"Cultura y pedagogía: una aproximación
a Jerome Brunner"
María Victoria Alzate Piedrahita
Este
trabajo divulgativo expone como la
concepción psicológico-cultural de la
educación de Brunner, formulada con base
en 9 postulados, es el contexto más
amplio de la educación para comprender
adecuadamente uno de sus "casos
particulares": el de la pedagogía
en el aula de la escuela. Con este
escenario cultural de fondo la pedagogía
toma forma en cuatro “modelos”
o “perspectivas”, a saber:
pedagogía de la “imitación”;
pedagogía de la “didáctica”;
pedagogía del “intercambio
subjetivo”; y pedagogía de la
“gestión del conocimiento
objetivo”. Finalmente se sugieren
algunas implicaciones de orden
psicopedagogicos derivadas de los modelos
señalados.
Introducción
No se puede
comprender al hombre sin tener en cuenta la
cultura en la cual está inserto. Esta idea
fundamental de Jerome Brunner, uno de los
grandes nombres de la psicología cognitiva,
abre la vía a nuevas aproximaciones
educativas.
Cuando se le
pregunta sobre su concepción de la
educación, opina que
“se
pueden apreciar dos concepciones
aparentemente antinomicas. Sabiendo que
el hombre es la única especie que emplea
la educación como manera de transmitir
la cultura de una generación a la otra,
se puede considerar que la educación
tiene por finalidad reproducir la cultura
en la cual está situada. Pero son
numerosos aquellos que consideran que la
finalidad de la educación es sobre todo
hacer a las gentes más autónomas y
aptas para utilizar de mejor manera sus
capacidades. De hecho, estas dos
interpretaciones no me parecen
necesariamente opuestas. Yo vuelvo a la
expresión de Niels Bohr que decía que
lo contrario de una gran verdad puede
perfectamente ser otra verdad. Se puede
decir entretanto otra antinomia aparente:
el aprendizaje es a la vez un proceso que
se desarrolla en el interior del cerebro
del individuo y en el un medio cultural
determinado”
(Brunner, 1998:218)
El
culturalismo de Brunner se inspira
"del
hecho de la evolución de que la mente no
podría existir si no fuera por la
cultura. Ya que la evolución de la mente
homínida está ligada el desarrollo de
una forma de vida en la que la
“realidad” está representada
por un simbolismo compartido por los
miembros de una comunidad cultural en la
que una forma de vida tecno-social es a
la vez organizada y construida en
términos de ese simbolismo. Este modo
simbólico no sólo es compartido por una
comunidad, sino conservado, elaborado y
pasado a generaciones sucesivas que, a
través de esta transmisión, continúan
manteniendo la identidad y forma de vida
de la cultura."
(Brunner, 1997:21)
La
cultura como contexto de la educación
En términos
analíticos la cultura es definida por
Brunner como un conjunto de postulados
unitarios que son el escenario en donde se
despliegan lo que él autor denomina
los"casos particulares" de esta
perspectiva psico-cultural de la educación:
la pedagogía, los objetivos de la
educación, la enseñanza del presente, el
pasado y lo posible, el entendimiento y
explicación de otras mentes, la narración
en la ciencia, el conocimiento como acción y
el futuro de la psicología como disciplina
(Brunner: 1997)
Ahora bien,
para Brunner (1997:32-67), estos postulados
están directamente relacionados con la forma
en que una cultura o sociedad organiza su
sistema de educación, ya que la educación
es una importante encarnación de la forma de
vida de una cultura, no simplemente una
preparación para ella.
1.
Postulado perspectivista
En primer
lugar, respecto al significado de cualquier
hecho, proposición o encuentro es relativo a
la perspectiva o marco de referencia en
términos del cual se construye. Entender
bien lo que algo "significa" supone
alguna conciencia de los significados
alternativos que se pueden ligar a la materia
bajo escrutinio, se esté de acuerdo con
ellos o no. Un ejemplo que ofrece Brunner:
"Un
tratado que legitima la construcción del
Canal de Panamá, por ejemplo, es un
episodio en la historia del imperialismo
norteamericano. También es un paso
monumental en la historia del transporte
inter-océanico, así como un hito en los
esfuerzos del hombre por modular la
naturaleza a su propia conveniencia a
cualquier coste."
En resumen,
este postulado subraya el lado interpretativo
y creador de significado humano, si bien al
mismo tiempo reconoce los riesgos de
discordia inherentes que pueden resultar del
cultivo de este aspecto profundamente humano,
porque cuando la educación estrecha su campo
de indagación interpretativa, reduce el
poder de una cultura para adaptarse al
cambio.
2.
Postulado de los límites
Las formas
de creación de significado accesibles a los
seres humanos de cualquier cultura están
limitadas por maneras cruciales. La primera,
es inherente a la propia naturaleza del
funcionamiento mental humano. Nuestra
evolución como especie nos ha especializado
en ciertas formas características de
conocer, pensar, sentir y percibir. Incluso
con nuestros esfuerzos más imaginativos, no
podemos construir un concepto del Yo que no
impute alguna influencia causal a los estados
mentales previos sobre los posteriores.
Parece que no podemos aceptar una versión de
nuestras propias vidas mentales que niegue
que lo que hemos pensado antes afecta a lo
que pensamos ahora. Estamos obligados a
experimentarnos como invariantes a lo largo
de las circunstancias y como continuos a lo
largo del tiempo.
Las
implicaciones educativas que se derivan de
esta limitación “ontológica” son
grandes y sutiles. Si la pedagogía va a
capacitar a los seres humanos para que vayan
más allá de sus predisposiciones
"innatas" debe transmitir la
"caja de herramientas" que ha
desarrollado la cultura para hacerlo.
| (...)la
externalización rescata a la
actividad cognitiva del
estado implícito,
haciéndola más pública,
negociable y
"solidaria". Al
mismo tiempo, la hace más
accesible a la subsiguiente
reflexión y metacognición. |
La segunda
limitación incluye aquellas constricciones
impuestas por los sistemas simbólicos
accesibles a las mentes humanas en general
-límites impuestos por la propia naturaleza
del lenguaje-; pero más particularmente
constricciones impuestas por los distintos
lenguajes y sistemas notacionales accesibles
a las distintas culturas. A esto se suele
denominar la hipótesis de Sapir y Whorf, que
dice: el pensamiento toma su forma del
lenguaje en el que se formula o expresa. Es
decir, todo lo que se sabe a ciencia cierta
hoy es que la conciencia o el
"apercibimiento lingüístico"
parece reducir las constricciones impuestas
por cualquier sistema simbólico. Pero como
señalo hace mucho Roman Jakobson, el don
metalingüístico, la capacidad de
"volvernos hacia" nuestro propio
lenguaje para examinar y trascender sus
límites, está al alcance de todo el mundo.
En síntesis, "el pensamiento sobre el
pensamiento" debe ser un ingrediente
principal de cualquier práctica capacitadora
de la educación.
3.
Postulado del constructivismo
"La
realidad" que atribuimos a los
"mundos" que habitamos es
construida. La "realidad se hace, no se
encuentra". La construcción de la
realidad es el producto de la creación de
conocimiento conformada a lo largo de
tradiciones con la caja de herramientas de
formas de pensar de una cultura. En este
sentido, la educación debe concebirse como
una ayuda para que los niños aprendan a usar
herramientas de creación de significado y
construcción de la realidad, para adaptarse
mejor al mundo en el que se encuentran y para
ayudarles en el proceso de cambiarlo según
se requiera.
4.
Postulado interaccional
El pasarse
conocimiento y habilidad, como cualquier
intercambio humano, supone una subcomunidad
en interacción. La
"inter-subjetividad" es la
habilidad humana para entender las mentes de
otros, ya sea a través del lenguaje, el
gesto u otros medios. En opinión de Brunner,
somos la especie intersubje-tiva por
excelencia. Es esto lo que nos permite
"negociar" los significados cuando
las palabras pierden el mundo.
La
tradición pedagógica occidental apenas hace
justicia a la importancia de la
inter-subjetividad al transmitir la cultura.
De hecho a menudo se engancha a una
preferencia por un nivel de especificidad que
parece ignorarla. Así que la enseñanza se
encaja en un molde en el que sólo un
profesor, presuntamente omnisciente, cuenta o
muestra explícitamente a aprendices
presuntamente ignorantes algo de lo que
presuntamente no saben nada. En este
contexto, uno de los regalos que puede hacer
la psicología cultural a la educación es la
propuesta de que el aula se reconceptualice
como precisamente esa subcomunidad de
aprendices mutuos, con el profesor
orquestando los procedimientos. En tales
subcomunidades no se reduce el papel del
profesor ni su "autoridad". Más
bien, el profesor asume la función adicional
de animar a otros a compartirla. Exactamente
igual que el narrador omnisciente ha
desaparecido de la ficción moderna, también
desaparecerá el profesor omnisciente de la
clase del futuro.
5.
Postulado de la externalización
Para
Brunner, el psicólogo cultural francés,
Ignace Meyerson, fue el primero en enunciar
una idea que hoy, un cuarto de siglo después
de su muerte, parece a la vez obvia y
rebosante de implicaciones educativas. En
pocas palabras, su perspectiva era que la
principal función de toda actividad cultural
colectiva es producir "obras"
oeuvres como él las llamaba-, obras que
alcanzan una existencia propia. En el sentido
grandioso, éstas incluyen las artes y
ciencias de una cultura, estructuras
institucionales como sus leyes y sus
mercados, incluso su "historia".
Pero hay oeuvres menores también: aquellas
"obras" de agrupaciones menores que
dan orgullo, identidad y un sentido de
continuidad a aquellos que participan, por
oblicua que sea su parte, en su realización.
Los
beneficios de "externalizar" tales
productos conjuntos en oeuvres son variados.
Las obras producen colectivas producen y
sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a
hacer una comunidad, y las comunidades de
aprendices mutuos no son una excepción. Las
obras y las obras en preparación crean en un
grupo formas compartidas y negociables de
pensar. , es decir, producen mentalidades,
tradiciones, estímulos de pensamiento que
caracterizan a distintos grupos en períodos
distintos viviendo bajo circunstancias
diversas.
En un plano
educativo, la externalización rescata a la
actividad cognitiva del estado implícito,
haciéndola más pública, negociable y
"solidaria". Al mismo tiempo, la
hace más accesible a la subsiguiente
reflexión y metacognición. Brunner destaca
como el mayor hito en la historia de la
externalización fue probablemente la
escritura, poniendo el pensamiento y la
memoria "ahí afuera" en tablillas
o en papel, y agrega que las compu-tadoras y
el correo electrónico pueden representar
otro paso adelante. Pero sin duda hay una
variedad de formas en las que el pensamiento
conjuntamente negociado puede ser
comunalmente externalizado como oeuvres; y
muchas formas en las que se les puede dar
utilidad en la escuela.
6.
Postulado del instrumentalismo
La
educación, como quiera que se realice y en
cualquier cultura, siempre tiene
consecuencias sobre las vidas posteriores de
aquellos que la reciben. La educación, por
muy gratuita o decorativa que pueda parecer o
presentarse, aporta habilidades, formas de
pensar, sentir y hablar, con las que después
se pueden comprar “distinciones” en
los “mercados” institucionalizados
de una sociedad. En este sentido más
profundo, entonces, la educación nunca es
neutral, nunca deja de tener consecuencias
sociales y económicas.
En este
contexto, uno de los principales postulados
educativos de una psicología cultural es que
la escuela nunca puede considerarse
culturalmente "autónoma". El que
enseña, qué modos de pensamiento y qué
"registros de habla" (tradición)
cultiva de hecho en sus alumnos, no puede
aislarse de cómo la escuela se sitúa en las
vidas y la cultura de sus estudiantes.
7.
Postulado institucional
Uno de los
papeles esenciales de la escuela es el de
preparar a los niños para tomar una parte
más activa en otras instituciones de la
cultura.
Considera
Brunner, que las culturas no son
sencillamente colecciones de gente que
comparte un lenguaje y tradición histórica
común. Se componen de instituciones que se
especifican de forma más concreta que
funciones tiene la gente y qué estatus y
respeto se les otorga; aunque la cultura en
general también expresa su forma de vida a
través de instituciones. Las culturas se
pueden concebir también como sistemas de
intercambio elaborados, con medios de
intercambio tan variados como el respeto,
ciertos bienes, la lealtad y ciertos
servicios. Los sistemas de intercambio se
focalizan y legitiman en instituciones que
aportan edificios, estipendios, títulos y
demás, Se legitiman más con un complejo
aparato simbólico de mitos, reglamentos,
precedentes, formas de hablar y pensar e
incluso uniformes.
| Parece
evidente, entonces, que la
habilidad para construir
narraciones y para entender
narraciones es crucial en la
construcción de nuestras
vidas y la construcción de
un "lugar" para
nosotros mismos en el posible
mundo al que nos enfrentamos. |
Ahora bien,
en el escenario de la escuela, el postulado
institucional, tiene por lo menos dos
efectos. El primero, se inscribe en el orden
de la "antropología" de la
educación, que va más allá de la
recolección de "etnografía de
aula", es decir, un tipo de
antropología que debería dedicarse a
trabajar sobre el carácter situado de la
educación en la sociedad en general; el
segundo, tiene que ver con los profesores y
el cambio de la escuela como institución.
Así por ejemplo, la mejora de la educación
requiere profesores que entiendan y estén
comprometidos con las mejoras proyectadas.
Una cuestión tan banal apenas merecería
comentario si no fuera omitida tan
fácilmente por muchos esfuerzos de reforma
educativa. Se necesita equipar a los
profesores con la preparación general
necesaria para tomar una parte efectiva en
las reformas. La gente que las llevan a cabo
crea instituciones. Por muy meditados que
acaben siendo los planes educativos, deben
incluir un lugar crucial para los profesores.
Porque, en último extremo, ahí es donde
está la acción, concluye Brunner.
8.
Postulado de la identidad y la autoestima
Este
postulado es tan importante que implica los
postulados antes enunciados. Según Brunner,
tal vez la única cosa más universal sobre
la experiencia humana es el fenómeno del
"Yo", y se sabe que la educación
es crucial para su formación. Ahora bien,
hay dos aspectos del yo que se consideran
universales, el primero es la agencia, y el
segundo, la valoración.
La agencia
del yo deriva de la sensación de poder
iniciar y llevar a cabo actividades por
nuestra cuenta. Las personas se experimentan
así mismas como agentes. Para ello construye
un sistema conceptual que organiza un
"registro" de encuentros agenciales
con el mundo, un registro que está
relacionado con el pasado ("memoria
autobiográfica") pero que también
está extrapolado hacia el futuro, un yo con
historia y con posibilidad, un yo que se
desborda hacia las cosas y las actividades.
Las escuelas y el aprendizaje escolar están
entre los lugares y actividades más
tempranos. La agencia implica no sólo la
capacidad de iniciar, sino también de
completar nuestros actos, también implica
habilidad o saber-como. El éxito o el
fracaso son nutrientes fundamentales en el
desarrollo de la persona. Y la escuela es
donde el niño se encuentra con estos
criterios por primera vez. La escuela juzga
el rendimiento del niño y el niño por su
parte responde evaluándose.
La segunda
característica, es la valoración. No solo
se experimenta el yo como agente, se valora
también la eficiencia en llevar a cabo lo
que esperábamos o lo que se nos pidió
hacer. El yo va tomando cada vez más el
sabor de esas valoraciones. Brunner llama
"autoestima" a esta mezcla de
eficacia y auto-valoración. Es decir, la
combinación de aquello que creemos que somos
(e incluso esperamos ser) capaces, y lo que
nos tememos está más allá de nuestro
alcance.
Para el
autor, cualquier sistema de educación,
cualquier teoría de la pedagogía, cualquier
"gran política nacional" que
empequeñezca el papel de la escuela de
nutrir la auto-estima de sus alumnos fracasa
en una de sus funciones primarias. De una
forma más positiva, si la agencia y la
estima son centrales a la construcción de un
concepto del Yo entonces las prácticas
ordinarias de la escuela deben examinarse
desde la perspectiva de qué contribución
hacen a estos dos ingredientes cruciales de
la persona.
9.
Postulado narrativo
Además de
concederle al aprendizaje una idea de la
estructura generativa de una disciplina
temática en el marco de un programa de
estudios (Brunner, 1987), la escuela debe
tomar en cuenta lo narrativo, entendido este
como
"el
modo de pensar y sentir en que se apoyan
los niños (tanto como la gente en
general) crea una versión del mundo en
la que, psicológicamente, pueden
buscarse un sitio a sí mismos: un mundo
personal. Creo que la producción de
historias, la narración, es lo que se
necesita para eso."
Según
Brunner, es muy probable que la importancia
de la narración para la cohesión de una
cultura sea tan grande como lo es para la
estructuración de la vida de un individuo. A
manera de ejemplo, Brunner, nos muestra lo
que pasa con la ley. Sin una idea de las
narrativas de problemas comunes que la ley
transcribe en sus mandatos legales comunes,
se vuelva árida. Y esas "narrativas de
problemas" aparecen de nuevo en la
literatura mítica y en las novelas
contemporáneas, mejor contenidas en esa
forma que en proposiciones razonadas y
lógicamente coherentes. Parece evidente,
entonces, que la habilidad para construir
narraciones y para entender narraciones es
crucial en la construcción de nuestras vidas
y la construcción de un "lugar"
para nosotros mismos en el posible mundo al
que nos enfrentamos.
Un sistema
de educación debe ayudar a los que crecen en
una cultura a encontrar una identidad dentro
de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus
esfuerzos por alcanzar el significado.
Solamente en una modalidad narrativa, el
individuo puede construir una identidad y
encontrar un lugar en la cultura propia. Las
escuelas deben cultivarla, nutrirla, dejar de
darla por supuesto. Hay muchos proyectos
ahora en proceso, no sólo en literatura sino
también en historia y ciencias sociales, que
están trazando líneas interesantes en este
campo.
Como
postdata o conclusión sobre la serie de
postulados, el autor enfatiza que
"las
capacidades de la conciencia, la
reflexión, la amplitud de diálogo y la
negociación. En todos los sistemas que
dependen de la autoridad, incluso de la
autoridad debidamente constituida y
representativa, todos estos factores
parecen representar riesgos al abrir la
discusión sobre la autoridad actualmente
institucionalizada. Y son arriesgados. La
educación es arriesgada, ya que refuerza
el sentido de la posibilidad. Pero un
fracaso en el intento de equiparar a las
mentes con las habilidades para entender
y sentir y actuar en el mundo cultural no
equivale sencillamente a un cero
pedagógico. Se arriesga a crear
alienación, desafíos e incompetencia
práctica. Y todo ello interrumpe la
viabilidad de una cultura. " (Brunner,
1997:62)
Como se
sugirió inicialmente la cultura así
definida, toma forma o se concreta, y a su
vez sirve de marco contextualizador, de lo
que Brunner, denomina "casos
particulares". Estos involucran muchas
de las cuestiones generales de los
postulados, entendidos estos como el contexto
amplio en el que se ubica la educación. El
caso particular que me interesa plantear a
continuación es el de la cultura y la
educación en el aula de la escuela, es
decir, la concepción de la pedagogía, o en
otras palabras, las implicaciones
pedagógicas de la educación como
"puerta de la cultura": el asunto
de la pedagogía escolar.
La
pedagogía como "caso particular"
de la perspectiva psico-cultural de la
educación
Como
consideración introductoria, digamos que
Brunner considera que en el marco de la una
psicología de orientación cultural, existen
cuatro modelos de mente humana que
condicionan cuatro formas de pedagogía
(1998:218-219)
1. Una
primera concepción considera que el niño
aprende por imitación, mirando actuar a un
adulto o a un joven más experimentando. La
educación apunta entonces sobre todo a
hacerle adquirir los saber-hacer.
2. Se puede
también estimar que el aprendizaje consiste
sobre todo en adquirir un saber formal, ya
presente en los libros o en la cabeza del
profesor. Estos conocimientos se presentan
bajo la forma de proposiciones y de reglas
que deben ser aprendidas, memorizadas y luego
aplicadas. Es la concepción más extendida
de la educación.
3. Una
tercera perspectiva es la considerar que el
niño es ante todo un pensador. El profesor
que adopta esta postura se interesa por lo
que pasa en la mente del niño, él tiene en
cuenta el hecho que éste construye una
representación del mundo que lo rodea y del
funcionamiento de su propia mente. El papel
del maestro es entonces ayudar al niño a
comprenderse mejor. Pero este proceso se
lleva a cabo por intermedio de la
argumentación antes que de la autoridad, la
educación se concibe aquí como un
intercambio intersubjetivo.
4. Una
última concepción es la que considera que
el niño es capaz de saber. Según esta
perspectiva, el maestro debe ayudar a los
niños a determinar la diferencia entre lo
que es un saber personal y lo que se debe
saber según la cultura a la que se
pertenezca.
Para
Brunner, la enseñanza está inevitablemente
basada en nociones sobre la naturaleza de la
mente del aprendiz. Las creencias y supuestos
sobre la enseñanza, ya sea en la escuela o
en cualquier otro contexto, son una
reflexión directa de las creencias y
supuestos que la maestra o maestro tiene
sobre el aprendiz y a su vez como el
aprendizaje está influido por las nociones
que tiene el niño de la estructura mental
del profesor.
Ahora bien,
una psicología orientada culturalmente, como
la propuesta, no solo intenta explicar lo que
los niños hablan (1986) y hacen (1991), sino
que también busca determinar lo que creen
que hacen y cuáles son sus razones para
hacerlo. En palabras de Brunner,
"el
nuevo trabajo sobre las teorías de la
mente de los niños, una aproximación
cultural enfatiza que sólo de una manera
gradual la niña llega a darse cuenta que
está actuando no directamente sobre
“el mundo” sino sobre creencias
que mantiene acerca de ese mundo. Esta
evolución crucial del realismo ingenuo a
un entendimiento del papel de las
creencias que ocurre en los primeros
años de la escuela, probablemente no se
complete nunca".
(1997:68)
En este
contexto los teóricos de la educación, los
profesores, e inclusive los mismos alumnos
son portadores de concepciones, creencias y
prácticas educativas y pedagógicas que
tienen como lugar las aulas en distintos
espacios culturales.
En
consecuencia y siguiendo a Brunner
(1997:63-83), veamos a continuación, con un
poco más de detalle, los modelos o
concepciones de pedagogía, antes esbozados:
1. Ver a los
niños como aprendices imitati-vos: la
adquisición del "saber cómo".
Brunner ilustra este modelo con base en un
ejemplo. Cuando un adulto muestra o modela
una acción exitosa o habilidosa a un niño
ese modelado se basa explícitamente en la
creencia del adulto que (a) el niño no sabe
como hacer x y (b) el niño puede aprender a
hacer x y (d) tal vez, de hecho está
intentando hacer x. Para aprender por
imitación, el niño debe reconocer los
objetivos perseguidos por el adulto, los
medios usados para conseguir esos objetivos y
el hecho de que la acción modelada le
llevará exitosamente al objetivo.
En el
aprendizaje imitativo hay un intercambio que
no diferencia enfáticamente entre
conocimiento proposicional (saber cómo) y
conocimiento proposicional (saber-qué). Es
decir, aquí se supone que en este proceso el
modelado y la imitación hacen posible la
acumulación de conocimiento culturalmente
relevante, e incluso la transmisión de la
cultura de una generación a otra, pero
además, subyace también el supuesto que se
puede enseñar a los menos habilidosos a base
de mostrarles y que tienen la capacidad de
aprender a través de la imitación.
| La mayoría
de la educación en el día a día de
las escuelas se diseña para
desarrollar habilidades y
capacidades, para impartir un
conocimiento de hechos y teorías y
para cultivar el entendimiento de las
creencias e intenciones de aquellos
cercanos y lejanos. |
2. Ver a los
niños aprendiendo de la exposición
didáctica: la adquisición del conocimiento
proposicional. Este es el modelo que subyace
a la enseñanza didáctica, se suele basar en
la noción de que se debería presentar a los
alumnos hechos, principios y reglas de
acción para que las aprendan. Enseñar de
esta manera es asumir que el aprendiz
"no sabe p", que ignora o es ajeno
a ciertos hechos, reglas o principios que se
pueden traspasar exponiéndolos. Se concibe
que lo que tiene que aprender el alumno está
"en" las mentes de los profesores,
además de estar en los libros, mapas, arte,
base de datos, etc. Es un canon o corpus
explícito;
"una
representación de lo-que-se-sabe. Se
asume que el conocimiento procedimental,
saber cómo hacer, se sigue
automáticamente del conocimiento de
ciertas proposiciones sobre los hechos,
las teorías y las cosas así: “el
cuadrado de la hipotenusa de un
triángulo rectángulo es igual a la suma
de los cuadrados de los otros dos
lados”" (Ibidem.p.71).
En esta
línea pedagógica, quizás la más popular
en la educación hoy, las capacidades está
en adquirir conocimiento nuevo con la ayuda
de ciertas "capacidades mentales":
verbal, espacial, numérica, interpersonal,
etc. Estas capacidades se emplean para
adquirir un conocimiento generalmente
considerado "objetivo" (ejemplo:
"el terremoto de Lisboa destruyó a esa
ciudad en 1755"), y se caracteriza
además por un sesgo didáctico: ve al alumno
desde el exterior, desde la perspectiva de
una tercera persona, más que intentar
"entrar en sus pensamientos", en
consecuencia, la enseñanza no es un diálogo
mutuo sino una exposición de uno al otro.
Precisamente
es el esfuerzo por alcanzar una perspectiva
de primera persona, por reconstruir el punto
de vista del estudiante, lo que define el
tercer modelo de pedagogía.
3. Ver a los
niños como pensadores: el desarrollo de un
intercambio intersubjetivo. Es la pedagogía
de la mutualidad que reconoce el esfuerzo
moderno por reconocer la perspectiva del
alumno en el proceso de aprendizaje. En esta
perspectiva,
"la
maestra pretende entender que piensa la
niña y cómo llega a lo que cree. Los
niños como los adultos, se representan
como construyendo un modelo del mundo
para ayudarles a construir su
experiencia" .
(Ibídem.p.74).
Esta
pedagogía tiene varias implicaciones, de una
parte, sirve para ayudar al niño o niña a
entender mejor, de forma más poderosa, menos
sesgada; y de otra parte, se estimula al
entendimiento a través de la discusión y la
colaboración animando al alumno a expresar
mejor sus propias opiniones para conseguir
algún encuentro de mentes con otros que
puedan tener otras opiniones.
Ahora bien,
según Brunner, esta perspectiva o modelo de
pedagogía, da un paso más, cuando tiene en
cuenta las "creencias" o
"teorías" de los estudiantes y de
los profesores, y se pregunta por la forma en
que se convierten éstas en teorías viables
sobre el mundo y sus hechos. En otros
términos, busca responder a preguntas sobres
¿Cómo se convierten las creencias en
hipótesis que se mantienen no por la fe que
pongamos en ellas sino porque se aguantan en
el mercado público de la evidencia, la
interpretación y el acuerdo con el
conocimiento vigente?
4. Los
niños como conocedores: la gestión del
conocimiento "objetivo". Esta
perspectiva sostiene que la enseñanza
debería ayudar a los estudiantes a entender
la distinción entre el conocimiento
personal, por una parte, y "lo que se da
por conocido" en una cultura, por otra.
Pero no sólo deben entender esta
distinción, sino también entender su base,
que está en la historia del conocimiento. La
pregunta a responder, según el autor, es la
de ¿qué han ganado los alumnos cuando
empiezan a distinguir lo que se conoce
canónicamente de lo que saben personal o
idiosincráticamente?. Al respecto argumenta
que se ha encontrado que cuando los niños
empiezan a comprender cómo se usa la
evidencia para comprobar las creencias, a
menudo ven el proceso como similar a formar
una creencia sobre una creencia: "ahora
tengo razones para creer que esta creencia es
verdadera (o falsa, como puede ser le
caso)" "las razones para
creer" una hipótesis no son el mismo
tipo de cosa que la creencia incorporada en
la propia hipótesis y, si las primeras
funcionan bien, entonces la segunda se
promociona de ser una creencia (o hipótesis)
a convertirse en algo más robusto (una
teoría probada o incluso un cuerpo de
hechos). De esta manera, agrega el autor,
llegamos a ver la conjetura personal frente
al contexto de lo que se ha llegado a
compartir con el pasado histórico. Aquellos
comprometidos hoy en la búsqueda del
conocimiento llegan a compartir conjeturas
con aquellos que están muertos hace tiempo.
Teniendo
como referencia cada uno de los cuatro
modelos de pedagogía arriba comentados,
deseo destacar, en términos esquemáticos,
algunas implicaciones de orden
psico-didáctico en el campo de la educación
y la pedagogía.
1. En la
pedagogía de la imitación: la adquisición
del saber-cómo al no emplear de manera
intensa el conocimiento proposicional
(saber-qué), muestra cómo ejecutar tareas
con habilidad no lleva al mismo nivel de
habilidad flexible que cuando se aprende
mediante una combinación de prácticas y
explicación conceptual.
2. En la
pedagogía de la enseñanza proposicional, si
bien se apela a un uso intenso del lenguaje
proposicional, la enseñanza no es un
diálogo mutuo, aunque hay que reconocer la
existencia de contextos en los que el
conocimiento se puede tratar como
"objetivo" y dado de manera útil,
porque efectivamente el mundo está lleno de
hechos. No obstante, estos hechos no tienen
mucha utilidad cuando se ofrecen como sacados
de un sombrero, ya sea por un profesor o por
un estudiante, o en las respuestas a elegir
en una prueba "objetiva".
3. En la
pedagogía del desarrollo de un intercambio
intersubjetivo se considera que los niños,
no menos que el adulto, son portadores de
“teorías” más o menos coherentes
no sólo sobre el mundo sino sobre su propia
mente y cómo funciona. Estas teorías
adquieren congruencia no a través de la
instrucción didáctica, sino mediante el
discurso, la colaboración y la negociación.
En palabras del psicologo americano: "El
conocimiento es lo que se comparte dentro del
discurso, dentro de una comunidad
“textual”. Las verdades son el
producto de la evidencia, la argumentación y
la construcción más que de la autoridad, ya
sea textual o pedagógica (...) Este modelo
es mutualista y dialéctico, más interesado
en la interpretación y la comprensión que
en el logro de conocimiento factual o la
ejecución habilidosa." (1997:75)
4. La cuarta
perspectiva mantiene que hay algo especial en
"hablar" con los autores ahora
muertos pero todavía vivos en sus antiguos
textos; en tanto que el objetivo del
encuentro no sea el culto sino el discurso y
la interpretación, "ponerse metas"
con los pensamientos sobre el pasado. Este
modelo pedagógico abre vías de acción e
interpretación para la enseñanza de las
ciencias sociales y las ciencias naturales y
concede un lugar central al discurso
narrativo.
A
manera de conclusión
Para
terminar esta esquemática y resumida
aproximación a la concepción cultural y
pedagógica de Brunner, es importante
destacar que para éste la escolarización
real nunca está delimitada o confinada a un
modelo del aprendiz o a un modelo de
enseñanza. La mayoría de la educación en
el día a día de las escuelas se diseña
para desarrollar habilidades y capacidades,
para impartir un conocimiento de hechos y
teorías y para cultivar el entendimiento de
las creencias e intenciones de aquellos
cercanos y lejanos. Todas las elecciones de
prácticas pedagógicas implican una
concepción del aprendiz y con el tiempo
pueden ser adoptadas por él como la forma
apropiada de pensar en el proceso de
aprendizaje. Pues una elección de
pedagogía, inevitablemente, conlleva una
concepción del proceso de aprendizaje y del
aprendiz. Como escribe el autor, la
pedagogía nunca es inocente. Es un medio que
lleva su propio mensaje.
