儒家文化學業表現中的最適自我
綵思
強調個人應該盡到角色義務，每個角色都有相對應的義務。
就學生而言，學生的角色義務便是努力於課業，
若是努力之後能夠得到好成績，藉由好的表現得到增強，持續努力的行為固然讓人容易理解；
但有部分學生，雖然努力之後表現不盡理想，仍舊持續努力的行為。
這些學生儘管遭遇挫折，卻還是咬緊牙關堅持，這可能是基於儒家文化中一股無形的規範與約束力所致(學生應該努力於學業，做到了才能具備符合應該自我之形
象)。
自我差距理論由Higgins(1987)所提出。該理論認為自我有三種不同的領域：實際我(actual self)、理想我(ideal
self)、及應該我(ought self)；而對於自我的觀照點則有自己與他人兩種。如此配對，便會形成六種自我表徵。其中actual/own與
actual/other是自我概念(self-concept)的重要內容；另外四種則是自我準則(self-guides)。
若使用Higgins所提出的自我分類架構，個人的學業努力表現，可能蘊含著兩類自我的衝突－自己觀點的理想我、與重要他人觀點的應該我之間的取捨，亦
即父母所認為個人應該我層面的表現，可能與個人的理想我背道而馳(例如，努力能提升的學業程度相當有限，導致高度的無助感)；此外，即便是表現相同的努
力行為，背後的理由可能來自於達到個人觀點的理想自我、也可能是為了達成父母觀點的應該自我。
基於上述，究竟儒家文化個人如何在應該自我、與理想自我之間取得平衡，追求學業表現中的最適自我?是相當耐人尋味的問題，也是個人關注的研究議題。
以上就是我目前的初步想法，仍有許多尚須聚焦與釐清的部分。
綵思
逢峻
背後的心理機制為何。想到這裡我自己只聯想到SDT，沒有其他有創意的想法了。
另外，第一段有提到說：
但有部分學生，雖然努力之後表現不盡理想，仍舊持續努力的行為。 這些學生儘管遭遇挫折，卻還是咬緊牙關堅持，這可能是基於儒家文化中一股無形的規範與
約束力所致(學生應該努力於學業，做到了才能具備符合應該自我之形象)。
這部份可能還需要進一步想想，因為這段描述就像是我們現在的情況 -.-，而我們這麼做的原因應該不是被規範所約束的。
加油啦
逢峻
郭姿吟
我也對於如何在應該自我與理想自我之間取得平衡覺得很好奇。
我覺得在傳統的想法中，我們都是認為那三種自我(理想、真實、應然）是分開的，甚至會覺得理想我與應然我是在自我的兩端，而真實我是在中間試圖取得平衡
的。我想對於很多人來說，或許理想我與應然我根本就無法區隔。一個人實行角色義務可以既是理想我，也是應然我的表現。因此我想，或許達到一個
optimal 自我不是如何在理想與應然間取的平衡，而是如何使理想我與應然我互相扶持。
另外，逢俊有提到的
“但有部分學生，雖然努力之後表現不盡理想，仍舊持續努力的行為。 這些學生儘管遭遇挫折，卻還是咬緊牙關堅持，這可能是基於儒家文化中一股無形的規範
與約束力所致(學生應該努力於學業，做到了才能具備符合應該自我之形象)。“
我同意這不只是規範而形成的努力。我覺得這是因為我們相信遭遇挫折是學習的一部份，而持續努力是可以讓我們成長的。（就是 implicit
theory 的 incremental 及 entity 的概念）
姿吟
Andrew Wang
下面針對你的想法，提供一些個人意見，希望對你有些幫助。
我覺得你所提到的角色義務是很重要的部分，因為儒家文化的確對於社會中每個角色的義務都做了明確規範，例如五倫中的父慈子孝、兄友弟恭等。這些規範有很
強的互相依賴性，也就是當「父慈子亦孝」、「兄友弟亦恭」時，兩者間的互動才會順暢，並且使得遵循規範而行所能獲得的好處被彰顯出來。在家長式領導的研
究中，也時常提及此一相互依賴的重要性：同樣以五倫與儒家文化為基礎，領導者的威權必須和部屬的順從互相搭配、領導者的仁慈必須和部屬的感激互相搭配，
而領導者的德行必須和部屬的認同互相搭配，否則家長式領導的效果就無法彰顯出來（Cheng, Wang, & Huang, 2009; Farh
& Cheng, 2000; Farh, Liang, Chou, & Ceng, 2008）。
Cheng, B. S., Wang, A. C., & Huang, M. P. (2009). The road more
popular versus the road less traveled: An “insider’s” perspective of
advancing Chinese management research. Management and Organization
Review, 5, 91-105.
Farh, J. L., & Cheng, B. S. (2000). A cultural analysis of
paternalistic leadership in Chinese organizations. In J.T. Li., A.S.
Tsui, & E. Weldon (Eds.), Management and organizations in the Chinese
Context (pp. 85-127). London: Macmillan.
Farh, J. L., Liang, J., Chou, L. F., & Cheng, B. S. (2008).
Paternalistic leadership in Chinese organizations: Research progress
and future research directions. In C. C. Chen, & Y. T. Lee (Eds.),
Business leadership in China: philosophies, theories, and practices
(pp. 171-205). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
基於此一互相依賴性，我對於你研究問題的想法是當個體願意接納甚至內化文化環境所預設的角色規範時，在他人所認定的應該自我與個體所認定的理想自我之
間，差距會被顯著縮小，因為角色規範價值被內化的關係，追求他人（或者更廣泛地說，文化所代表的一般性他人）所認定的應該自我就等於追求個體所認定的理
想自我。但當個體不願意接納、內化文化環境所預設的角色規範時，他人所認定的應該自我就將與個體所認定的理想自我距離較遠，個體也比較容易在兩者的取捨
之間感到衝突。
如果你是問「儒家文化個人如何在應該自我、與理想自我之間取得平衡，追求學業表現中的最適自我？」那我覺得上述說法是可以某程度上解決問題的。但如果你
是問「儒家文化個人如何在應該自我與理想自我不一致時調適因應，追求平衡的最適自我？」那似乎就與我的想法較無關聯了。
Andrew
On 5月7日, 上午4時49分, 綵思 <acya1...@gmail.com> wrote:
Shiuan-Shiu Lin
回應綵思學姊的idea:
1."儒家文化個人如何在應該自我、與理想自我之間取得平衡,追求學業表現中的最適自我?"
不過,努力價值觀應該都是華人應然我與理想我的一部分,那好像就沒有取得平衡的問題了?
上次課堂上,學姐也有提到黃光國老師提的橫向目標與縱向目標
雖在學業上表現不好,若在非學業的domain仍然繼續努力,那就與應然我沒有牴觸了
以下兩點是跟努力價值觀比較有關的討論
2.努力價值觀的確是華人文化中無形的規範
也因為如此強調,對華人而言,凡事努力就對了,
努力甚至被用來當作擋箭牌,有努力才不會被父母罵,但內心不抱著會成功的心
久而久之,有些孩子只是把努力當成一個藉口,努力變成一種形式
之前雷庚玲老師的研究也發現:有些孩子對於努力抱持著entity view
因此對於華人而言,努力價值觀的進一步細分也是值得探討的部分~
3.能力與努力互補概念
發展心理學有提到,同樣的作業,我們通常會認為花比較少努力就做到的人是比較有能力的人
因此我還蠻好奇,這似乎跟華人不斷強調要努力的觀念有點不一致
一個人如何跳脫能力與努力互補概念,願意繼續努力的過程感覺蠻有趣的~
宣旭
引述 Andrew Wang <andr...@gmail.com>:
程小花
1."對於很多人來說，或許理想我與應然我根本就無法區隔"(郭姿吟，2009)這件事在學生中是真的嗎？理想我清晰度，應然我清晰度，自我清晰度高與低的學生在面臨你所謂的"平衡"這件事情上，是否有所不同？似乎應該先確定這件事。
2.我想學生許多的"應然我"應該是由家長或學生而來。葉光輝老師的關係自主是否有可能幫助解決此問題？
3.另外，我不是很懂姿吟說的：理想我與應然我互相扶持這件事情怎樣產生，若姿吟可以refine一下我會很感激的!
b942...@ntu.edu.tw
> 若使用Higgins所提出的自我分類架構，個人的學業努力表現，可能蘊含著兩類自我的衝突－自己觀點的理想我、與重要他人觀點的應該我之間的取捨，亦
> 基於上述，究竟儒家文化個人如何在應該自我、與理想自我之間取得平衡，追求學業表現中的最適自我?
如果是一般性的範疇，我覺得究竟華人要怎麼在ideal self和ought self取得平衡真的是重要的議題，在一個重關係的文化中，我
們似乎很難屏除他人的意見而自己走自己的路。而在學業的這個範疇，我自己覺得最有趣的地方就是學業表現其實跟一些天生的能力有很大的相關，但華人文化中
往往總是覺得孩子不是不會，只是不學，"他是很聰明的小孩，只是不夠認真" (偏偏人家已經念得要死要活了)。雖然有點離題，但是我想說的是在討論
ideal self和ought self的平衡時，是不是也應該將actual self納入考量，就算我很想要會念書，我也知道我父母對我的期待
就是變成會念書的小孩，即使這麼樣的平衡，一但我是個不太聰明的人，回到現實之後，這個平衡的好處是不是就消失了。
綵思
以下先對於我研究中optimal self做進一步的說明～
＃定義
本研究的optimal self是指：
個體在追求學業成就的歷程中，能夠基於自身能力的考量，兼顧他人應該我、與自己理想我者，便具有學業上的optimal self。
＃行為指標index
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間ㄧ致時，
父母認為子女應當努力讀書、而子女不僅認為努力學業是自身的角色義務，並且認為努力真的能夠提升學業成就 ，也期待自己能夠努力讓學業成就提升。這時，
子女會有實質的努力行為。
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不ㄧ致時，
父母認為子女應當努力讀書，對子女而言，儘管瞭解努力是自身的角色義務，但卻因為在實際學習經驗裡，屢屢遭受挫敗，而導致不再相信努力能夠讓自己獲得良
好的學業成就。這時，子女會產生虛應敷衍的努力行為 。
＃如何達到
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間一致時，
父母認為子女應當努力於課業，而子女也樂於透過努力、提升學業表現，並且進一步展現實質上努力的行為，這同時顧及了他人的應該我、與自己的理想我兩個層
面。這就達到了學業上的optimal self。
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不一致時，
父母認為子女應當努力讀書，對子女而言，儘管瞭解努力是自身的角色義務，但卻因為累積許多負向的學習經驗，使其不再相信努力能夠讓自己獲得良好的學業成
就。這時，子女會產生虛應敷衍的努力，徒具形式的行為，這同時顧及了他人的應該我、與自己的理想我兩個層面，以此種方式達到學業上的optimal
self。
目前我所找到支持論點的文獻~
儒家社會中，對於「學生應當努力學業」的現象，不僅是一種文化觀察，也在實證研究裡反映出來，在文獻中獲得支持，目前蒐集到的相關文獻如下。
Cheng, K. M., & Wong, K. C.(1996). School Effectiveness in East Asia:
Concepts, Origins, and Implications. Journal of Educational
Administration, 34(5), 32-49.
@東亞社會(儒家社會)的文化中，人們相當重視努力的價值，認為個人應該順應社會的規範、針對社會所認同的目標而努力。就此而言，在學習的領域裡，努力
被視為是學生應當達成的。這樣的觀點在本篇文章裡亦有相同的論述。
Stevenson, H. W., & Stigler, J. W.(1992). The learning gap. New York:
Simon & Schuster.
@除了上述文獻之外，在Stevenson與Stigler的書[The Learning Gap](1992)中，關於美國與亞洲的跨文化教育研究
裡，也提及亞洲教育對於努力的重視。
美國的學生、老師、以及家長傾向於採取能力模式(ability model)，將成功歸諸於天份(innate abilities)；天份是相當固
定的特質(fixed ability)，天份高者，天份足以促成其成就，不需要努力；而天份不足者，再怎麼努力也學不會，努力是多餘的。相反地，亞洲
國家的學生、老師、及家長傾向於採取努力模式(effort model)，個人的能力具有可塑性(malleable)，個體可以透過努力增進其能
力，不論原先能力為何，皆可透過努力讓自己有所進步。
Fu, B. Z.(2003 ). Study of students’ moral value of learning. Study
and pursue being outstanding in the plan office in Chinese native
country psychology (arrange): 92 annual plans carry out the report to
study the plan of pursueing being outstanding in Chinese native
country psychology. Taibei: Study and pursue the plan office in
Chinese native country psychology.
@在本篇文章中，以台灣高中生為研究對象，要探討學生心目中的好學生為何。在面對不同程度努力與學業表現的學生時，研究參與者學生認為：高努力組的學
生，不論成績好壞，都比低努力組更被視為好學生；而低努力組的學生，不論成績好壞，都比低努力組，不被視為好學生。該研究的參與者很顯然地為努力賦予一
種道德的正當性，凡是努力的學生，都是盡了本分，皆為好學生；反之，不努力者即使成績好，亦不能稱為盡本分的好學生。此外，低努力組不論表現好壞，都比
高努力組被視為努力還不夠；高努力組，不論表現如何，皆不會被認為努力不夠。可見儒家文化裡，已經將努力視為學生應該要做的，這樣的信念已經跨越學生的
表現成果，亦即不論成績好壞，都應該要努力，努力就對了。
以上是我目前找到與研究議題相關的文獻，主要是集中在文化中對於學生努力觀點的論文，文獻顯示，我們文化對於努力的重視，不僅是一種價值觀，也同時具體
要求學生表現努力行為，認為表現努力者，才是好學生。
在這種強大外界要求的壓力下，如果學生的理想我與重要他人所要求的應該我不一致時，學生究竟會選擇成為一個好學生（卻因為違背自己的意願而感受不好），
或是選擇成為一個感受良好（順從自己意願，卻被視為壞學生）的行為模式？面對如此具有衝突的事件，學生應如何在自身能力與努力行為之間找到讓自己得以安
適的平衡點、得到最適自我，是過去文獻還未提及，也是本研究關注的重點。
On 5月7日, 上午4時49分, 綵思 <acya1...@gmail.com> wrote:
佳玉
在華人的社會裡也確實看到的實証是這樣
但好像我們的觀點恰恰是相反的
依著你的脈絡，希望你能夠幫助思考一下
在你所提的 我想可能成績好的 不管是否是很努力得來的
至少父母給的壓力不會那麼大
那可是
1. 很努力可是學業成績不好
2. 在學業上不努力，成績也不好，但或許在其他領域個體很努力，也蠻有潛力與天份，表現也不錯的
這兩組的學生 要怎麼樣才能得到比較高的 self-esteem 呢??
Andrew Wang
所以你覺得透過虛應敷衍的方式同時顧及了自己對理想我與他人對應該我的要求，也算是最適自我的展現嗎？
就Kernis的觀點來看，最適自我的達成和authenticity之間有密切的關係，表示一個擁有最適自我的人，也必須是一個展現真實自我的人。雖
然這個觀點不必然完全成立於東方情境，但我們也很講求「自在」、「安適」（例如李怡真學姐一連串有關於peace of mind的相關研究）。虛應敷
衍如果是達成最適自我的一種方式，就應該要和「自在」、「安適」等感受緊密相關，但這似乎並不一定與我們的日常經驗相一致。
例如，一個在唸書方面屢遭挫折、卻又面臨龐大父母壓力的學生，為讓父母能夠安心，所以故意假裝自己很認真地到圖書館去唸書，但其實並未真的認真努力。按
照你的說法，這個人是擁有學業上最適自我的人。而另一個也在學業上表現不好的學生，他自己知道自己即使努力，也無法在學業上有顯著的進展，所以誠實地接
受自己學業不如人的現實，準備畢業後就開始就業，開始新的人生。按照你的說法，這個人是尚未達成學業上最適自我的人。這樣似乎有點奇怪。
一點淺見，希望能幫助到你！
Andrew
Shiuan-Shiu Lin
“當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不一致時”，
他人的應該我是指在學業上努力，那這時自己的理想我是甚麼呢？
是指不想努力(因為覺得努力也沒用)，或是不想在課業上努力(轉而往其他領域發展)？
從學姊最後的提問：選擇成為一個好學生或壞學生來看，壞學生指的好像是不想努力，
我覺得” 不想在課業上努力”是另一種可能性，但不一定會被視為壞學生。
供學姐參考看看囉~
郭姿吟
學姊的題目跟我的真的好像，每次讀學姊的留言都很有收穫 : )
首先我想問學姐對於optimal self 的定義是指 "把ought self 內化成 ideal self" 還是 "在 ought
self 與 ideal self 中間取一個平衡"？上次在課堂上聽學姐說的optimal self 似乎比較像是後者（因為題目很像，所以記憶
深刻），但看上面的描述又好像也不是。
第二個問題跟安智學長很像，當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不一致時，能夠努力地虛應敷衍也是一種 optimal self 嗎？所以學姐的
著重點在於"努力"，若是有表現出努力的行為，不管ideal self 與 ought self 是否一致，都是 optimal self 的表
現？這麼說起來好像既不是 "把ought self 內化成 ideal self" 也不是 "在 ought self 與 ideal
self 中間取一個平衡"，只要對於 ought/other有努力地回應就可稱為optimal self。
我覺得以"虛應敷衍"作為一種 optimal self聽起來有一點不太舒服。或許學姐可以從 "在 ought self 與 ideal
self 中間取一個平衡" 下去定義 optimal self 。行為指標可以是: 父母認為子女應當努力於課業，而子女雖然不覺得書讀得好是自己
的ideal self，但是願意妥協把成績維持在一定的程度。
這是我一點點的想法，給學姐做參考
姿吟
On 6月2日, 下午7時22分, Shiuan-Shiu Lin <r97227...@ntu.edu.tw> wrote:
> 有個問題想請問學姐：
>
> "當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不一致時"，
> 他人的應該我是指在學業上努力，那這時自己的理想我是甚麼呢？
> 是指不想努力(因為覺得努力也沒用)，或是不想在課業上努力(轉而往其他領域發展)？
>
> 從學姊最後的提問：選擇成為一個好學生或壞學生來看，壞學生指的好像是不想努力，
> 我覺得" 不想在課業上努力"是另一種可能性，但不一定會被視為壞學生。
> 供學姐參考看看囉~
>
> 宣旭
>
> 引述 Andrew Wang <andrew...@gmail.com>:
小花
1.大部分家長都很重視學業，但是學姐真的要把學業看得那麼重要嗎？為什麼?
2.若按照姿吟所說，不敷衍只妥協，真的會比較好嗎？
3.我認為認同是很重要的，把對父母的認同提高，先讓自己接受父母的觀點，然後才做平衡，不過這樣的歷程是如何達成的？
4.西方的SDT三元無法解決此問題嗎？為什麼？
希望我的問題不會太奇怪才好...
> > >> 這兩組的學生 要怎麼樣才能得到比較高的 self-esteem 呢??- 隱藏被引用文字 -
>
> - 顯示被引用文字 -
松純
我也是對於他人應該我、與自己理想我一致者，便具有學業上的optimal self，這一部分覺得有疑惑。
你所提到的應該我與理想我都是放在努力的焦點上，但是若父母的應該我認為學業要努力，但是自己的理想我是其實不用太努力，但是也能達到好的學業成就，後
來的結果是自己也有很好的學業成就表現，可是其實自己也沒很努力，這樣他人的應該我跟自己的理想我應該是不一致，可是應該也會有學業上的
optimal self。
會舉這樣的例子，是因為我有些朋友就是這樣！
此外，如果他人的應該我與自己的理想我不一致，產生虛應敷衍的努力行為來達到學業上的optimal self 。
如果是「虛應敷衍」比較像是為了達到黃囇莉老師提到的虛性和諧以避免衝突的產生，這時候會有optimal self嗎？
我想到一個可能的方向：如果在學業上，自己能認同「他人應該我」的想法，且能接受「實際我」，會不會較可能達到學業上的optimal self？舉例
來說：自我能認同父母對於自己在學業上應該怎麼做的想法，而且瞭解實際上自我的能力與專長，並且接受實際的自我，朝自己的專長努力。這樣會不會較容易達
到optimal self？
希望有幫助
綵思
以往許多研究顯示:在學習方面，西方的師長與學生採用「能力模式（ability model）」，相信個人的能力是固定的特質，將個人表現歸因於個人
天分(Hau & Salili, 1991；Heine, et. al., 2001；Kim, Grant, & Dweck, 1999；
Rothensal & Feldman, 1991；Sue & Okazaki, 1990；Stevenson and Stigler,
1992)；儒家文化則是採取「努力模式（effort model）」，相信個人的能力是可以變動的(malleable)，不論原先程度為何，透過
努力能夠獲得提升，人們相當重視努力的價值，認為個體應當順應社會的規範、針對社會所認同的目標而努力（Cheng & Wong, 1996）。
儒家文化對於努力的重視，也同樣表現在教師的奬勵與懲罰行為中。在過去關於學生學業成就與教師奬勵懲罰的相關研究，顯示中西文化教育獎懲觀的差異主要表
現在學業成就事件方面。相較於西方教師傾向於對成績優異的學生給予獎勵，該研究的參與者認為：教師對於學業表現不佳者應當作出更多的管教行為。從西方的
理論來看（Hamilton, et al, 1988；Weiner & Peter, 1973），這是中西教師獎懲行為的最大差異。該研究發現，
學業成績並不是教師施行獎懲的唯一考量，學生努力與否才是教師必須考量的重要因素。換言之，參與者認為：當學生成績優良時，教師應當對努力者給予獎勵，
對於不努力者，並不應當給予獎勵。儒家社會對努力的重視更表現在教師施行獎懲的正當性中。參與者認為：當學生學業成績不佳時，教師對於不努力者，給予的
個人性懲罰應當多於制度性懲罰。這樣的研究結果反映出儒家文化的特色，儒家社會賦予學生努力向學的義務，認為努力向學是學生的本份（Fu，2003）。
因此即使校規中針對學生的學業成就不會作任何規範，可是，作為社會價值觀的實踐者，教師對於成績不佳而且不努力者應當施予個人性的責備。因為不努力就是
沒有做到學生本份內的事，應當受到責罰。由此可見，儒家文化對於學生的角色義務有相當清楚的界定，且依據上述關於奬懲、與好壞學生評價的相關研究結果，
顯示學生已經將努力於學業，內化至自身的價值體系。
依據Kernis與Goldman(2006)的觀點，「真誠自我」（authenticity）是西方最適自我的重要概念，個體能夠清楚地覺察自身的
優、缺點，並且坦然接受自己在不同面向上的表現，是達到最適自我的主要指標。而在儒家社會中，對於個體的角色義務行為總有明確的規範，也期待個體能夠極
力達成，因此身為學生者，不論能力如何，都應當努力於課業。此與西方所主張的：個體能夠客觀地處理自我的相關訊息，並且在行為、與關係層面上皆擁有真誠
自我的現象，顯然有所不同。
從學生的觀點而言，若是努力之後能夠得到好成績，藉由好的表現得到增強，持續努力的行為固然讓人容易理解；但有部分學生，雖然努力之後學業表現
不盡理想，仍舊持續努力的行為。這些學生儘管遭遇挫折，卻還是咬緊牙關堅持，這可能是基於儒家文化中一股無形的規範與約束力所致(學生應該努力於學業，
做到了才能具備符合應該自我之形象)。
自我差距理論由Higgins(1987)提出。該理論認為自我有三種不同的領域：實際我(actual self)、理想我(ideal
self)、以及應該我(ought self)；而對於自我的觀照點則有自己與他人兩種。如此配對，便會形成六種自我表徵。其中actual/own
與actual/other是自我概念(self-concept)的重要內容；另外四種則是自我準則(self-guides)。
這個理論指出，人們試圖尋找自我概念與自我準則間的一致性。若是不可得，便出現差距(discrepancy)。每一種差異所造成的反應，都是
一種特殊的負向心理狀態，有其獨特的情緒與動機。
負向心理狀態可以分成兩大類。第一類是由於缺乏正向結果所造成的不舒服，通常是自我概念與理想我有差距所造成的結果。又細分為兩類：
(1)actual/own與ideal/own之間的差異，會引起失望、不滿等情緒，其伴隨的動機則與無法滿足期待而生的挫折有關。
(2)actual/own與ideal/other之間的差異，會產生慚愧、困窘與消沉等負向情緒，其動機則與失去別人的喜愛與尊敬有關。
第二類是由於負向結果存在而感到不舒服，通常是自我概念與應該我有差距所造成的結果。又可細分為兩類：
(1)actual/own與ought/own之間的差異，會引發罪惡感、自我憎恨、和不自在的情緒，其動機則與自己在道德上的失當有關。
(2)actual/own與ought/other之間的差異，會有害怕、受威脅等負向情緒，預期別人處罰之痛楚與憤怒，是其動機的本質。
在儒家文化中，相當重視個人的角色義務，強調個人應該盡到角色義務，每個角色都有相對應的義務。就學生而言，學生的角色義務便是努力於課業，這
是外界認為學生應該做到的（他人觀點的應該我）；對學生而言，依據過去的學習經驗，會形成一套對努力的觀點，進而影響其後續的努力行為（自己觀點的理想
我）。若使用Higgins所提出的自我分類架構，個人在學業努力方面，當個體依據自身表現所設定的行為表現、與文化規範的角色義務不一致時，便可能蘊
含兩類自我的衝突－自己觀點的理想我、與重要他人觀點的應該我之間的取捨，亦即父母所認為個人應該我層面的表現，可能與個人的理想我背道而馳。
Higgins的理論，著重於闡釋當個體不同的自我向度不一致時，連帶產生的情緒反應、與後續行為動機的本質；不同的自我狀態之間不一致時，可
能會導致個體負向情緒的產生，為了緩解此種不悅的感受，個體會採取一些行動，在差距之間取得平衡；本研究則著重於行為層面，試圖瞭解在強大外界要求（義
務）的壓力下，如果學生對於努力的觀點，在理想我與重要他人所要求的應該我不一致時，學生究竟會選擇成為一個義務規範下的「非好學生」（卻因為違背自身
的意願而感受不好），或是選擇成為一個感受良好（順從自己意願，卻被視為「非好學生」）的行為模式？面對如此具有衝突的事件，學生在課業上應採取何種表
現，方能在自身能力與努力行為之間找到讓自己得以安適的平衡點、得到學業上的最適自我，是過去文獻還未提及，也是本研究關注的重點。
本研究定義，所謂的學業最適自我，係指個體在追求學業成就的歷程中，能夠正視他人應該我、與自己理想我兩者的存在，並且能夠兼顧兩者，而讓自身
處於心理安適的狀態。
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間一致時，
父母認為子女應當努力於課業，而子女也樂於透過努力、提升學業表現，並且進一步展現實質上努
力的行為，這同時顧及了他人的應該我、與自己的理想我兩個層面。這就達到了學業上的最適自我。
另一類學生，因為學業能力強，所以覺得自己不用太過努力，就能擁有不錯的學業成績，此時雖然父母的應該我、與自己的理想我不完全ㄧ致，但因為能
夠部份符合文化中的角色期待（學生擁有不錯的學業成就），所以也能擁有不錯的學業最適自我。
當他人的應該我、與自己的理想我兩者之間不一致時，父母認為子女應當努力讀書，對子女而言，儘管瞭解努力是自身的角色義務，但卻因為累積許多負
向的學習經驗，使其不再相信努力能夠讓自己獲得良好的學業成就。這時，捨棄自己的觀點、向父母的要求妥協者，雖然盡了本分，卻無法擁有最適自我。反之，
同時兼顧到課業努力（符合最基本的課業要求）、與持續培養自身專長者，同時顧及了他人的應該我、與自己的理想我兩個層面，才能達到學業上的最適自
我。
luijay
學姊打算以什麼年紀的學生作為研究對象呢？
在自我概念的發展歷程中，年齡應該非常重要！(當然有許多outlier特別早熟或晚熟XD)
我在思考重視學業成就的問題時，母群很自然就會假想成國中生...因為那是我困擾自己究竟有多重視學業表現的年紀。
但很多人其實一直到了高中都沒有認真去思考學業成就在自我概念中的意義，這種人多半都是一路平順的。(咦？其實我也是一路平順耶哈)
所以就牽扯到課業表現本身到底好不好這個變項，是不是成績差的學生才會有這種自我概念的落差？是不是成績好的人其實多半沒有困惑？
所以去區分研究對象本身的課業表現就是必要的了。
另外年紀問題也牽扯到「理想我」這個概念，可能有需要討論一下現在的青少年對「我是個怎樣的人？」、「我想成為怎樣的人？」
這些議題的思考到達什麼程度。我自己的經驗是，很多學業表現優秀的同學卻並不真正覺察自我 (唸第一志願的經驗也只能這樣...)，
更別提思考「理想我」了。
所以在這裡就要面對理想我和應然我發展的不平衡。來自外界的要求影響很明顯，因為內在的驅力相對而言比較耗費認知資源；
把追求學業表現視為「爸媽要我做的事」顯然比「我想做的事情」容易很多。自己想要的就要負責嘛！別人要求的即使失敗了也不會受傷。
看起來，現在的青少年其實自我覺察都滿晚的，很多人甚至到了大學也沒有認真面對過理想我和應然我之間的落差...尤其是台大學生，
因為沒有落差！(甚至沒有過「理想我」這種概念。)
不過我的觀察當然也有破綻，也就是我對學業表現不佳的同學並沒有太多了解。
這樣的破綻也可以作為妳在選取研究對象的參考... 或許有很多成績不好的學生最後都放棄升學，而放棄背後也有不同的動機：
有人是像安智學長說的那樣「接受了自己」但也有人只是沒得選擇 (家長又對他們有了別的非學業的要求)。
這當中的差別其實也是值得討論的。
最後回到原本的問題，學姊的研究提案大致方向與假設都很清楚，但是在研究對象的取材上可能需要考慮一下...
不同年紀和不同來源的樣本會衍伸出不同的問題考量 (年紀太輕，可能自我概念都還不明確哪來的調整和正視？
年紀太大，又可能出現學業篩選上的偏誤...比如唸什麼樣的高中indicate他在國中時代的學業表現，什麼樣的大學同理推得。)
究竟是要選擇哪一群人才最能看見理想我和應然我之間的落差、調適，會影響學姊想看到的結果。
我自己在想是不是選擇一些成績中段、或是成績大起大落的高中學生 (應該要有一定程度的自我概念了吧)，也許可以捕捉他們的認知歷程。
(如果用台大學生當樣本的偏誤可就太大了XD)
以上，請笑納。呂婕：）