
presta mucha atención al comportamiento. En este caso se aparta a la
persona de la situación y va a un lugar sin peligros donde no haya
distracciones y donde esté seguro hasta que vuelva a controlarse.
Cuando esté tranquilo, se le invita a volver al grupo y no se hace
ningún comentario. Cuando sea posible, la persona debe volver a la
actividad que fue interrumpida. La vuelta depende de su
comportamiento. Con el tiempo, tal vez aprenda a volver a solas. A
veces es prudente usar un cronómetro para dejar saber a la persona
cuánto tiempo tiene que quedarse en el lugar solitario y para que sepa
cuándo volver. Es posible abusar de el lugar solitario y se debe tener
cuidado de preservar los derechos del estudiante. Al mismo tiempo es
necesario tener un buen plan de refuerzo para que el hecho de estar en
la zona solitaria no llegue a ser reforzante. Es preciso averiguar por
qué el estudiante pierde control si quiere crear un programa positivo
para él.
Si una persona ha perdido el control, un adulto puede sujetarla sin
peligro al insistir que se siente enfrente de él, cruzándole los
brazos y apoderándose de la persona desde atrás. El adulto pueda
sujetar las piernas, cuando sea necesario, poniendo las suyas encima
de las del estudiante. No debe decirse nada. Cuando el estudiante se
relaje, se le debe decir qué actividad hacer. Se pueden aprender otros
modos de dominar al estudiante. A veces una persona se relaja al
meterse entre dos cosas como dos sillas estilo "bean bag" o dos
colchones.


La perdida de bonos o de privilegios

Para el estudiante cuyo programa se basa en el sistema de refuerzos,
como son las marcas, los bonos o los puntos, se quitan un número
especifico por cada infracción. Se pierden los privilegios de la misma
manera. Las reglas tienen que delinearse claramente, explicársele bien
al estudiante y aplicarse siempre con consistencia. Es importante
recordar que cuando se quieren efectuar cambios positivos en el
comportamiento, es más eficaz animar al estudiante a que gane
privilegios. Cuando se le quita algo que ya ha ganada, se supone que
la persona tiene la habilidad de controlar los impulsos, considerar
bien las cosas de antemano y entender la relación entre comportamiento
y lo que pasa en el futuro. Cuando se le quita algo al estudiante,
casi siempre se interpreta como un castigo y como algo negativo y es
muy probable que los comportamientos no apropiados aumenten como
resultado.

¿QUIEN AYUDA A LA PERSONA
MANEJAR SU COMPORTAMIENTO?
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS


Los adultos que trabajan con personas autistas deben tener ambientes
bien pensados, programas creados con gran cuidado y la habilidad de
ser flexible. Deben ser personas tranquilas. Deben estar dispuestos a
hacer el papel de mediador para sus estudiantes y a ayudar a otros a
entenderlos. A veces los maestros y los padres parecen trabajar
aislados sin el apoyo necesario de otros adultos o profesionales.
Es mejor si todo el personal de la escuela o del programa crean el
programa para lograr el comportamiento positivo juntos, trabajando con
los padres cuando sea posible. Todos los adultos deben estar de
acuerdo respecto a un plan consistente. La persona que trabaja con un
estudiante autista debe ser quien pone en práctica el programa sin
tener que depender de otra. Cuando hay un equipo que le enseña al
estudiante, todos los miembros del equipo deben ser consistentes. Si
es necesario llamar a un director o a otros miembros del personal para
intervenir, la maestra principal debe seguir como la directora de la
intervención y debe ser la que toma las decisiones. Si un estudiante
es demasiado fuerte o violento para estar en un programa dado por
ahora, se tendrán que considerar otras opciones hasta que el programa
positivo pueda iniciarse. Otras alternativas pueden incluir el uso de
un maestro suplementario o un asistente, un lugar solitario de vez en
cuando, más refuerzo o ayuda con las observaciones. Despedir a un
estudiante de la clase o del trabajo raras veces disminuye el
comportamiento no apropiado. Es posible que quiera estar en casa de
todos modos, así se le refuerza al mandarlo allí.
Será necesario hacer planes para estrategias para un comportamiento
positivo cuando los estudiantes no estén en el salón de clase, en el
trabajo o en sus casas. El maestro tiene que asumir el papel del
director del caso y mantener al tanto a los miembros del personal que
trabajan con sus estudiantes. Esta información debe incluir los planes
del programa actual y una explicación del propósito de los
comportamientos así como de las nuevas habilidades que se van
enseñando.
El personal debe reunirse con regularidad y los datos pertinentes
deben diseminarse para que todos los miembros del personal y los
padres puedan trabajar juntos cómo un equipo. Como parte de su
responsabilidad, el maestro, el jefe del equipo o el director del caso
debe hacer planes con los conductores de los autobuses, con los que
trabajan en la cafetería y con los que mantienen las facilidades.
Los padres deben incluirse como miembros del equipo de defensa de su
hijo. Las técnicas para controlar el comportamiento deben ser lo más
compatible posible con las de los e padres. Cuando sea necesario, se
les deben enseñar a los padres nuevas técnicas. Los padres deben ser
invitados a las reuniones del personal y deben formar parte del plan
educativo. Los maestros necesitan un buen sistema escolar y como a la
comunidad. Los padres son esenciales a este sistema de apoyo. e
agentes de cambio, los adultos tiene que ser artistas del
comportamiento en lugar de tecnólogos de ello. Para hacer esto,
Foxx sugiere que para tener éxito en sus papeles de agentes de cambio,
los adultos tiene que ser artistas del comportamiento en lugar de
tecnólogos de ello. Para hacer esto, hace falta tener un buen sentido
de humor; admirar sinceramente a la gente y preocuparse por ella;
poseer una "sensibilidad perceptiva" que incluya la habilidad de
fijarse en los pequeños cambios progresivos; ser optimista, con la
creencia de que si hay una solución; ser persistente; y ser capaz de
la autorealizacion. El refuerzo viene de dentro y lo que hacen los
clientes no se lo toma uno personalmente. A esta lista se debe añadir
ser una persona que no necesita controlar. El centro del control no
debe quedarse con el adulto, sino acercarse a la persona autista que
poco a poco va aceptando la responsabilidad por su propio
comportamiento. Esto significa que a veces se cometen errores y se
tienen que aceptar el fracaso y la desilusión. Si el adulto tiene la
actitud de que "El lo hará porque yo lo digo, o yo lo he planeado,3' o
"El no tiene que comunicarse ni necesita saber adónde va," entonces si
va a estallar el problema del control.

CONCLUSION
REGRESAR A LA TABLA DE CONTENIDOS


Este manual ha acentuado la necesidad de traer al mundo confuso de los
estudiantes autistas consistencia, Orden y estructura a la vez que se
enseñan continuamente comportamientos adaptables y flexibles para que
los estudiantes aprendan a arreglárselas en los ambientes naturales.
No es fácil crear ambientes y programas que aseguren un aprendizaje
que tenga éxito, mientras se permite a la vez que el estudiante se
desarrolle con independencia y se arriesgue. Es sumamente difícil.
usar técnicas Positivas, ponerse de acuerdo respecto a qué enseñar,
cómo enseñar y cuándo cambiar.
Como el autismo es una incapacidad de desarrollo tan perpleja y como
las personas autistas con frecuencia son tan inconsistentes y tan
diferentes. las unos de las otras, las opiniones acerca de las
estrategias de comportamiento varían mucho. Este manual presenta una
filosofía que puede servir como base para un programa exitoso. Se ha
usado ya con éxito con muchas personas autistas y un gran número de
adultos lo han llevado a cabo. Estos adultos fueron apoyados en sus
esfuerzos y pudieron discutir tanto los logros y los retrocesos de sus
estudiantes como sus propias frustraciones y alegrías. Para asegurar
un programa que se encamine hacia las metas de largo alcance, éste
apoyo y entendimiento son tan importantes como los conocimientos. Con
frecuencia los adultos confiesan su vacilación en enseñarle a una
persona autista porque no están seguros de saber qué hacer. Tal vez se
sientan incompetentes como maestros porque los estudiantes autistas
frecuentemente responden de un modo tan desusado y requieren mucha
atención y comprensión especial. Llegar a conocer bien a una persona
con autismo requiere que uno se deshaga de muchas reglas y de muchos
papeles preconcebidos. Las personas que observan bien, que analizan
constantemente, que resuelven problemas y a quienes sinceramente les
gusta la gente, podrán enseñar con éxito a las personas autistas. Y
las personas con autismo también aprenderán con éxito.