LO NUEVO EN PSICOLOGIA

[jose manuel bezanilla]

LO NUEVO EN PSICOLOGIA

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• Michel Foucault. "El cuerpo utópico. Las heterotopías" (Nueva Visión, 2010)
• Indolencia e indiferencia del ser humano
• Indolencia e indiferencia del ser humano
• Aspectos históricos y conceptuales
• Patología vascular cerebral
• Patología tumoral
• Traumatismos craneoencefálicos
• Patología infecciosa
• Neuropsicología del lenguaje. Afasias y apraxias
• Trastornos de la percepción y del reconocimiento
• Patología frontal
• Amnesias y alteraciones de la memoria
• Neuropsicología del deterioro y las demencias
• Recuperación de funciones y secuelas
• Las lesiones cerebrales en la infancia
• Lazos débiles haciendo fuerza: conexión El Bolsón - Buenos Aires
• La conciencia y su cerebro
• Aspectos históricos y conceptuales
• Patología vascular cerebral
• Patología tumoral
• Traumatismos craneoencefálicos
• Patología infecciosa
• Neuropsicología del lenguaje. Afasias y apraxias
• Trastornos de la percepción y del reconocimiento
• Patología frontal
• Amnesias y alteraciones de la memoria
• Neuropsicología del deterioro y las demencias
• Recuperación de funciones y secuelas
• Las lesiones cerebrales en la infancia
• La conciencia y su cerebro
• Actuación del cantaor de flamenco Francisco Contreras "El niño de Elche"
• EL USUARIO LIDERA EL APRENDIZAJE EN LA TECNO-SOCIEDAD
• Comienza Webinar 2010
• CALIDAD DE E-LEARNING BASADO EN LOS ALUMNOS
• Recursos didácticos para Inglés
• Intercambio de experiencias en el Congreso Escuela 2.0

Michel Foucault. "El cuerpo utópico. Las heterotopías" (Nueva Visión, 2010) Posted: 29 Oct 2010 06:01 PM PDT Este libro reúne un conjunto significativo de trabajos de Michel Foucault sobre el espacio, el lenguaje y el poder, junto con una presentación de Daniel Defert. "Las heterotopías" y "El cuerpo utópico" son dos conferencias radiofónicas de 1966. La primera de ellas propone una nueva analítica del espacio, la heterotopología, retomada en 1967 en otro texto, "Los espacios diferentes", incluido en esta sección. "El cuerpo utópico" ofrece un análisis deslumbrante que parte del contraste entre la presencia implacable y familiar del cuerpo propio y el cuerpo transformado, el "cuerpo sin cuerpo", que es "el actor principal de todas las Utopías". "Espacio, saber y poder" es una entrevista con Paul Rabinow de 1982, en la que Foucault reflexiona sobre los saberes y las tecnologías del espacio en el territorio y la ciudad.

Indolencia e indiferencia del ser humano Posted: 29 Oct 2010 03:16 PM PDT Ante las amenazas de todo tipo que se ciernen sobre el planeta , es evidente la indolencia e indiferencia de los seres humanos para tratar de enmendar los gigantescos errores cometidos en detrimento de la tierra ya sea por hambre ,ignorancia y por la más común de todas : el afán desmedido de la riqueza material proporcionada por el dinero. En los países pobres , los pocos recursos destinados a cuidar el medio ambiente son desaparecidos por los actos de corrupción que pretenden como siempre el dinero fácil . Y en los países desarrollados salvo algunas honrosas excepciones no hay un compromiso serio por frenar los abusos contra la tierra. Todos se preocupan por saber hasta donde habrá petróleo sin poner atención a que el agua se agota , y será motivos de guerra entre los pueblos, La indolencia e indiferencia son dos pilares del mal de la era moderna: el individualismo,la tecnología y avances modernos han contribuido de manera inesperada a este flagelo de la humanidad así como sin querer se llegó a la bomba atómica. El individualismo llega a los extremos principalmente en algunos que atesoran grandes cantidades de recursos en creer en la utópica inmortalidad , en esa ilusión cuando se tiene todo, por lo menos los desposeídos deben tener la certeza que todos somos mortales y tarde o temprano dejamos el planeta , eso si con la despiadada desconsideración a los que supuesta-mente amamos ,porque ellos sufrirán las consecuencias de sus padres y abuelos de haber dejado un planeta en coma y con evidentes indicios de muerte definitiva.

Indolencia e indiferencia del ser humano Posted: 29 Oct 2010 01:16 PM PDT Ante las amenazas de todo tipo que se ciernen sobre el planeta , es evidente la indolencia e indiferencia de los seres humanos para tratar de enmendar los gigantescos errores cometidos en detrimento de la tierra ya sea por hambre ,ignorancia y por la más común de todas : el afán desmedido de la riqueza material proporcionada por el dinero. En los países pobres , los pocos recursos destinados a cuidar el medio ambiente son desaparecidos por los actos de corrupción que pretenden como siempre el dinero fácil . Y en los países desarrollados salvo algunas honrosas excepciones no hay un compromiso serio por frenar los abusos contra la tierra. Todos se preocupan por saber hasta donde habrá petróleo sin poner atención a que el agua se agota , y será motivos de guerra entre los pueblos, La indolencia e indiferencia son dos pilares del mal de la era moderna: el individualismo,la tecnología y avances modernos han contribuido de manera inesperada a este flagelo de la humanidad así como sin querer se llegó a la bomba atómica. El individualismo llega a los extremos principalmente en algunos que atesoran grandes cantidades de recursos en creer en la utópica inmortalidad , en esa ilusión cuando se tiene todo, por lo menos los desposeídos deben tener la certeza que todos somos mortales y tarde o temprano dejamos el planeta , eso si con la despiadada desconsideración a los que supuesta-mente amamos ,porque ellos sufrirán las consecuencias de sus padres y abuelos de haber dejado un planeta en coma y con evidentes indicios de muerte definitiva.

Aspectos históricos y conceptuales Posted: 29 Oct 2010 12:59 PM PDT Introducción y concepto La Neuropsicología constituye una rama de las ciencias que estudian las bases biológicas de la conducta, formando parte de la psicobiología. Su campo de estudio abarca la actividad biológica relativa al funcionamiento cerebral, en especial del córtex y se interesa fundamentalmente por el estudio de los procesos psíquicos complejos. El conocimiento de la información relevante procede de numerosas fuentes de investigación y del dominio de una amplia gama de técnicas, tanto de carácter experimental como clínico. Sin embargo, debido a que en mucho casos los sujetos de estudio son pacientes que sufren las consecuencias de una patología que afecta al sistema nervioso, la investigación tendrá que desarrollarse en un marco en el que siempre el objetivo principal será la ayuda al enfermo. La Neuropsicología utiliza tres métodos fundamentales, cada uno de los cuales se compone de diversas técnicas y procedimientos: Método lesional: se controlan variables que afectan directamente al funcionamiento cerebral. Las técnicas que se incluyen son las de análisis de lesiones (post mortem e in vivo) y las técnicas de inactivación cerebral transitoria (estimulación eléctrica cerebral y anestesia cerebral regional). Método instrumental: se controlan variables que afectan indirectamente el funcionamiento cerebral mediante la instrumentación adecuada. Las técnicas son la separación sensorial (campos visuales separados, audición dicótica y palpación diháptica) y la interferencia motora. Método funcional: se registran cambios de la actividad cerebral inducidos mediante el control de variables conductuales. Las técnicas son los registros de naturaleza electromagnética (EEG, PE y MEG) y los registros de naturaleza metabólica (PET, SPECT y RMF) La Neuropsicología dentro de la Neurología El establecimiento de las bases neurales de las funciones cerebrales se realizó, hasta finales de los años sesenta, a partir de sujetos de estudio que sufrían alguna alteración. El principal tipo de alteración que se empezó a estudiar ya desde mediados del siglo XIX fue el lenguaje. Con los datos que se fueron obteniendo de los estudios autópsicos, los diferentes autores formularon diversas propuestas sobre las bases neuroanatómicas del lenguaje. La primera gran aportación sobre las bases neurales del lenguaje reside en los trabajos de Paul Broca, quien en 1861 publicó un trabajo sobre un paciente que a los 30 años había empezado a tener problemas con el lenguaje. A los 50 años, dicho paciente tan sólo pronunciaba la expresión “tan”. Podía responder a ciertas preguntas mediante gestos por lo que su comprensión era normal. El estudio postmortem reveló un extenso daño cerebral, debido a una afección crónica que afectaba al cráneo, las meninges y gran parte del hemisferio izquierdo. Había además un absceso de considerable tamaño en la tercera circunvolución frontal izquierda. Broca con estudios posteriores concluyó que el área correspondiente al área 44 de Brodmann estaba relacionada con la facultad para articular el lenguaje. Observó que si se lesionaba dicha área no se producía afasia, sino algunos trastornos de la comprensión. Broca denominó a esta área el centro del lenguaje de la expresión y estableció la dominancia del hemisferio izquierdo del lenguaje. Wernicke, por su parte, encontró un centro relacionado con el lenguaje en la parte posterior de la circunvolución temporal superior. Este centro, relacionado estrechamente con la comprensión del lenguaje, corresponde al área 22 de Brodmann y también está situado en el hemisferio izquierdo. Dicho centro está ligado con el área 40 mediante el cíngulo arqueado. Cuando se produce una lesión en esta conexión se producen las denominadas afasias de conducción. Wernicke estableció un modelo general de las afasias, que fue perfeccionado por Lichteim en 1885. Posteriormente, Déjerine halló el centro de la lecto-escritura, cuya lesión provoca la alexia pura y la alexia sin agrafia. Se sitúa en el girus angular y corresponde al área 39 de Brodmann. Hasta el momento, todas las investigaciones se dedicaron al hemisferio izquierdo. En cuanto al derecho, tan sólo se le atribuía la responsabilidad de las aferencias sensoriales, motoras y de atención contralateral. Sin embargo, hacia 1868 se produjo un caso curioso. Un constructor de 25 años llamado Phineas Gage tuvo un accidente en el que una barra de hierro le atravesó el pómulo y salió por la cabeza destrozando el lóbulo frontal. El chico no murió pero le cambió mucho el carácter y se volvió irreverente y extravagante. Se determinó que la conducta emocional estaba situada en el hemisferio derecho, otorgándole, por tanto, una mayor responsabilidad. La evolución en el ámbito neuroquirúrgico Destacan ciertos autores que pusieron en práctica determinadas técnicas: Estimulación eléctrica intracraneal: se aplican electrodos sobre la corteza. Actualmente se utiliza en la cirugía de la epilepsia. Se aplica una pequeña corriente eléctrica observando si la persona pierde o no el lenguaje. Se trata de una técnica muy precisa porque los electrodos tienen una amplitud de milímetros. Penfield, mediante el uso de esta técnica, intentó mapear el córtex y desarrolló el homúnculo de Penfield, en el que las zonas sensoriales y motoras quedan representadas. Penfield estuvo ligado al estudio del lóbulo frontal, puesto que su hermana debía ser intervenida en una operación de este tipo. Trabajó con Hebb, pasando multitud de baterías de test pero no hallaron ningún resultado, puesto que las baterías no eran sensibles a la actividad del lóbulo frontal. Posteriormente, Millner sí desarrolló un test de categorías sensible al lóbulo frontal. Lobectomías: se trata de una técnica en la que se extirpa o se secciona un lóbulo. Con ello, se produjeron grandes descubrimientos, como la lateralización de la memoria. Se observó que la memoria de tipo verbal estaba ligada al hemisferio izquierdo y que la no-verbal lo estaba al hemisferio derecho. Hacia 1954, Escobilli operó a H. M., extirpándole sus lóbulos temporales mediales (incluyendo hipocampo, amígdala, uncus...). Se determinó el papel del hipocampo en cuanto que este señor no pudo aprender nada más y se caracterizó por una pérdida de memoria anterógrada y retrógrada (antes y después de la operación). Millner trabajó también sobre estas áreas y descubrió ciertos elementos sobre los lóbulos lateral y frontal. En relación con ello, y de forma anterior al descubrimiento del caso H. M., Lashley se pasó cerca de 50 años intentando encontrar lo que él denominaba el “engrama de la memoria”, es decir, la localización de la memoria. Después de numerosos experimentos llegó a la conclusión de que el cerebro era equipotencial y que no se lateralizaba. También introdujo el concepto de efecto masa: es decir, cuánta más zona de cerebro lesionada existe, más déficit se produce. Hemisferioctomías: se trata de una técnica en la que se extirpa todo un hemisferio intentando dejar intactos el tálamo, el hipotálamo y los ganglios basales. Sin embargo, se trata de una técnica obsoleta (la última se practicó en 1968). Actualmente, se realizan hemisferioctomías funcionales: se desconectan las zonas que anteriormente se hubieran extirpado con el fin de evitar el mal funcionamiento. De esta forma más funcional, se evita durante un tiempo que el hemisferio bueno se vaya deformando y cayendo ya que cuenta con el soporte citoarquitectónico que proporciona el otro hemisferio. Las hemidecorticaciones consisten en cortar la corteza de uno de los hemisferios. Algunos autores postulan que ambas técnicas pueden considerarse sinónimas. En estas técnicas, la plasticidad cerebral es muy importante. Se observó que a los niños a los que se les aplicaba estas técnicas, de mayores conservaban ciertas funciones que en principio no deberían tener puesto que dependían del hemisferio extirpado. Así, por ejemplo, el hemisferio derecho podía asumir las funciones del hemisferio izquierdo, a costa de las funciones del propio hemisferio. Para la plasticidad es importante, pues, tener en cuenta la edad, la localización de la lesión y la difusión o focalización de la misma. De cara a la recuperación, es mejor que los niños tengan lesiones focales y que los adultos las tengan difusas. Una técnica muy ligada a las hemisferioctomías es el Test de Wada o Test anestésico de Amital sódico Intracarotídico (TAI), que consiste en inyectar una anestesia, generalmente el amital sódico, en la carótida interna. De esta forma, se puede simular una hemisferioctomía, ya que durante el tiempo en que dura la anestesia el hemisferio no es funcional. Se usa principalmente en las epilepsias, con el objetivo de determinar donde están lateralizados el lenguaje y la memoria. Se pide al sujeto que levante ambos brazos y que cuente hasta que se le avise. A los pocos segundos de la inyección, el brazo contralateral al hemisferio anestesiado cae y el paciente desarrolla una hemiplejía de ese lado. Si se ha anestesiado el hemisferio dominante para el lenguaje, el paciente desarrolla una afasia global y pierde el habla por espacio de dos o tres minutos. Si el hemisferio anestesiado es el no dominante para el lenguaje, el paciente puede continuar contando, aunque es corriente que aparezca disartria. La técnica TAI ha facilitado la obtención de datos muy relevantes respecto a las diferencias individuales en la organización cerebral, especialmente en relación a la dominancia manual. Callosotomías: se trata de la extirpación del cuerpo calloso o de parte del mismo. Uno de los autores destacados fue Sperry, quien en 1981 consiguió el premio Nobel por sus resultados en el estudio de los hemisferios y del cuerpo calloso. Existen dos técnicas para observar la funcionalidad del cuerpo calloso. Es decir, si existe una lesión o se practica una callosotomía, la persona no podrá realizar adecuadamente ciertas actividades que necesitan de la conexión de ambos hemisferios. La primera técnica es la taquitoscópica lateralizada (o campos visuales separados), que aprovecha la organización del córtex cerebral en dos hemisferios interconectados a través del cuerpo calloso y otras comisuras menores, así como la organización de las vías visuales. Los nervios ópticos están dispuestos de forma que cada hemiretina nasal (interna) se proyecta al córtex cerebral contralateral, mientras que cada hemiretina temporal (externa) lo hace al córtex ipsilateral (ver anexo 2). En la técnica, se presenta un estímulo en un hemicampo visual, siguiendo la premisa de que un estímulo presentado en el hemicampo visual derecho será procesado por el hemisferio izquierdo y a la inversa. Los estudios realizados han puesto de manifiesto la ventaja del campo visual derecho (CVCD) para los estímulos verbales (letras, palabras, dígitos) y la ventaja del campo visual izquierdo (VCVI) para los no verbales (brillo, color, movimiento, localización, orientación, discriminación de formas y caras) siempre que la tarea no implique procesos de categorización en cuyo caso aparece VCVD. En relación con la lateralidad manual, se ha puesto de manifiesto VCVD en tareas verbales y VCVI en tareas no verbales en los sujetos diestros (que utilizan de forma preferente o exclusiva la mano derecha). En los sujetos zurdos no se observa el patrón inverso, sino únicamente diferencias menores entre hemicampos. La segunda técnica es la de la audición dicótica. Se presentan dos estímulos auditivos simultáneos, uno en cada oído. Se ha observado que tanto los sujetos con lesiones temporales derechas como los sujetos con lesiones temporales izquierdas reconocen más los estímulos presentados en el oído derecho que en el izquierdo. Es el fenómeno de la ventaja del oído derecho y se da también en sujetos normales. La razón de ello es que el oído derecho se conecta con el hemisferio izquierdo, donde reside el lenguaje, y la palabra puede decirse rápidamente. En el caso del estímulo presentado en el oído izquierdo, primero llega al hemisferio derecho, luego debe pasar al hemisferio izquierdo (para que reconozca la palabra) y finalmente puede pronunciarse la palabra. En este último caso se necesita un paso más. Asimismo, influye el hecho de que existen más conexiones contralaterales que ipsilaterales. También se ha observado que los pacientes con lesiones temporales izquierdas identifican menos estímulos verbales que los pacientes con lesiones temporales derechas, debido a la especialización del hemisferio izquierdo en la comprensión del lenguaje. Por otra parte, si una persona presenta alteraciones en el cuerpo calloso, por ejemplo, no podría pronunciar los estímulos que le llegan al oído izquierdo. Un estudio concluyó que los pacientes comisurotomizados (split brain) tan sólo pueden identificar los estímulos lingüísticos presentados en el oído derecho (85% de los estímulos) mientras que presentan una extinción de los estímulos presentados en el oído izquierdo (5% de los estímulos) Estas técnicas no se pueden usar para determinar la lateralización del lenguaje en individuos, ya que los datos no son fiables debido a las diferencias intraindividuales. Es más eficaz el Test de Wada. En cambio, en el estudio de grupos, sí que pueden utilizarse puesto que los datos son fiables. El período de las grandes guerras Durante las dos Guerras Mundiales, la Neuropsicología obtuvo un gran número de pacientes con lesiones cerebrales de todo tipo. Debido al coste de mantenimiento de todos estos pacientes, se impulsó la investigación. Durante la Primera Guerra Mundial, Poppelreuter se dedicó al estudio del lóbulo parietal y creó varias pruebas específicas para dicho lóbulo. Durante la Segunda Guerra Mundial, Luria empezó a trabajar con Vigostki. Propuso un modelo de reorganización cerebral a nivel cortical y subcortical. En cuanto a la localización de las funciones dentro de este modelo, Luria propuso que las funciones complejas se situaban a nivel anterior y que las sencillas lo hacían a nivel posterior. Desarrolló la Batería de Memoria de Nebraska. Cuando se desarrolló la guerra del Vietnam, se dispuso de mayor información. Ello se debió a que a los soldados se les realizó un estudio prelesión. De esta manera, se pudo comparar el rendimiento y otras funciones antes y después de las lesiones. Se concluyó que los soldados que tenían lesiones cerebrales envejecían más rápido. En la actualidad, la Neuropsicología dispone de sujetos de estudio gracias, sobretodo, a los accidentes de tráfico. Evolución ligada a Neuroimagen Hacia 1972 apareció el primer TAC (Tomografía Axial Computarizada) o escáner. La neuroimagen revolucionó el concepto de neuropsicología: hasta entonces, tan sólo se podía inferir lo que ocurría dentro del cerebro mediante los tests y las disecciones de cerebros de personas muertas (lo cual presenta problemas asociados, porque en general solían ser cerebros bastante deteriorados y ello no permitía estudiar el desarrollo de las lesiones). Con la neuroimagen mueren las antiguas baterías neuropsicológicas. Actualmente, el TAC ha pasado a llamarse TC. Esta técnica mide la densidad de los tejidos. Mediante los rayos X, surge una imagen que será más o menos blanca en función de la densidad de los tejidos: así, los huesos, las estructuras calcificadas y la hemoglobina aparecen blancos y el líquido cefaloraquídeo, la grasa y el aire de los senos frontal y esfenoidal aparecen de color oscuro. Se habla de señal hiperdensa cuando existe mucha densidad de tejido (blanca) y de señal hipodensa cuando la densidad es baja (negra). En patología, los infartos isquémicos aparecen de un progresivo color gris oscuro pero con el tiempo pueden llegar a aparecer en negro, indicando la ocupación del espacio necrosado por parte del líquido cefaloraquídeo. En contraste, las hemorragias aparecen en blanco y progresan reduciéndose hasta quedar una zona de hipodensidad (negra) debida a la necrosis tisular. La TC permite obtener imágenes de hasta 1 mm de resolución y tan sólo permite realizar cortes axiales (línea órbito-meatal). La TC no muestra una clara diferenciación entre la substancia gris y la blanca. Posteriormente, en los años 80 se desarrolló la resonancia magnética nuclear o resonancia magnética (RM), que supone un gran avance con respecto a la TC, ya que permite obtener imágenes tomográficas en cualquier dirección del espacio. Asimismo, permite el mayor contraste tisular, en especial entre tejidos blandos y es especialmente sensible al movimiento de los líquidos, lo que permite obtener angiografías sin utilizar substancias de contraste. La RM no mide la densidad de los tejidos, sino que se crea un campo magnético y se miden ciertos parámetros: posición de los átomos de las moléculas de hidrógeno, de sodio, etc. Las señales que se producen son hiperintensas, cuando la imagen es blanca, e hipointensas, cuando la imagen es negra u oscura. La RM también representa un gran avance con respecto a la TC en cuanto a los cortes: permite realizar cortes horizontales (equivalen de forma aproximada a los cortes axiales de la TC), coronales (de delante a atrás) y sagitales (o mediales). Permite, asimismo, una mayor diferenciación entre la substancia blanca y gris, además de presentar una mayor resolución en las estructuras: distingue estructuras de hasta 0,5 mm. Existen dos tipos de resonancia magnética, que pueden ayudar a distinguir de forma más correcta los tipos de lesiones que se pueden hallar: Resonancia magnética potenciada en T1: los ventrículos proporcionan una señal hipointensa (negra). Así, las grasas y los huesos aparecen con una alta intensidad y los líquidos aparecen en negro. Generalmente, las lesiones se busca bajo este tipo de potenciación y aparecen de forma hipointensa (negro). Resonancia magnética potenciada en T2: los ventrículos se presentan con una señal hipointensa (blanca). Se invierten los tonos, por lo que la substancia blanca se ve negra y la substancia gris se ve blanca. Asimismo, los líquidos aparecen hipointensos y todas las patologías que supongan un aumento de agua también (edemas, necrosis, neoplasias, etc.). Las imágenes potenciadas en T2 suelen ser más sensibles a las condiciones patológicas. Finalmente, las ventajas y las inconveniencias de la resonancia magnética se resumen de la siguiente manera: VENTAJAS Alto contraste para las partes blandas Gran sensibilidad a los cambios patológicos Diversos parámetros para enjuiciar un mismo plano de corte (T1 o T2) Tomografías de obtención directa en cualquier orientación del espacio Visualización de los vasos sin utilizar substancias de contraste No-iatrogenia conocida INCONVENIENTES Baja especificidad Presencia de múltiples artefactos Claustrofobia Ruido molesto Coste En resumen, las lesiones en TC aparecen como un área de densidad disminuida, como un área más oscura, en términos de la escala de grises usada en las imágenes. En la RM, el área dañada se convierte en una zona oscura, de baja señal, en las imágenes potenciadas en T1, y en una región hiperintensa de señal brillante clara, en las imágenes potenciadas en T2. Finalmente, y de cara la interpretación, es importante saber que en la TC el hemisferio derecho aparece en la parte derecha y que el hemisferio izquierdo aparece en la parte izquierda. En cambio, en la RM el hemisferio derecho se encuentra en la parte izquierda y el hemisferio izquierdo aparece en la parte derecha. La razón de ello es que la persona que se realiza una TC se introduce de cabeza en la máquina, por lo que la imagen resultante se corresponde directamente a la derecha y a la izquierda del neuropsicólogo. En cambio, el paciente que se realiza una RM introduce primero las extremidades, por lo que la imagen resultante no se corresponde con la derecha e izquierda del neuropsicólogo, sino que están invertidas. Continuar leyendo...

Patología vascular cerebral Posted: 29 Oct 2010 12:58 PM PDT Conceptos básicos La patología vascular cerebral es la más frecuente dentro de las enfermedades neurológicas y representa un 50% de la patología neurológica hospitalaria, considerándose la tercera causa de muerte. La patología cerebrovascular designa una anomalía cerebral que resulta de un proceso patológico de los vasos sanguíneos. Se incluye cualquier alteración o lesión de la permeabilidad de los vasos, oclusión del vaso debido a trombosis o embolia, ruptura del vaso, incremento de la viscosidad u otros cambios cualitativos en la sangre. Prácticamente, toda enfermedad cerebrovascular comporta alteraciones neuropsicológicas, bien sea por afectación de la substancia gris neocortical, del córtex límbico, de los núcleos grises de la base o de la substancia blanca. En primer lugar debe diferenciarse la vascularización de gran vaso, es decir, red de vasos de gran tamaño como son las arterias y las venas, y la vascularización de pequeño vaso, es decir, red de vasos de pequeño tamaño, como las arteriolas y las vénulas. Puesto que la mayor parte de la patología vascular cerebral se produce por patología arterial, no se describirá el sistema venal cerebral ni sus patologías. En cuanto a la vascularización cerebral arterial, debe mencionarse que existen tres arterias principales en cada hemisferio: la arteria cerebral anterior, la arteria cerebral media y la arteria cerebral posterior. Estas tres arterias principales (6 en total) reciben la sangre a través de dos sistemas: Sistema vétebro-basilar: la sangre sube por la médula espinal, el tronco y llega a la arteria cerebral posterior. Este sistema se encarga de irrigar el tronco, el cerebelo y las zonas posteriores (incluyendo el lóbulo occipital y la cara inferior del lóbulo temporal). La lesión u obstrucción de este sistema a nivel de la arteria basilar provoca el síndrome de reclusión en sí mismo (locked-in) en el que los movimientos oculares son el único medio de comunicación con el exterior. Sistema carotideo: la sangre entra en las arterias por las carótidas internas. Existe una bifurcación en cada una de éstas, a partir de las cuáles surgen las arterias cerebrales anteriores y medias. En este sistema de riego sanguíneo cerebral, existe un conjunto denominado el polígono de Willis, que tiene la importante función de equilibrar el riego sanguíneo. En este sistema, existe una arteria denominada arteria comunicante anterior, que comunica las dos arterias cerebrales anteriores. Si se taponara alguna de éstas justo después de la bifurcación de la carótida interna, la comunicante anterior conseguiría que la sangre de la arteria cerebral anterior funcional llegara a la obstruida. Ello permite una disminución de los infartos isquémicos en este zona. Las arterias cerebrales medias no disponen de ninguna arteria comunicante por lo que, en cierta medida, son las que se infartan más. Concretamente, la arteria cerebral media izquierda es la que tiene una proporción mayor de infartos. La razón es que es la arteria más directa desde la aorta, por lo que los trombos, etc. pasan directamente hacia ésta por el flujo de sangre y se atascan. Existen, finalmente, dos comunicantes posteriores que comunican las carótidas internas con las arterias cerebrales posteriores, reduciendo así el riesgo de infartos isquémicos. Por otra parte, debe definirse el territorio vascular, que es aquella zona cerebral irrigada por una determinada arteria. El árbol vascular se divide en el tronco principal y las ramas, las más alejadas de las cuáles se denominan distales. El territorio vascular de cada una de las arterias es el siguiente: Arteria cerebral anterior: irriga la parte medial de lóbulo frontal, la parte medial del lóbulo parietal, los dos tercios anteriores del cuerpo calloso, la parte inferior del núcleo caudado, la parte anterior del globo pálido y el brazo anterior de la cápsula interna. Arteria cerebral media: irriga la parte lateral de los lóbulos frontal, parietal y temporal, la parte superior del núcleo caudado, la parte posterior del globo pálido y el putamen, y el brazo posterior de la cápsula interna. Arteria cerebral posterior: irriga el lóbulo occipital en su totalidad, la parte medial y basal del lóbulo temporal, la tercera parte restante del cuerpo calloso o esplenium, el hipocampo, el tálamo, el núcleo subtalámico, la substancia negra y el mesencéfalo. Las zonas frontera son aquellos espacios cerebrales que quedan entre dos o más territorios vasculares. Estas zonas están irrigadas por arterias más distales, es decir, por las ramificaciones más lejanas de las arterias principales. Estas zonas frontera son muy sensibles a las paradas cardíacas y a los trastornos hipóxicos por hipotensión, puesto que son el primer lugar donde falta la sangre. Tipos de patología cerebral vascular Se denomina ictus o accidente vascular cerebral (AVC) a aquel conjunto de trastornos heterogéneos que derivan de una lesión cerebral por mecanismos vasculares. Los dos tipos principales son el isquémico, en el que el flujo sanguíneo inadecuado provoca un área circunscrita de infarto cerebral (80% de los AVC), y el hemorrágico, en el que una extravasación sanguínea en el parénquima cerebral o en el espacio subaracnoideo produce lesión y desplazamiento de las estructuras cerebrales (20% de los AVC). Los factores de riesgo vascular son la hipertensión, las enfermedades coronarias, la diabetes mellitus, la hiperlipemia y el tabaquismo. A. Los infartos isquémicos Un infarto isquémico es una oclusión del vaso provocada por un coágulo de sangre, que puede ser un émbolo o un trombo, que circula a nivel sanguíneo cerebral. El émbolo es un coágulo que se origina en alguna parte del cuerpo (piernas, etc.), mientras que el trombo se origina a nivel cerebral. La oclusión del vaso supone una falta de oxígeno, glucosa y nutrientes a la zona que está irrigada por ese vaso determinado. Si la oclusión supera los 4-8 minutos, se produce la necrosis (o muerte celular) vascular, glial, neuronal y daño cerebral irreversible en esa zona. Se puede diferenciar la necrosis neuronal, en la que sólo mueren neuronas, y la necrosis general o tisular, en la que mueren neuronas y células glía. Cuando se produce necrosis, los procesos de fagocitosis del sistema inmunitario pueden actuar de dos formas: Zona necrosada pequeña: las células fagocitarias eliminan las células muertas y el espacio que queda se va rellenando paulatinamente de células glía. Zona necrosada grande: se lleva a cabo el proceso de fagocitosis pero el espacio no se rellena con células lía. Generalmente, se rellena con líquido cefaloraquídeo o con aire. Los infartos isquémicos se pueden observar mediante neuroimagen. Al cabo de 24 horas del infarto, en la TC se observa isodensidad, es decir, no existe diferenciación de la densidad de los tejidos, ya que no ha empezado el proceso de fagocitosis. No obstante, aunque en neuroimagen no se puede determinar, el neuropsicólogo puede observar mediante pruebas que la funcionalidad es menor y que puede existir una lesión subyacente. Más tarde, cuando la fagocitosis ya ha comenzado, el espacio se rellenará con líquido cefaloraquídeo si se trata de una zona grande y aparecerá como una zona de hipodensidad. Generalmente, las zonas cercanas al infarto cerebral no son funcionales. Sin embargo, estas zonas cercanas pueden estar conectadas con otras zonas más lejanas, que también se alterarán. Al observar en neuroimagen, se verá que las zonas lejanas no presentan ningún tipo de lesión, aunque será relevante su disfuncionalidad. Tipos de infartos isquémicos En primer lugar, debería diferenciarse el infarto cerebral isquémico del infarto cerebral hemorrágico. El primero se caracteriza por la aparición de una zona lesionada que presenta sólo necrosis; el segundo presenta el área de infarto acompañada de la existencia de sangre extravasada. En función de su evolución debería distinguirse entre los infartos estables y los infartos progresivos. Se considera que un infarto es estable cuando no se modifica el cuadro tras las 24 horas de instauración. En cambio, se considera que se trata de un infarto progresivo cuando las manifestaciones clínicas empeoran ya sea por la acentuación de los signos (alteraciones objetivas) iniciales o por la aparición de nuevos signos o síntomas. En cuanto a los infartos cerebrales isquémicos, existen varios criterios de clasificación. Por ejemplo, en función de la duración de los síntomas, se encuentran: Accidente isquémico transitorio (AIT o TIA): trastorno episódico y focal de la circulación cerebral de comienzo usualmente brusco (causado por un émbolo) que determina la aparición de alteraciones neurológicas, de breve duración (generalmente unos minutos) y con recuperación completa de la función alterada en el curso de las 24 horas siguientes al inicio del cuadro clínico. La oclusión es momentánea (menos de 8 minutos o zona con muy poca necrosis). Dicha zona será hipóxica pero no anóxica. La persona presenta desorientación espacial, temporal y personal y aparecen problemas en el lenguaje, algunos casos de ceguera cortical, sensaciones de dormirse las piernas. El principal riesgo para estos AITs es la hipertensión, que produce desgaste y erosión de los vasos sanguíneos, provocando desprendimientos o émbolos. Déficit neurológico isquémico reversible (RINED o DNIR): cuadro clínico que se origina después de una oclusión u obstrucción, cuyos síntomas desaparecen a las 3 semanas. Por otra parte, en función del territorio cerebral infartado, se encuentran: Infarto lacunar: tiene la apariencia de lago. Se trata de un infarto de pequeño vaso, por lo que afecta a las zonas subcorticales principalmente, como los ganglios basales y la substancia blanca. Se trata de infartos cuyo diámetro no supera los 2 cm. Cuando afectan al putamen, aparecen cuadros de afectación motora y sensorial, desarrollando hemiparesias o hemiplejías, que son afectaciones motoras parciales o totales del hemicuerpo contralateral a la lesión. Este tipo de infartos se observa mejor en la RM, ya que cuenta con una mayor resolución y permite distinguir con mayor claridad las diferencias entre substancia blanca y substancia gris. Infartos silenciosos o silentes: se trata de infartos que afectan únicamente a la substancia blanca. Son observables mediante RM pero no provocan afectación neurológica. Generalmente, suponen un enlentecimiento del procesamiento. Factores de riesgo Los factores de riesgo más importantes son la hipertensión y las cardiopatías. Otros factores son la colesterolemia, el tabaquismo, el alcoholismo y la diabetes (ya que en los episodios de hipoglucemia se pueden producir infartos cerebrales). Sintomatología de los infartos isquémicos La sintomatología depende directamente de las zonas o territorios vasculares afectados. Por ello, es útil hacer la clasificación en función de las zonas territoriales de cada una de las arterias cerebrales: Territorio de la arteria cerebral anterior: el infarto en esta zona provoca cambios en la personalidad y en el humor. La persona puede presentar pseudopsicopatía, es decir, aumento de la agresividad e irritabilidad, pérdida de las normas de comportamiento social y falta de responsabilidad. Otra posible consecuencia es el trastorno atencional, aumentando la distractibilidad y las dificultades de inhibición de los estímulos por lesión del córtex prefrontal medial. Asimismo, otra consecuencia es la afasia motora transcortical, que se caracteriza por un lenguaje espontáneo reducido, con preservación de la denominación, comprensión y repetición. Por otra parte, el síndrome de utilización se caracteriza por la tendencia del paciente a utilizar los objetos que están a su alcance sin que se le hayan dado instrucciones para ello y sin una finalidad lógica. Aparece también el síndrome de la mano ajena, en el que la persona pierde la consciencia de la mano izquierda (aunque depende de la lateralización del lenguaje). Se produce por afectación del cuerpo calloso y, por tanto, los hemisferios actúan de forma separada. Finalmente aparece el síndrome de la desconexión callosa, caracterizado por agra-fia y apraxia ideomotriz (la necesaria para producir gestos simbólicos). Generalmente, se produce esta agrafia y apraxia en la mano izquierda, por afectación del cuerpo calloso. La razón de que sea esta mano es que está controlada por el hemisferio derecho, quien no dispone de esta información de movimientos y debe sacarla del hemisferio izquierdo. Sin embargo, no puede hacerlo debido a que el cuerpo calloso no es funcional. Territorio de la arteria cerebral media izquierda: llamada también arteria silviana o de las afasias. Se encarga de irrigar toda la zona en donde se localiza el lenguaje. El infarto en esta zona puede provocar varios tipos de afasias: afasia de Broca (área 44 y parte anterior del lóbulo de la ínsula); afasia de Wernicke (área 22 y, a veces, las áreas 39, 37, 21, 20); afasia de conducción (área 39 o fascículo arqueado) y afasia nominal (área 37). También es propio de la lesión de esta área el síndrome de Gertsmann, que se caracteriza por agnosia digital, agrafia pura, desorientación derecha/izquierda y acalculia. Por otra parte, también se puede dar alexia central o alexia con agrafia, que es la alteración de la lectura y escritura siendo el lenguaje oral normal. Finalmente, puede aparecer apraxia ideomotriz, que es la que se encarga de realizar gestos simbólicos. Territorio de la arteria cerebral media derecha: el infarto en esta zona provoca alteraciones visoespaciales, visoconstructivas y visoperceptivas. Es decir, la persona tiene dificultades en percibir dibujos de objetos superpuestos, en la identificación de caras nuevas o de orientar correctamente las líneas, figuras y objetos en el espacio. Asimismo, se provoca la heminegligencia izquierda, que se define como la incapacidad del paciente de orientar o identificar un estímulo que aparece en uno de los hemiespacios. Se caracteriza por: hemi-inatención, es decir, se ignora la atención del hemiespacio izquierdo; negligencia perceptiva, en que no se reconocen los objetos del hemiespacio izquierdo; y hemicinesias, es decir, no se producen movimientos espon-táneos en el hemiespacio izquierdo. Generalmente, en la heminegligencia izquierda suele predominar uno de estos tres síntomas. También aparecen apraxias (del vestir y constructivas) y alexia, agrafia y acalculia espaciales, en las que se pueden observar errores en la colocación de los números y en la utilización del espacio en la escritura y lectura. Territorio de la arteria cerebral posterior: la desconexión entre el lóbulo occipital (visión) y el temporal (lenguaje) provoca la alexia pura, es decir, la persona no puede leer, aunque podrá escribir y realizar dictados. No podrá tampoco, en consecuencia, realizar copia. También el infarto en esta zona puede provocar la alexia pura ligada a la agnosia cromática o no reconocimiento de los colores. En este caso, la persona no podrá realizar tareas viso-verbales, como las tareas de designación (decirle que coja una ficha de un determinado color). B. Las hemorragias cerebrales Las hemorragias son rupturas o fracturas de los vasos sanguíneos, que provocan extravasación de sangre en el interior del tejido encefálico. En función del lugar en donde se extravasa la sangre se pueden diferenciar las hemorragias: Intracerebral o intraparenquimatosa: hemorragia producida dentro del tejido cerebral. Extracerebral o extraparenquimatosa: hemorragia producida en el exterior del tejido cerebral, generalmente a causa de un traumatismo craneal. Tipos de hemorragias intraparenquimatosas Las hemorragias intraparenquimatosas se clasifican en función de su localización: Hemorragia hipertensiva subcortical: llamada también hemorragia intracerebral primaria. Es el tipo de hemorragia más frecuente, cuyo principal factor de riesgo es la hipertensión. Al elevarse la presión arterial, se origina la ruptura de arteriolas y capilares intracerebrales. Cuando se rompe una arteriola, la sangre se extravasa a los tejidos circundantes ejerciendo una compresión de los pequeños vasos adyacentes, que a su vez se rompen, produciendo así hemorragias en los ganglios basales, la substancia blanca y el putamen. Se produce a continuación un fenómeno de avalancha, en el que la hemorragia local aumenta debido a la presión arterial alta, con lo que se exagera el foco hemático. La turgencia y la presión hísticas ejercen un efecto de taponamiento y contención de la hemorragia. Este fenómeno se produce sobretodo en las hemorragias putaminales. En la TC, inicialmente se observan imágenes redondas de alta densidad, después van cambiando de forma y se obtienen imágenes de baja densidad. Hemorragia intraventricular: es la acumulación de sangre en el interior de los ventrículos cerebrales. Puede ser primaria, cuando el sangrado se produce en el sistema ventricular, o secundaria, cuando inicialmente se ha producido en el parénquima cerebral o espacio subaracnoideo. En ambos casos, los conductos que comunican los diferentes ventrículos pueden obstruirse. Sin embargo, los plexos coroideos siguen fabricando líquido cefalo-raquídeo. Si las salidas (conductos) están obstruidas, los ventrículos se van inflando y se produce una hidrocefalia secundaria a una hemorragia intraparenquimatosa. Asimismo, las hemorragias ventriculares pueden provocar de forma asociada alteraciones en el sistema límbico por compresión de la sangre y provocar alteraciones emocionales; alteraciones de la amígdala, que provocan un aumento de la agresividad; y alteraciones en el hipocampo, que provocan un aumento de las alteraciones de la memoria. Debe tenerse en cuenta, por otra parte, que las alteraciones de la amígdala y del hipocampo pueden derivar a la larga en una demencia límbica. Hemorragias lobares o lobulares: este tipo de hemorragia afecta a uno o más lóbulos. Están causadas por una ruptura espontánea de vasos sanguíneos (por la causa que sea) o por la ruptura de aneurismas, que son dilataciones localizadas de los vasos sanguíneos de origen congénito (90% de los casos), traumático, arterosclerótico o séptico (infeccioso). De estos aneurismas, los más característicos son los saculares (forma de saco), cuya máxima superfície es de 2,5 cm (aneurismas gigantes). Los aneurismas tienen especial predilección por situarse cerca del polígono de Willis, sobretodo cerca de la arteria comunicante anterior. Cuando una persona tiene uno o varios aneurismas, pueden ocurrir varias cosas. La primera es que la persona no tenga en toda su vida ningún síntoma y no se entere siquiera de que tiene uno o varios. La segunda opción es que ante un esfuerzo físico determinado, el aneurisma se rompa y produzca una hemorragia subaracnoidea, una intracraneal o una lobar. La tercera es que el aneurisma, por presión, provoque la aparición de crisis epilépticas. Ante un aneurisma, se suele actuar aplicando un clipaje. Es decir, se colocan clips en los vasos cercanos al aneurisma para evitar que pase la sangre y se reconstruye la arteria. Sin embargo, dicha operación no puede durar más de 8 minutos puesto que se pueden producir infartos isquémicos. Asimismo, existen riesgos asociados por su localización: por ejemplo, si se sitúan cerca del tronco cerebral pueden provocar la muerte. Sintomatología de las hemorragias cerebrales Para analizar la sintomatología de las hemorragias deben tenerse en cuenta tres factores: la localización y/o focalización de la hemorragia; los efectos de compresión; y los efectos asociados de las intervenciones. En cuanto al primer factor, la localización de la lesión, debe tenerse en cuenta que la afectación es básicamente subcortical, por lo que se lesionan los núcleos grises de la base y la substancia blanca. Ello ocasiona déficits de desconexión, ya que se interrumpen los circuitos córtico-corticales y córtico-subcorticales. Sin embargo, al estar preservada la substancia gris cortical se pueden establecer nuevos circuitos y restituir total o parcialmente la función. Por otra parte, existen tres tipos de efectos de compresión sobre el tejido circundante: Intrahemisféricos: por ejemplo, los que producen afasia por hemorragia en el hemisferio izquierdo. Interhemisféricos o contrahemisféricos: por ejemplo, los que producen afasia por hemorragia en el hemisferio derecho. Este tipo de presión se observa en la TC por el desplazamiento de la línea media y por la compresión del sistema ventricular. Sobre el tronco: la persona puede morir. En este sentido, y desde el punto de vista de la supervivencia, las hemorragias, que son de carácter subcortical, tienen peor pronóstico que los infartos, que son de carácter cortical, por los efectos de compresión, pero en relación a la recuperación del déficit neurológico focal, tienen un mejor pronóstico las hemorragias. En cualquier caso, si la persona no muere a causa de la presión sobre el tronco, cae en coma. En general, el daño difuso relacionado con el estado de coma, se caracteriza por presentar focalidades neuropsicológicas derivadas de la destrucción tisular, alteraciones cognitivas difusas tales como déficits de atención, de memoria y cambios de carácter. Se supone que estos se deben a los efectos de compresión de la sangre sobre el sistema límbico que puede llegar a causar la ruptura de fibras. Para evaluar la profundidad del coma se utiliza la Escala de Glasgow, que evalúa la consciencia a partir de tres subescalas: la apertura ocular, la respuesta motora y la respuesta verbal, con puntuación mínima de 3 puntos y máxima de 15. Se considera estado de coma si se obtiene una puntuación Estado vegetativo crónico o persistente: la persona puede abrir los ojos, seguir objetos o personas con la mirada, presentar movimientos reflejos. Esto puede dar la falsa impresión de bienestar, pero no existe procesamiento cortical. Estado locked-in: la persona está encerrada o reclusa en sí misma. Es el resultado de la interrupción de las vías motoras a nivel de la protuberancia en su parte anterior. No se presentan ni respuestas motoras ni respuestas verbales. Sin embargo, abre los ojos y tiene cierto procesamiento cortical. La apariencia con respecto al estado vegetativo crónico es mucho peor; no obstante, en realidad la persona se encuentra mejor ya que aparece cierto procesamiento cortical. Mutismo acinético: se debe a una afectación de la parte alta del tronco. Presenta un poco más de movilidad en comparación con los “locked-in” y se caracteriza por un procesamiento cortical más complejo. Es decir, el paciente puede murmurar algunas palabras y realizar algún movimiento. Finalmente, en cuanto a los efectos de las intervenciones, cabe destacar que según las intervenciones que se realicen las consecuencias negativas pueden aumentarse. Una de las técnicas que puede aumentar el riesgo de patología es el clipaje, puesto que se corre el riesgo de infarto isquémico si pasan más de 8 minutos o hemorragias si se sueltan los clips. Si la puntuación de la Escala de Glasgow baja rápidamente, se interviene con el fin de evitar la muerte. Sin embargo, existen riesgos asociados. Cuando la sangre está muy líquida, se practican los drenajes, en los que no existen riesgos secundarios. Si, en cambio, la sangre está más coagulada, se debe aplicar una aspiración, que sí puede comportar riesgos puesto que al no existir diferenciación de tejidos, se puede aspirar no sólo sangre sino también neocórtex sano. Cuando la sangre está totalmente coagulada, se realiza una evacuación de los hematomas, cuyo efecto secundario es el de llevarse también tejido cerebral sano. Finalmente, si la compresión es alta o muy alta se practica una lobectomía descompresiva, es decir, se extirpa un lóbulo o una parte del mismo. Las hemorragias en neuroimagen El tejido que es invadido por una hemorragia acaba necrosándose. Con el tiempo, la evolución de las hemorragias es igual que la de los infartos: la zona se rellena con líquido cefaloraquídeo. Sin embargo, y a diferencia de los infartos isquémicos, los casos agudos de hemorragia sí pueden observarse mediante técnicas de neuroimagen. Si se observa una hemorragia aguda en la TC se observará una zona hiperdensa (blanca) debida a la hemoglobina. Si se observa mediante RM potenciada en T1, se verá la zona hiperintensa (blanca) mientras que si se observa en T2, se verá hipointensa (negra). Por otra parte, cuando se observa la hemorragia al cabo de un tiempo, la zona necrosada se manifiesta con una señal hipodensa (negra) en TC, hipointensa (negra) en RM potenciada en T1 e hiperintensa (blanca) en RM potenciada en T2. Otros elementos que pueden proporcionar pistas sobre la naturaleza de la lesión es la desviación de la línea media y el encapsulamiento de los ventrículos, es decir, desaparece alguno de ellos. Asimismo, la forma irregular de la lesión también puede indicar la existencia de una hemorragia. Continuar leyendo...

Patología tumoral Posted: 29 Oct 2010 12:57 PM PDT Introducción Los tumores se definen como proliferaciones celulares anormales y son la segunda causa de muerte por lesión cerebral. Se pueden diferenciar los tumores primarios, que se originan en el propio sistema nervioso, y los tumores secundarios o metástasis, que son la extensión en el cerebro de un cáncer originado en otra parte del cuerpo. Las metástasis según su tipicidad son las producidas por cáncer de pulmón, de mama, de riñón y de piel. Generalmente, los pacientes con tumores secundarios no son tratados por el servicio de neurología, sino que se quedan en otros servicios. Por esto, tan sólo se van a tratar los tumores primarios, aunque debe tenerse en cuenta que los éstos pueden causar metástasis en otros lugares del cerebro. La predilección de algunos tumores por las zonas filogenéticamente más evolucionadas (zonas terciarias), que son mudas a la exploración neurológica convencional, hace que el examen neuropsicológico de los tumores tenga un indudable valor clínico para mejorar la descripción sintomática. Los tumores frontales, los de la encrucijada POT, áreas 39 y 40, y los que implican el cuerpo calloso se sitúan en áreas que se dedican básicamente a la com-prensión, integración y procesamiento de la información y pueden comportar únicamente trastornos de las funciones cognitivas complejas. Por ello, la exploración debe ba-sarse en pruebas sensibles a estas zonas. Los tumores tienen especial incidencia de aparición durante la infancia y a partir de los 50 años, decreciendo su prevalencia a partir de los 80 años. Sin embargo, los glio-mas, los adenomas de hipófisis y los menin-giomas ocurren a todas las edades. En cuanto a su patogénesis, es decir, las causas que pueden generar tumores, se han postulado varias hipótesis: Radiaciones: según algunos estudios el tiempo ocurrido desde la irradiación a la presentación del tumor tiene una media de doce años. Tejido embrionario que ha sufrido una alteración en la migración y cuyo medio no natural favorecería una neoplasis. Existencia de oncogenes, es decir, genes que podrían actuar como reguladores genéticos activadores o inhibidores de tumores. Virus que podrían ser el mecanismo para introducir el gen dentro de la célula tumoral. En general, la sintomatología es de aparición lenta, progresiva y poco importante, aunque en algunas ocasiones es abrupta debido a una complicación hemorrágica. De todas formas, la sintomatología depende del tamaño, del tiempo de evolución y de su propia localización. Los tumores se parecen a las hemorragias por su afectación subcortical, presentando de esta forma unos cuadros no tan graves como los infartos. La diferencia reside en que éstas tienen una aparición abrupta, rápida y aguda. Los tumores son más crónicos y crecen más lentos en comparación con ellas. Por último, debe mencionarse que las hemorragias son más peligrosas en cuanto que existen menos posibilidades de reorganización cerebral. Tipos de tumores Se clasifican según su malignidad, que se refiere al poder infiltrativo y proliferativo del tumor. Todos tienen, según su localización y evolución, potencial para matar al paciente. El grado de malignidad se determina por su arquitectura celular, su actividad mitótica y su grado de diferenciación. Los de grado I no causan metástasis, mientras que los de grado III y IV sí. la clasificación más frecuente es: Tumores intraparenquimatosos: El más clásico y frecuente es el glioma, tumor en las células de la lía, que supone el 40% de los tumores primarios. Se divide en: Astrocitomas: proliferación anómala de los astrocitos, que han perdido la capacidad de limitar su propia autorregulación. Según su malignidad, existen: Astrocitomas tipo I y II: Representan el 30% de los gliomas. Se trata de tumores de crecimiento lento y con tendencia a enquistarse. La persona puede sobrevivir hasta 15 años. En el caso de los niños, suelen situarse sobretodo a nivel del tronco y cerebelo; en los adultos, se sitúan en los hemisferios. Astrocitomas tipo III o anaplásicos: la edad media de aparición es a los 46 años. Después de la intervención quirúrgica, el 62% de los pacientes sobreviven al menos más de un año y medio, según un estudio. Astrocitomas tipo IV o glioblastoma multiforme: es el más frecuente y representa el 65% de los gliomas. Se trata de unos tumores de carácter muy maligno y con alto poder infiltrante. La edad media de aparición es de 56 años y con predominancia masculina. Son de crecimiento rápido y la persona no suele sobrevivir más de un año. En caso de intervenir quirúrgicamente, al año y medio tan sólo sobrevive el 15% de los pacientes intervenidos, aunque las intervenciones no son muy agresivas. El subtipo más típico es el glioblastoma multiforme en forma de mariposa. La sintomatología de este tumor depende de su localización. Si se sitúa a nivel frontal basal (zona orbital), la persona desarrolla una pseudo-psicopatía (o “moria” frontal) mostrando una alta agresividad, desinhibición social, verbal y conductual, alteración emocional general a causa de la mala adaptación al entorno, hipersexualidad, instintos adictivos, etc. Si se sitúa a nivel frontal dorsolateral (zona cortical), la persona desarrolla una pseudodepresión mostrando hipocinesis, apatía, abulia, bajo nivel de actividad pero no comparte la tristeza y el sentimiento de culpa propios de una depresión real. Oligodendrogliomas: se trata de proliferaciones anómalas de los oligodendrocitos, que son las células que se encargan de formar las vainas de mielina del sistema nervioso. La edad media de aparición es de 30 a 40 años, con predominio masculino. Se trata de tumores de crecimiento lento con tendencia a calcificarse, llegando a obtener la misma densidad que los huesos, por lo que en la TC aparecen hiperdensos. Generalmente, se sitúan en la substancia blanca del lóbulo frontal. Pueden provocar la aparición de variados síntomas ya que suelen afectar muchos circuitos en las zonas secundarias y terciarias. Si la persona es intervenida, puede sobrevivir de 2 a 6 años, aunque la intervención sea muy agresiva, como una lobectomía. Tumores extraparenquimatosos: el más clásico y frecuente es el meningioma, que se forma sobretodo en la aracnoides (2ª meninge) y algunas veces en la duramadre (1ª meninge a partir del hueso). Constituye el 15% de los tumores primarios, la edad media de aparición es de 70 años y es más frecuente en las mujeres. Se trata de un tumor de crecimiento lento y una vez diagnosticado, se han encontrado casos de pacientes que sólo 15 años después han empezado a mostrar sintomatología. Generalmente, se sitúan en la región medial del lóbulo parietal, alrededor de los lóbulos frontales y la cisura de Silvio. Son bastante benignos, aunque pueden presentar una grave complicación: que se adhieran al córtex y provoquen la aparición de síntomas. La intervención se practica para evitar esta adherencia. Otras veces, este tipo de tumores, puede adherirse a los pares craneales o al cráneo, pero no es tan problemático. Tumores intraventriculares: se sitúan dentro del ventrículo, por lo que producen obstrucción del agujero de Monroe y se aumenta la presión de los ventrículos ya que el líquido cefaloraquídeo no puede salir. Como consecuencia, se produce hidrocefalia. El tumor más típico es el quiste coloide del 3er ventrículo, que se sitúa en el agujero de Monroe. Puede comprimir el sistema límbico, provocando alteraciones de memoria por presión en el hipocampo y alteraciones emocionales por presión en la amígdala. Por otra parte, el aumento de la presión intracraneal (PIC) por causa de la hidrocefalia puede provocar un cuadro confusional caracterizado por desorientación de tiempo, lugar y persona, lenguaje incoherente, déficit atencional y alteraciones perceptivas. Las intervenciones actuales se practican a través del cuerpo calloso, aunque se trata de una técnica muy invasiva. Anteriormente, se practicaban a través del hemisferio derecho ya que se creía que no se encargaba de ninguna función. Sintomatología de los tumores La sintomatología depende de tres factores básicos: la localización, los efectos de compresión y los efectos de las intervenciones. En cuanto a la localización o efectos focales, debe tenerse en cuenta que la destrucción puntual del tejido puede ser más frontal o parietal, etc., o también más cortical o subcortical. Así, por ejemplo, los tumores que afectan a los lóbulos frontal o temporal producen cambios en la personalidad, memoria, conducta y nivel de consciencia. En los tumores que invaden el lóbulo frontal se detectan defectos de memoria, psicosis, delusiones, jocosidad, irritabilidad, apatía mental, depresión y aumento de los hábitos viciosos. La velocidad del crecimiento es un factor que interviene directamente. Cabe notar que los tumores de crecimiento rápido tienden a presionar las estructuras circundantes alterando su función. Por el contrario, los de crecimiento lento producen un desplazamiento gradual del tejido cerebral, con lo que la repercusión sobre la conducta es mínima. Por su parte, los efectos de compresión pueden ser de carácter intra o interhemisférico. La compresión puede provocar un aumento de la PIC, lo que a nivel cognitivo se traduce como un cuadro confusional. A nivel neurológico, provoca la aparición de cefaleas que no responden a medicación, vómitos, edemas papilares (inflamaciones de los nervios ópticos), etc. Dentro de las manifestaciones mentales más frecuentes aparecen los cambios de carácter, irritabilidad, labilidad emocional, inercia mental, falta de insight, dificultades de memori-zación, reducción de la velocidad de respuesta ante tareas mentales, indiferencia ante las prác-ticas sociales habituales, falta de iniciativa y de espontaneidad. Este conjunto asintomático se ha denominado astenia mental. Finalmente, en cuanto a los efectos de las intervenciones, cabe destacar que los síntomas dependerán básicamente del tipo de tratamiento que se siga. Si el tratamiento es quirúrgico, las biopsias pueden alterar algún tipo de función. Las lobectomías producen alteraciones cognitivas, que resultan más invasivas ya que existe poca diferenciación del tejido anómalo del sano y porque la persona tiene más posibilidades de vivir pero con alteraciones importantes. Se practican con el fin de evitar las recaídas. El vacío intratumoral o execresis consiste en vaciar la zona del tumor. Se especifica el % que se ha vaciado, por ejemplo, execresis del 25%, etc. Si el tratamiento se basa en la radioterapia, pueden producirse casos de radionecrosis. Tan sólo se aplica en función de si el tumor es fotosensible. En cualquier caso, la radioterapia provoca la muerte de buena parte de la substancia blanca y de los astrocitos, que tienen una función de tipo nutricional. La muerte de esta substancia incide en la capacidad de aprender y en la velocidad del procesamiento. A corto plazo no aparecen alteraciones importantes, pero a largo plazo sí. Finalmente, el tratamiento puede ser de carácter quimioterápico, en el que se administran fármacos citoestáticos, es decir, frenan la reproducción de las células. Los efectos negativos son similares a los producidos por la radioterapia. En cualquier caso, los efectos son acumulativos, es decir, si se aplican dos o más tratamientos a la vez, la persona sufre los síntomas negativos de cada uno de ellos. Además, influye de forma importante el grado de desarrollo del sistema nervioso, ya que si éste está poco desarrollado los efectos todavía son más importantes. Los tumores en neuroimagen La imagen de un tumor varía considerablemente en función del tipo de técnica utilizada. Se usan muchos más contrastes en comparación con otros tipos de patologías con el fin de obtener imágenes más nítidas y claras. En cualquier caso, la TC y la RM son complementaria. Continuar leyendo...

Traumatismos craneoencefálicos Posted: 29 Oct 2010 12:56 PM PDT Introducción Los traumatismos craneoencefálicos suponen la primera causa de muerte entre las personas de menos de 45 años y, especialmente, entre las personas de 20 años. Se ha calculado que se producen unos 30.000 casos por año entre los menores de 25 años, a causa de accidentes de tráfico o deporte. Asimismo, la mitad de la mortalidad infantil se debe a los traumatismos craneoencefálicos. Existe, sin embargo, un alto índice de supervivencia. Se trata de un tipo de lesión neurológica muy frecuente que afecta tanto al cráneo como al encéfalo. Existen también las lesiones craneales, que tan sólo afectan al cráneo. Éstas últimas pueden ser de tres tipos: fracturas basilares, fracturas con depresión del hueso y fracturas laterales. Aunque este tipo de lesiones puede afectar también directamente al encéfalo, ya sea por laceración o infección, no van a ser tratadas en profundidad. Un factor de riesgo en los traumatismos craneoencefálicos es el de haber padecido ante-riormente otro traumatismo. La gravedad del caso dependerá más de la afectación psicológica que de la física. Asimismo, las repercusiones psicológicas dependerán de la edad: en el caso de los niños se ve afectado el rendimiento escolar; en el de los adolescentes, se ve afectada la vida social y profesional por las dificultades de encontrar un trabajo, lo que también ocurre en los adultos; y, finalmente, en el caso de las personas mayores, el deterioro mental es más alto. En los traumatismos, se debe distinguir entre el daño primario y el daño secundario. El daño primario se da en el momento del impacto y, por ello, no se considera tratable. El daño secundario aparece como complicación del daño original y es susceptible de tratamiento médico y quirúrgico. Se considera que una persona con traumatismo puede sufrir complicaciones a las 24 horas, a las 48 horas o a los 9 meses (daño terciario) del impacto. Los traumatismos craneoencefálicos pueden clasificarse en función de su duración y gravedad. Para categorizar a una persona dentro de uno de estos tipos, dos o más categorías deben coincidir. Así, se pueden encontrar: Traumatismo craneoencefálico leve: la pérdida de consciencia es menor a 20 minutos. La puntuación en la Escala de Glasgow es de 13 a 15 puntos y la amnesia postraumática dura menos de una hora o una hora como mucho. Traumatismo craneoencefálico moderado: la pérdida de consciencia varía entre los 20 minutos y las 6 horas. En la Escala de Glasgow se obtiene una puntuación de entre 9 y 12 puntos. La amnesia postraumática no se prolonga más de 24 horas. Traumatismo craneoencefálico grave: la pérdida de consciencia se prolonga más de 6 horas. La puntuación en la Escala de Glasgow es de 3 a 8 puntos y la amnesia postrau-mática dura más de 24 horas. Lesiones por el impacto inmediato: daño primario Las afectaciones pueden ser tanto focales como difusas, según el tipo de traumatismo sufrido. Dentro de las afectaciones focales se encuentran: Fracturas craneales: puede suceder que el hueso se rompa de forma única o bien que se rompa de forma múltiple, que es el llamado traumatismo en estallida. En cualquier caso, la fractura tiene su parte positiva y negativa. Es positivo en el sentido de que el cerebro tendrá lugar suficiente para inflamarse, evitando que choque con el cráneo y la posterior necrosis. Sin embargo, al romperse el hueso, las astillas se pueden clavar en las meninges y en el encéfalo, de forma que según en donde se claven las funciones de aquella zona pueden quedar más o menos alteradas. Cabe mencionar que en un traumatismo en estallida se producirán más focalidades. Además, la ruptura puede lesionar las meninges y producir infecciones, como, por ejemplo, la meninigitis bacteriana. Contusiones: es una lesión primaria inmediata o, al menos, precoz y debida al impacto. La contusión más típica después de un accidente de tránsito es la afectación de los polos frontales y la parte anterior de los temporales. Ello puede originar afectaciones del carácter e irritabilidad por el lóbulo frontal. En cuanto al lóbulo temporal, se afecta al uncus que está implicado en el olfato, lo que, a la larga, puede provocar crisis epilépticas en esta zona y el paciente puede desarrollar alucinaciones olfativas. Por otra parte, las contusiones pueden ser hemorrágicas o no hemorrágicas. Las hemorrágicas son las más típicas y se van haciendo más graves a medida que pasan las horas desde el impacto. La hemorragia comienza afectando la substancia gris, para pasar después a la substancia blanca, siendo mucho más grave que en el caso de las hemorragias espontáneas, ya que las primeras afectan también al neocórtex. El efecto golpe-contragolpe es también típico en las contusiones. Las partes mediales del cerebro, tales como el cuerpo calloso, son altamente vulnerables a los traumatismos y quedan contusionadas debido a los factores rotacionales. Las lesiones de contragolpe son debidas al movimiento del cerebro dentro del cráneo, de rebote en el caso de un impacto directo de la cabeza o de aceleración-desaceleración en el caso de que la cabeza no golpee contra ningún objeto. El contragolpe a menudo afecta la hoz del cerebro y el tentorio. Existen dos tipos de golpe-contragolpe. Por una parte, puede darse el golpe occipital con contragolpe frontal, en el que el encéfalo choca con el frontal a causa de un golpe en el occipital. Sin embargo, este movimiento no puede darse al revés, es decir no puede producirse el golpe frontal con contragolpe occipital porque el encéfalo está unido a la médula espinal, que lo impide. Por otra parte, puede darse el golpe temporal con contragolpe del otro temporal. Esto suele provocar una afasia nominal, es decir, la persona puede hablar de forma fluente pero tiene dificultad en hallar el nombre de las cosas, por lesión en la circunvolución temporal inferior (T3) correspondiente al área 37 de Brodmann. Laceraciones: consiste en una ruptura del tejido encefálico, sobretodo de la substancia gris, provocando una especie de papilla cerebral en algunos casos. Esta especie de líquido puede salir por la nariz o por las orejas. Debe diferenciarse de la rinorrea y la otorrea, que es la salida de líquido cefaloraquídeo por la nariz y las orejas respectivamente debido a una ruptura de las meninges. Otro tipo de alteraciones a caballo entre el daño focal y el difuso son las hemorragias intraparenquimatosas, que se dividen en: Hemorragias epidurales: hemorragias que se producen por encima de la duramadre. Se producen por patinazos o caídas. Pueden producir coma por compresión brusca. Una intervención rápida puede evitar la muerte que se daría por una progresiva compresión. Hemorragias subdurales: hemorragias que se producen por debajo de la duramadre y por encima de la aracnoides. También se producen por patinazos o caídas. Se producen los hematomas subdurales crónicos como consecuencia de traumatismos triviales y puede dar sintomatología semanas o meses después del impacto. Se dan sobretodo en personas mayores con algún tipo de demencia, alcoholismo o diabetes y en cerebros críticos con degeneración asociada. A veces no deben ser intervenidos, aunque en otras debe realizarse una evacuación del hematoma por los efectos de compresión. Hemorragias subaracnoidales: hemorragias que se producen por debajo de la aracnoides y por encima de la piamadre. Debido a que pasa líquido cefaloraquídeo entre la aracnoides y la piamadre, puede provocarse una hidrocefalia a causa de una hemorragia de este tipo. Se trata de un tipo de hemorragias muy peligrosas, ya que puede causar la muerte por los efectos de compresión sobre el tronco de carácter difuso. En la TC se observan acumulaciones de sangre en las cisternas basales, cisura de Silvio y surcos de la corteza cerebral. Finalmente, en cuanto al daño primario difuso o daño axonal difuso, debe mencionarse que la lesión difusa en la substancia blanca cerebral puede ocurrir como primer evento después del impacto. En los traumatismos en los cuales se da un componente importante de aceleración y rotación, el daño cerebral difuso puede ser mucho más importante que el daño focal y se produce aún cuando el paciente no haya impactado sobre ningún objeto. El movi-miento de choque del cerebro contra el cráneo produce lesiones en los polos temporales y frontales. Los movimientos rotacionales de aceleración y desaceleración acaban en un daño subcortical y del tronco. El cerebro se mueve en diferentes direcciones y velocidades dentro del cráneo causando estiramiento y rotura de los axones de la substancia blanca, incluyendo el cuerpo calloso. Dado que unas partes del cerebro pueden moverse en una dirección y otras en otra, se pueden ocasionar auténticas rupturas del tejido. El componente mecánico del trauma-tismo produce, también, rupturas vasculares debido a los efectos de estiramiento y de torsión. Estos efectos son los causantes de las microhemorragias. La desconexión transitoria entre el córtex y el diencéfalo y el tronco conlleva normalmente al estado de coma. El daño axonal difuso implica una sintomatología característica que implica déficits aten-cionales y déficits de velocidad procesual. La desconexión del eje mamilo-hipotálamo-talámico provocará alteraciones en la memoria. Estas alteraciones se concretan en: amnesias postraumáticas, que se pueden recuperar; amnesias crónicas, que no se pueden recuperar ya que las fibras se han roto; o cambios emocionales, en función de cómo se viva la situación. En los traumatismos, la puntuación mínima que obtiene el paciente en la Escala de Glasgow y la duración del coma tienen valor pronóstico. Debe tenerse en cuenta el hecho de que no necesariamente la pérdida de consciencia conlleva gravedad o pérdida subcortical importante. Por ejemplo, en el caso de los boxeadores, éstos reciben multitud de traumatismos y no pierden la consciencia, aunque las secuelas pueden ser muy graves. Sin embargo, la lesión de la substancia blanca va acompañada siempre de inconsciencia. Lesiones secundarias y terciarias Las lesiones secundarias y terciarias son aquellas que no son directamente atribuibles al impacto y son relativamente tratables dependiendo de la lesión. Dentro de este grupo de lesiones secundarias y terciarias se hallan: Hipoxia o anoxia: la reducción en el oxígeno y glucosa crea un trastorno del funcionalismo neuronal (crisis epilépticas o cese temporal de la actividad neuronal) si la deprivación es transitoria. Si es prolongada, la consecuencia es la muerte neuronal o necrosis. Dependiendo de la lesión, es un daño que puede tratarse: Lesiones pectorales: en este caso, se obstruyen las vías respiratorias. La solución consiste en practicar una traqueotomía, permitiendo que llegue el oxígeno. Alteraciones en la circulación: se intuba y se le pone la mascarilla al paciente. Normalmente, sea el tipo de lesión que sea, siempre se oxigena al paciente para evitar posteriores problemas. La oximetría es la técnica que permite ver hasta qué punto le falta oxígeno al paciente. Los grados leves de hipoxia se asocian a visión borrosa y dificultades de visión en la oscuridad. Los grados moderados producen pérdida de visión, náuseas, coma y amnesia. Si es prolongada, se produce pérdida neuronal permanente, coma y muerte. Edemas: es una inflamación del tejido cerebral alrededor de las zonas con daño vascular e implica un aumento del tejido extracelular. El edema conlleva un aumento de la PIC, lo que provoca que el encéfalo se expanda hacia las paredes del cráneo. El movimiento de las estructuras cerebrales puede provocar necrosis. Una forma de tratar esta inflamación es disminuir todo el líquido en el cuerpo con medicamentos diuréticos (anteriormente, se utilizaban corticoides). Se practican, sin embargo, tratamiento más intrusivos, según el grado de inflamación que sufra el paciente. Estos pueden ser drenajes intraventriculares o intervenciones descompresivas, como las lobectomías descompresivas. Neurotoxicidad: cuando se produce un traumatismo, el glutamato aumenta su actividad y activa el proceso de proctosis o suicidio programado. El glutamato actúa excitando tanto a las neuronas, que las más débiles acaban muriendo. Es una forma de esculpir el sistema nervioso y se trata de un proceso normal, actuando también sobre el sistema mnémico, facilitando así la MLP y fortaleciendo determinados circuitos. El problema reside justo cuando la persona ha sufrido un traumatismo, puesto que la gran mayoría de las neuronas se encuentran muy débiles y no soportan la presión causada por el glutamato: es la llamada excitotoxicidad. Para evitarlo, se bloqueaban los receptores NMDA mediante la administración de antagonistas del glutamato. No obstante, este tratamiento provocaba la pérdida de deter-minadas capacidades visoespaciales, perceptivas, etc. Las propuestas actuales son muy recientes y todavía están en fase de experimentación. La primera propuesta es la de provocar un coma barbitúrico o farmacológico, con el fin de reducir la transmisión neuronal, que es lo que provoca los efectos del daño axonal difuso. La segunda propuesta es la de la hipotermia, es decir, se reduce el metabolismo basal de las neuronas mediante la disminución de la temperatura a 32º. La energía que utiliza la neurona es, por tanto, inferior y no se produce el coma. El problema reside en que en muchos casos la persona muere cuando vuelve a la temperatura normal. Actualmente, se sigue con la búsqueda de neuroprotectores, ya sea substancias, medicamentos o métodos. La excitotoxicidad está muy relacionada con los procesos de asfixia, por lo que si se controla a ésta, se controlará la primera. Sintomatología y secuelas neurológicas Después de un traumatismo, del tipo que sea, se pueden presentar una serie de alteraciones asociadas a cada uno de los lóbulos (ordenados según la frecuencia de aparición), que corresponderán a su sintomatología: Lóbulo frontal: se observa irritabilidad, incapacidad de adecuarse a un contexto, cambios de conducta exagerados, alteración del comportamiento social, desinhibición emocional y conductual, negligencia en el aseo personal, ausencia de autocrítica, ausencia de planificación, apatía, indiferencia al medio, afasia motora transcortical o afasia de Broca y alteraciones del cálculo mental. Asimismo, se observan déficits de concentración, trastornos obsesivo-compulsivos, pseudodepresión y pseudopsicopatía. Finalmente, también se observa anosmia, que es la incapacidad de percibir olores. Lóbulo temporal: la lesión suele situarse a nivel del uncus, zona ligada al olfato, que provoca crisis epilépticas con alucinaciones olfatorias. Asimismo, se observa pérdida de la memoria reciente, incapacidad de aprendizaje, afasia de Wernicke o nominal (provocada por la lesión de la parte basal de este lóbulo), trastornos visoperceptivos, amusia, agnosia auditiva, sordera central, alexia, agrafia y acalculia. Lóbulo parietal: se observa pérdida de orientación visoespacial, desorganización topográfica, agnosia espacial, apraxia del vestirse, afasia de conducción, afasia sensorial transcortical, alexia, agrafia, acalculia y agnosia digital. Lóbulo occipital: se observa afasia óptica, agnosia cromática, alexia agnósica y ceguera cortical. Otra alteración bastante común es la amnesia postraumática o amnesia anterógrada, que se define como el lapso de tiempo entre que ocurre el accidente y la plena recuperación de la consciencia, la memoria y la desorientación. Puede durar de horas a meses, en función de la gravedad de la lesión, lo que constituye un indicador pronóstico, es decir, cuánto más duradera sea, más grave será la lesión. En cuanto a la desorientación, generalmente suele recuperarse en primer lugar la de persona, luego la del espacio y, finalmente, la del tiempo. Cabe mencionar que la desorientación y el coma no dependen del hemisferio lesionado, ya que ambos tienen la misma posibilidad de hacer que la persona padezca el coma o no. Sin embargo, el lóbulo más implicado en la desorientación es el frontal. Cuando se recupera la memoria de la vida cotidiana, se considera que la amnesia postraumática ya se ha superado. Los traumatismos van muy ligados a los problemas de memoria retrógrada, es decir, todo lo ocurrido de forma anterior al accidente. Cuánto más grave sea la lesión, más se perderá en la memoria. La laguna amnésica es la suma de la amnesia postraumática o amnesia anterógrada y la amnesia retrógrada. El síndrome conmocional es un conjunto de rasgos cognitivos y conductuales que acompañan a un traumatismo craneoencefálico leve (menos de 20 minutos de inconsciencia). Se incluyen los problemas de atención, de memoria, baja tolerancia a la frustración, cambios de carácter e hipersensibilidad a la luz y a los ruidos. Las personas con este síndrome en seguida se reincorporan al trabajo, pero al cabo de poco se encuentran desbordadas. Por ello, uno se debe asegurar de que la persona ha superado este síndrome conmocional. En general, desaparece a los tres meses. La demencia postraumática es una demencia derivada de varios traumatismos, cuya principal representante es la demencia pugilística. Los traumatismos se van repitiendo y progresivamente se van perdiendo las funciones. También va acompañada de una pérdida importante de masa cerebral. Factores agravantes e influyentes en los traumatismos y su sintomatología Existen cuatro factores que influyen muy directamente en la lesión y en su sintoma-tología. Éstos son: Características de la lesión: tipo, localización, tamaño... Edad: si se trata de un niño y la lesión es focal, éste podrá contar con el apoyo de la plasticidad neuronal y el cerebro tendrá la posibilidad de arreglar la función perdida. Si, en cambio, se trata de una lesión difusa, tendrá muchos más problemas porque no podrá darse lugar esta plasticidad. En el caso de los adultos es a la invers

[jose manuel bezanilla]

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Homeopatía Posted: 01 Nov 2010 09:00 PM PDT ¿Qué es la homeopatía? Probablemente todos hayamos oído hablar de la homeopatía, incluso puede que seamos usuarios de estos productos, pero ¿realmente sabemos qué es la homeopatía? ¿de dónde viene o en qué se basa? Hoy os quiero presentar una web que trata de lanzar información clara a los ciudadanos. En esta página vamos a [...]

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES Posted: 01 Nov 2010 06:26 PM PDT INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES por Lic. Cibeles Lorenzo Viego. Psicóloga. RESUMEN: En el presente trabajo, tratamos de exponer algunas consideraciones, extraídas de la revisión bibliográfica y nuestra práctica profesional acerca de la influencia decisiva que tiene la familia sobre el desarrollo psicológico de los niños en edad escolar, lo que se aprecia en diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.). En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño. PALABRAS CLAVES: Familia. Escolar. Prácticas educativas. Contextos socializadores. INTRODUCCIÓN: A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los contextos de socialización externos al hogar, cobrando una importancia creciente, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Tanto la escuela como la familia son portadoras de la función que les es asignada y esta es el determinante principal de cuáles características psicológicas se acentúan y cuales se transforman. Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institución social desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado régimen social. DESARROLLO: En la edad escolar, los patrones generales de influencia de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc., continúan siendo válidos (con referencia a la edad preescolar). Encontramos continuidad, por ejemplo, en el hecho de que los niños educados en ambientes democráticos siguen manteniendo las características positivas detectadas en los años preescolares; si además los padres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los niños para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es aún mayor. Si en la familia, durante la etapa preescolar el niño ha resuelto la problemática de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar , lo que le conduce a no tener una relación de competencia (en la que compite con uno de ellos en tanto gana el favor del otro) ; es decir, supera con ayuda de los padres, una relación lineal con estos; por una relación triangular, llega a la escuela con todos los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legítima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo auténtico en el grupo escolar; así puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitúan en el lugar de los niños que tienen éxito en la escuela. Generalmente los padres que puedan lograr esta triangulación son los que facilitan el tránsito hacia el nuevo espacio escolar. En otros terrenos, como es el de la influencia en el comportamiento agresivo, sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niño dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, ya que, si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo físico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad del niño, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento por imitar, siendo a veces frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes (en la escuela, con los iguales). También resultan especialmente relevantes sobre el desarrollo de la agresividad aquellos patrones de comportamiento paterno que se caracterizan por ser en ocasiones permisivos y en otras punitivos ante un mismo comportamiento del niño. Es probable que los altos niveles de permisividad propicien en el niño la creencia de que la expresión de tendencias agresivas es completamente aceptable. La influencia de los padres en esta etapa se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional, las madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones interpersonales, afectuosas y aceptadoras; en contraste, los padres suelen aparecer como más dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es así como en el interior de la familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza a nuestra sociedad, de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos. La tipificación sexual no solo se produce a través de la imitación de los modelos, sino también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean independientes, competitivos y controlen sus sentimientos (“los niños no lloran”), mientras que a las niñas se les enseña a ser afectuosas, hábiles en las actividades interpersonales, emocionalmente expresivas y dependientes. Los juguetes y las ropas que se les compran, la decoración de sus habitaciones, etc., son ejemplos adicionales de este proceso de tipificación a que acabamos de hacer referencia. De todos modos en el actual contexto histórico-social, por influencia de los medios de comunicación, las prácticas educativas en las familias tienden a ser más homogéneas. Es un modo de ser de la sociedad, influyendo desde la familia para que desde esta garantice la perpetuación del régimen establecido. Solo, que la familia desde su dinámica, puesto que es además de institución social, un grupo básico; puede alcanzar otro modo de ser de sus interacciones y preparar desde ella al sujeto ideológico para la transformación y el cambio. Para ello ha de ser preparada. Determinantes de las prácticas educativas de lo padres: Las prácticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos están determinadas por una serie de factores (ya hemos hecho referencia a algunos de ellos) que podemos dividir en tres grupos: 1) Factores relacionados con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primogénito; son más directivos, utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad. 2) Factores relativos a los padres: sexo, experiencia previa como hijos y como padres, características de personalidad, nivel educativo (son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas). Dentro de estos, pero de naturaleza más mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos. 3) Factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico, etc. Conexiones de la familia con otros contextos socializadores: Como se comentaba al inicio, los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros. Familia-iguales: Entre estos contextos existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. En este sentido, los niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales. La familia influye de modo indirecto en muchas ocasiones, sobre las relaciones del niño con sus compañeros: a través del lugar que elige para vivir, sus reacciones ante el comportamiento social del niño, los valores que sostiene en torno al grado de importancia que tienen para el niño estas relaciones, el grado en que cree que debe controlar la vida de los hijos o su concepción sobre cómo cree que deberían estar estructuradas estas amistades, el modelo que los padres aportan cuando interactúan con sus propios amigos, etc. (Rubin y Sloman, 1984). Familia-escuela: Existen discontinuidades intrínsecas por las que todos los niños deben pasar (todos los niños al entrar al sistema escolar notarán que las relaciones que se establecen, las estrategias y los recursos comunicativos, los contenidos, la organización, las exigencias, etc., son diferentes a las que conocían por su experiencia en el medio familiar). Sin embargo, para algunos, la experiencia y los aprendizajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidad entre la familia y la escuela será mayor, convirtiéndose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito en el medio escolar. Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, con bastante probabilidad, algunos puntos en común (Scott-Jones, 1984; Hess y Holloway, 1984). En primer lugar, podemos establecer las diferencias entre unos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las prácticas educativas generales. Un segundo aspecto importante en el entorno familiar (que se tratará más adelante) tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela. Por último, un tercer aspecto importante tiene que ver con características más materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc. CONCLUSIONES: · La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar e diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.) de forma similar a como sucedía en años preescolares. En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño. · Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: - Bozchovich L. I .(1976) La personalidad y su desarrollo en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. - Colectivo de autores. (2003) Selección de lecturas del Desarrollo escolar. Tomo I. La Habana Editorial Félix Varela. - Colectivo de autores. (19889).Investigaciones psicológicas y pedagógicas acerca de la Edad escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. - Martínez C. (2003). Salud familiar. La Habana. Editorial Científico-Técnica. Lic. Cibeles Lorenzo Viego Psicóloga Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba. cieb...@suss.co.cu

FARP-Cine y Psicoanálisis Posted: 01 Nov 2010 06:01 PM PDT Para agrandar, hacé clic en la imagen

DIAGNSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN Posted: 01 Nov 2010 04:35 PM PDT

INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES Posted: 01 Nov 2010 04:26 PM PDT INFLUENCIA DE LA FAMILIA SOBRE EL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES por Lic. Cibeles Lorenzo Viego. Psicóloga. RESUMEN: En el presente trabajo, tratamos de exponer algunas consideraciones, extraídas de la revisión bibliográfica y nuestra práctica profesional acerca de la influencia decisiva que tiene la familia sobre el desarrollo psicológico de los niños en edad escolar, lo que se aprecia en diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.). En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño. PALABRAS CLAVES: Familia. Escolar. Prácticas educativas. Contextos socializadores. INTRODUCCIÓN: A pesar de que la escolarización obligatoria supone una ampliación considerable de los contextos de socialización externos al hogar, cobrando una importancia creciente, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño. Tanto la escuela como la familia son portadoras de la función que les es asignada y esta es el determinante principal de cuáles características psicológicas se acentúan y cuales se transforman. Se parte en todo momento de considerar, por eso, a la familia como una institución social desde su carácter como sostén biológico, afectivo, económico del sujeto y a la vez por su dinámica interna, como un grupo a través del cual el sujeto adquiere las cualidades primarias de subjetividad que lo distinguen como ser social, portador en sí mismo de las características principales que lo distinguen como perteneciente a un determinado régimen social. DESARROLLO: En la edad escolar, los patrones generales de influencia de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, dependencia, motivación de logro del niño, etc., continúan siendo válidos (con referencia a la edad preescolar). Encontramos continuidad, por ejemplo, en el hecho de que los niños educados en ambientes democráticos siguen manteniendo las características positivas detectadas en los años preescolares; si además los padres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia de cumplimiento de reglas, la capacidad de los niños para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas, es aún mayor. Si en la familia, durante la etapa preescolar el niño ha resuelto la problemática de conquistar un lugar propio, no interfiriendo las relaciones entre sus padres u otros miembros adultos de su grupo familiar , lo que le conduce a no tener una relación de competencia (en la que compite con uno de ellos en tanto gana el favor del otro) ; es decir, supera con ayuda de los padres, una relación lineal con estos; por una relación triangular, llega a la escuela con todos los poros abiertos para aprender todo lo nuevo que le espera. La competencia legítima es con sus iguales para ganar un lugar entre ellos y situarse de un modo auténtico en el grupo escolar; así puede lograr mejores habilidades sociales que lo sitúan en el lugar de los niños que tienen éxito en la escuela. Generalmente los padres que puedan lograr esta triangulación son los que facilitan el tránsito hacia el nuevo espacio escolar. En otros terrenos, como es el de la influencia en el comportamiento agresivo, sí se da un cambio evolutivo. El control estricto sin explicación de las normas se asociaba durante los años preescolares con niño dóciles, no agresivos; este patrón continúa siendo así solo si se ve acompañado de niveles razonables de afecto, ya que, si esto no sucede, es decir, si junto a un comportamiento autoritario se da falta de afecto, comienzan a aparecer comportamientos antisociales; en concreto, el castigo, especialmente el castigo físico, encuentra una conexión particularmente acusada con la agresividad del niño, en cuanto que estos pueden ver en sus padres agresivos un modelo de comportamiento por imitar, siendo a veces frecuente que se manifiesten como dóciles en el contexto de la familia, pero agresivos en otros ambientes (en la escuela, con los iguales). También resultan especialmente relevantes sobre el desarrollo de la agresividad aquellos patrones de comportamiento paterno que se caracterizan por ser en ocasiones permisivos y en otras punitivos ante un mismo comportamiento del niño. Es probable que los altos niveles de permisividad propicien en el niño la creencia de que la expresión de tendencias agresivas es completamente aceptable. La influencia de los padres en esta etapa se deja notar también de forma marcada en la socialización de los roles sexuales. En la familia convencional, las madres tienden a manifestarse como sumisas, emotivas, sensibles a las situaciones interpersonales, afectuosas y aceptadoras; en contraste, los padres suelen aparecer como más dominantes, independientes, asertivos y competentes a la hora de hacer frente a los problemas. Es así como en el interior de la familia se reproduce la tipificación sexual que caracteriza a nuestra sociedad, de forma que los niños tenderán a imitar estos patrones, sobre todo cuando estos modelos resultan atractivos y son afectuosos. La tipificación sexual no solo se produce a través de la imitación de los modelos, sino también mediante prácticas educativas diferenciadoras, de forma que a los niños se les anima a que sean independientes, competitivos y controlen sus sentimientos (“los niños no lloran”), mientras que a las niñas se les enseña a ser afectuosas, hábiles en las actividades interpersonales, emocionalmente expresivas y dependientes. Los juguetes y las ropas que se les compran, la decoración de sus habitaciones, etc., son ejemplos adicionales de este proceso de tipificación a que acabamos de hacer referencia. De todos modos en el actual contexto histórico-social, por influencia de los medios de comunicación, las prácticas educativas en las familias tienden a ser más homogéneas. Es un modo de ser de la sociedad, influyendo desde la familia para que desde esta garantice la perpetuación del régimen establecido. Solo, que la familia desde su dinámica, puesto que es además de institución social, un grupo básico; puede alcanzar otro modo de ser de sus interacciones y preparar desde ella al sujeto ideológico para la transformación y el cambio. Para ello ha de ser preparada. Determinantes de las prácticas educativas de lo padres: Las prácticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos están determinadas por una serie de factores (ya hemos hecho referencia a algunos de ellos) que podemos dividir en tres grupos: 1) Factores relacionados con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento (los padres tienden a ser mas inseguros con el primogénito; son más directivos, utilizan estrategias verbales más elaboradas con ellos), características de personalidad. 2) Factores relativos a los padres: sexo, experiencia previa como hijos y como padres, características de personalidad, nivel educativo (son los padres con más años de escolarización los que se sienten más protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen expectativas de logro más altas). Dentro de estos, pero de naturaleza más mediadora y cognitiva, son aquellos que tienen que ver con las ideas que sostienen acerca del proceso evolutivo y la educación, y las expectativas de logro que tienen puestas en sus hijos. 3) Factores relacionados con la situación en la que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico, etc. Conexiones de la familia con otros contextos socializadores: Como se comentaba al inicio, los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros. Familia-iguales: Entre estos contextos existen puntos de conexión que facilitan el tránsito de uno a otro. En este sentido, los niños que han sido educados en ambientes familiares en los que existían normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación entre los distintos miembros de la familia, y con padres cariñosos, receptivos hacia los puntos de vista y las opiniones del niño y potenciadores de independencia, son los que manifiestan mejores habilidades sociales en el grupo de iguales. La familia influye de modo indirecto en muchas ocasiones, sobre las relaciones del niño con sus compañeros: a través del lugar que elige para vivir, sus reacciones ante el comportamiento social del niño, los valores que sostiene en torno al grado de importancia que tienen para el niño estas relaciones, el grado en que cree que debe controlar la vida de los hijos o su concepción sobre cómo cree que deberían estar estructuradas estas amistades, el modelo que los padres aportan cuando interactúan con sus propios amigos, etc. (Rubin y Sloman, 1984). Familia-escuela: Existen discontinuidades intrínsecas por las que todos los niños deben pasar (todos los niños al entrar al sistema escolar notarán que las relaciones que se establecen, las estrategias y los recursos comunicativos, los contenidos, la organización, las exigencias, etc., son diferentes a las que conocían por su experiencia en el medio familiar). Sin embargo, para algunos, la experiencia y los aprendizajes realizados dentro de la familia facilitarán la transición, mientras que para otros niños la discontinuidad entre la familia y la escuela será mayor, convirtiéndose a veces en un abismo insalvable que condicionará negativamente su adaptación y éxito en el medio escolar. Si analizamos las características familiares de los niños que obtienen éxito en la escuela, encontraremos, con bastante probabilidad, algunos puntos en común (Scott-Jones, 1984; Hess y Holloway, 1984). En primer lugar, podemos establecer las diferencias entre unos hogares y otros en función del uso que hacen del lenguaje, los estilos de enseñanza y las prácticas educativas generales. Un segundo aspecto importante en el entorno familiar (que se tratará más adelante) tiene que ver con las expectativas y atribuciones acerca del logro del niño en la escuela. Por último, un tercer aspecto importante tiene que ver con características más materiales del entorno familiar: existencia en el hogar de libros de consulta u otros materiales de lectura, juegos que potencian habilidades cognitivas, espacios propios donde el niño pueda llevar a cabo estas u otras actividades, etc. CONCLUSIONES: · La influencia de la familia sobre los niños durante los años escolares se deja notar e diferentes dimensiones evolutivas (agresividad, logro escolar, motivación de logro, socialización de los valores sexuales, etc.) de forma similar a como sucedía en años preescolares. En general, son los estilos educativos y democráticos, por su juiciosa combinación de control, afecto, comunicación y exigencias de madurez, los que propician un mejor desarrollo en el niño. · Los años escolares se caracterizan por la importancia creciente que cobran los contextos socializadores externos a la familia, sobre todo la escuela y el grupo de iguales; los mismos son contextos interconectados. Aún existiendo en cada uno de ellos características que les son propias y que hacen que la familia, las escuela y los iguales sean contextos diferentes, la experiencia en uno de ellos puede servir como facilitador u obstáculo para la adaptación en los otros. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: - Bozchovich L. I .(1976) La personalidad y su desarrollo en la edad infantil. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. - Colectivo de autores. (2003) Selección de lecturas del Desarrollo escolar. Tomo I. La Habana Editorial Félix Varela. - Colectivo de autores. (19889).Investigaciones psicológicas y pedagógicas acerca de la Edad escolar. La Habana. Editorial Pueblo y Educación. - Martínez C. (2003). Salud familiar. La Habana. Editorial Científico-Técnica. Lic. Cibeles Lorenzo Viego Psicóloga Centro Universitario José Martí Pérez. Sancti-Spíritus. Cuba. cieb...@suss.co.cu

¿El alcohol es más nocivo que la cocaína? Posted: 01 Nov 2010 03:44 PM PDT     Enviado por Gonzonet a través de Google Reader:     ¿El alcohol es más nocivo que la cocaína? vía Ciencia/Salud - lanacion.com de lanacion.com el 1/11/10 Así lo afirma un estudio publicado en la revista médica The Lancet; según la investigación, las más dañinas son la heroína, el crack y la metanfetamina     Cosas que puedes hacer desde aquí: Subscribirte a Ciencia/Salud - lanacion.com con Google Reader Empezar a utilizar Google Reader para mantenerte al día fácilmente de todos tus sitios favoritos

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El Alcohol es mas letal que la Cocaina Posted: 01 Nov 2010 02:57 PM PDT     Enviado por Gonzonet a través de Google Reader:     El Alcohol es mas letal que la Cocaina vía SALUD Y MEDICINA de JesusGu...@gmail.com (Dr. Jesús Gutiérrez) el 1/11/10 Expertos británicos evaluaron diversas sustancias, incluyendo el alcohol, la cocaína, la heroína, el éxtasis y la marihuana, clasificándolas en base a qué tan destructivas son para el individuo que las consume y para la sociedad en general. Los investigadores analizaron qué tan adictiva es una droga y cómo daña al cuerpo humano y también incluyeron otros criterios, como el daño ambiental provocado por el narcótico, su papel en la desintegración familiar y sus costos económicos en cuidados médicos, servicios sociales y cárceles. La heroína, el crack y la metanfetamina, o metanfetamina de cristal, son las más letales para los individuos. Al considerar sus efectos sociales más amplios, el alcohol, la heroína y el crack se ubicaron como los más mortales. El alcohol superó en mortandad a todas las otras sustancias, seguido por la heroína y el crack. El alcohol se ubicó al frente de la tabla debido a la amplitud de su uso y a que tiene consecuencias devastadoras no sólo para los bebedores, sino también para los que los rodean. Cuando se ingiere en exceso, el alcohol daña casi todos los sistemas de órganos. También está vinculado con índices más elevados de fallecimientos y con un mayor porcentaje de delitos que la mayoría de las otras drogas, incluyendo la heroína. Este estudio fue financiado por el Centro de Estudios sobre el Delito y la Justicia de Gran Bretaña y publicado hoy en la revista médica The Lancet.

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DIAGNSTICO DE FACTORES DE RIESGO DE DESERCIÓN Posted: 01 Nov 2010 02:35 PM PDT

Agencia Internacional de Energía Atómica Posted: 01 Nov 2010 01:18 PM PDT La Agencia Internacional de Energía Atómica IAEA carace de la ayuda necesaria para realizar los operativos e inspecciones nucleares en países como Ghana o Irak quienes manejan ingentes recursos de material atómico nuclear y que pueden ser capaces de fabricar armas nucleares por lo tamto sus agentes se preparan de manera detallada para no equivocarse en las inspecciones. Cuestión por la cual resulta de manera imponderable la colaboración de sus 151 miembros entre ellos varios países latinoamericanos que investigan con fines pacíficos el uso de esta energía la cual depende del uso que se le otorgue desde curar cánceres hasta esterilizar alimentos.

Ya estamos en Facebook Posted: 01 Nov 2010 12:12 PM PDT Para acceder hacé clic aquí

e-PORTAFOLIO DE XAVIER SUÑÉ Posted: 01 Nov 2010 11:02 AM PDT MicroTallersTAC Cerca en aquest lloc e-portfolio “L’aprenentatge és un simple apèndix de nosaltres mateixos; on sigui que estiguem, està també el nostre aprenentatge.” William Shakespeare El portafolis ens ajuda a fer conscient i tangible aquest aprenentatge al llarg de la vida Una definició… Genèrica… “Instrument que té com a objectiu comú la selecció de mostres de [...]

¿Y cuántas perras te dan? Posted: 01 Nov 2010 08:30 AM PDT Orgulloso y “crecido” me dirijo a comunicarle a mis padres que “eso que hago en internet” (así es como ellos llaman al blog) ha quedado primero en los Premios 20blogs y segundo en los Premios Bitacoras, ambos en la categoría de Cultura, y nada mejor se les ocurre que soltarme: ¿Y cuántas perras te dan? (porque [...] ¿Y cuántas perras te dan? escrito por Javier Sanz en: Historias de la Historia

ELECTROPORTAFOLIOS Posted: 01 Nov 2010 07:52 AM PDT electronicportfolios.org Information about  Electronic Portfolio Development and Digital Storytelling Dr. Helen Barrett Electronic Portfolios and Digital Storytelling for lifelong and life wide learning Biography • E-mail Contact: eport...@gmail.com Twitter and Skype IDs: eportfolios Frequently-Asked Questions My Web 2.0 Sites: My Blog (my Learning Journal in Blogger) My Conference Presentations – Slides in GoogleApps My Conference Presentations – Slides [...]

TÉCNICAS DIDÁCTICAS CON TIC DE PERE MARQUÉS Posted: 01 Nov 2010 07:20 AM PDT LIBROS DIGITALES coiección: EDUCACIÓN DIM nº 1 TÉCNICAS DIDÁCTICAS CON TIC (Pere Marquès Graells, 2010) Fichas con orientaciones y sencillas técnicas didácticas para un buen aprovechamiento de las TIC en Educación. (260 páginas, 13 M.) 1.- LAS APORTACIONES DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN ¿Por qué TIC en educación? ( 17 pp., 1.5 M. ver1 / [...]

Nueva era Posted: 01 Nov 2010 07:04 AM PDT Valoración media: 0 Tu voto: Ninguno

CIUDADES DIGITALES Posted: 01 Nov 2010 06:39 AM PDT juandon ¿Qué es una ciudad digital? “Entorno de ámbito local en el que exista una considerable implantación de la sociedad de la información, tanto en el conjunto de los ciudadanos en su ámbito residencial, de trabajo o en la utilización de los servicios públicos, como de las empresas e instituciones; en temas tales como teleadministración, [...]

Posted: 01 Nov 2010 03:18 AM PDT LA DIMENSIÓN ETICA DEL RACIONALISMO CRÍTICO DE KARL POPPER Por: Carlos Blank                                                   Resumen Este artículo tiene dos propósitos. El primero es poner de manifiesto la profunda afinidad que hay entre la filosofía de la ciencia y la filosofía social de Karl Popper. El segundo es destacar la dimensión ética que el mismo Popper confiere a la formulación de su posición epistemológica básica, a saber, su racionalismo crítico. En su formulación original podemos encontrar elementos para superar ese irracionalismo mínimo que,  según él, está incluido en su planteamiento y amenaza sus bases. En suma, su posición corresponde a una postura ética o compromiso moral en lugar de a una teoría o doctrina.  Palabras clave: racionalismo crítico, irracionalismo, decisión ética.                  Uno de los más sublimes aspectos de la filosofía de Popper es que, aunque austeramente rigurosa en la invocación de los principios de la lógica, destila, no obstante, un profundo sentido para comprender la imperfección humana.  David Miller                                                                                     A mi juicio, Marx evitó formular una teoría moral explícita porque aborrecía los sermones. Desconfiando profundamente del moralista que vive predicando que se beba agua mientras él bebe vino, Marx se resistió a expresar explícitamente sus convicciones éticas.      Karl Popper                                        Las dos citas anteriores recogen las ideas básicas de nuestro trabajo. La primera es que  todo el edificio lógico de argumentaciones del pensamiento popperiano tiene su punto de apoyo en una posición de carácter moral y ético. Que la lección que podemos extraer de todo ello es una lección moral, se resume en la enseñanza socrática acerca de la fragilidad de la razón humana, aunque en el reconocimiento de esta fragilidad se encierra su verdadera fortaleza. Finamente entretejido con la aparentemente fría estructura racional del discurso popperiano es imposible no advertir también su profundo contenido de carácter ético, su profundo sentido moral.  De hecho está tan finamente entretejido que no podemos separar este hilo moral sin deshacer toda su costura, pues ese impulso siempre está atemperado por un modo expositivo de argumentación racional.   La segunda idea es que esta posición moral está en gran parte de modo implícito y presupuesto en su obra, aunque aparezcan formulaciones aquí y allá, y  busca apartarse lo más posible de cualquier moralismo barato o hipócrita, ese que hace que otros tomen agua mientras nosotros tomamos vino o que nos pide defender con hambre y desnudos una revolución, mientras nosotros comemos bien y nos vestimos elegantemente.  Feyerabend Más aún, el punto de vista que pretendemos desarrollar es que el pensamiento popperiano solo puede ser comprendido cabalmente desde una perspectiva ética, desde su trasfondo ético innegable. Quizás el primero en advertir claramente el trasfondo moral de Popper  haya sido Feyerabend, aunque solo fuese para burlarse de esos valores puritanos, como la responsabilidad y la honestidad intelectuales, y nos indicase los recursos bastante oportunistas y bastante poco honestos con los cuales Galileo trataba de imponer sus ideas.    Sin embargo, no ha sido sino en años recientes que se ha ido desarrollando una vertiente interpretativa que toma este trasfondo ético como una posible clave unitaria de su pensamiento. Al respecto vale la pena señalar que, en un seminario celebrado en Kyoto en 1992, él lamentaba las diversas orientaciones y reinterpretaciones que se le había dado a sus planteamientos originales, en particular, a su defensa del racionalismo crítico o de la actitud racional, y planteaba la necesidad de recobrar el sentido y contexto ético original de su propuesta. Son diversas las razones que explican este alejamiento de su contexto ético original.  En primer lugar, como analizaremos más adelante,  fue el propio planteamiento original de Popper el que dio pie a una serie de equívocos y de dificultades que colocaban aparentemente su postura en un callejón sin salida. En segundo lugar, muchos de sus planteamientos éticos aparecen como presupuestos obvios o como elecciones personales que no requieren análisis ulterior, por lo que suelen ser obviados con facilidad. Y por último, pero no el menos importante, una de las constantes del autor ha sido la de criticar los peligros que encierra la fácil apelación a la moral y cómo en su nombre pueden cometerse los peores crímenes y barbaridades. Los crímenes que se han cometido en nombre de la moral y de los más nobles sentimientos o ideales morales, han hecho que él sea bastante cauto a la hora de plantear su propia valoración ética. En sus propias palabras: Las principales perturbaciones de nuestro tiempo –y no niego que vivimos en tiempos perturbados- no se deben a nuestra perversidad moral, sino, por el contrario, a nuestro entusiasmo moral, a menudo mal dirigido: a nuestra ansiedad por mejorar el mundo en que vivimos. Nuestras guerras son, fundamentalmente, guerras religiosas: son guerras entre teorías rivales acerca de la manera de establecer un mundo mejor. Y nuestro entusiasmo moral se halla a menudo mal dirigido porque nos damos cuenta de que nuestros principios morales, sin duda muy simples, son con frecuencia difíciles de aplicar a las complejas situaciones humanas y políticas a las que nos sentimos obligados a aplicarlas. [2]        El problema principal al  cual se enfrenta Popper es, sin duda,  a la labor de darle una formulación satisfactoria a su posición clave: su racionalismo crítico. Emprende esta tarea en el que constituye uno de los más fascinantes capítulos de toda  su extensa obra La sociedad abierta y sus enemigos. El título del capítulo 24 habla por sí solo: “La filosofía oracular y la rebelión contra la razón”.[3]  No dudamos en calificar estas páginas como una de las defensas más impresionantes que se hayan llevado jamás a favor de la razón, no sólo en contra de sus enemigos sino también de aquellos que dicen defenderla y sostienen supuestamente una postura racionalista. Efectivamente, uno de los rasgos más sobresalientes de su pensamiento ha sido el de revisar críticamente las posturas que él mismo defiende, con la finalidad de reforzar lo más posible sus propias defensas, de evitar en lo posible flancos débiles que hiciesen fácil el ataque de posiciones enemigas. Cuando se defienden  ideas, no sólo es necesario conocer las debilidades del enemigo sino, con más razón, las propias.   Sin embargo, la forma como él plantea su defensa del racionalismo crítico pareciera indicar, desde el comienzo y por propia confesión, que no puede evitar determinados flancos débiles y que por ende debe hacerle concesiones a la posición contraria. Como decíamos  anteriormente, la forma como él planteó inicialmente su defensa del racionalismo crítico fue en parte la responsable de que se fuese alejando del contexto ético original, de que se fuese difuminando su acento ético y  de que se orientase en otras direcciones imprevistas. Veamos porqué. Popper se ve ante la difícil tarea de “justificar”-así, entre comillas- o defender el racionalismo frente al irracionalismo. Ya de entrada debe reconocer que el  irracionalismo tiene mejor posicionamiento que el racionalismo, pues está completamente exento de requerir autojustificación alguna. El irracionalista puede adoptar la razón cuando le dé la gana, pero también abandonarla cuando lo desee y no está obligado a dar razones en su defensa, todo ello sin contradecirse o sin temor a contradecirse. En cambio,  al racionalista consecuente no le está permitida esta posibilidad sin poner en peligro su postura, sin minar sus propias pretensiones.  Pasa a distinguir entonces entre dos tipos de racionalismo: uno no crítico o inclusivo, el otro crítico y no inclusivo. Según el primer tipo de racionalismo, solo puede ser aceptado aquello que está apoyado o bien por la razón o bien por la experiencia. Pero como él señala, “no es difícil ver que este principio del racionalismo no crítico es inconsecuente, pues dado que no  puede, a su vez, apoyarse en ningún razonamiento ni experiencia, él mismo nos indica que debe ser descartado.”[4]          El racionalismo no crítico o comprensivo se refuta a sí mismo, pues no puede ser sostenido ni por la experiencia ni por la razón. (A un problema similar se enfrentaba para Hume la justificación de la inducción, así como también el principio de verificabilidad defendido por el positivismo lógico.)   La única forma de resolver este dilema es si ya hemos adoptado previamente la posición o la actitud racionalista,  esto es, si previamente estamos dispuestos a aceptar el dictamen de la razón o de la experiencia. La actitud racionalista se caracteriza por la importancia que le asigna al razonamiento y a la experiencia. Pero no hay ningún razonamiento lógico ni ninguna experiencia que puedan sancionar esta actitud racionalista, pues solo aquellos que se hayan dispuestos a considerar el razonamiento o la experiencia y que, por lo tanto, ya hayan adoptado esta actitud racionalista, se dejarán convencer por ellos. Es decir que debe adoptarse primero una actitud racionalista si se quiere que una argumentación o experiencia dadas tengan eficacia, y esa actitud no podrá basarse, en consecuencia, ni en le razonamiento ni en la experiencia. [5] Hasta aquí su planteamiento no conduce  aparentemente a ningún problema y luce como una movida perfectamente válida frente al carácter inconsistente del racionalismo no crítico o inclusivo. Sin embargo, esta congruencia se ve seriamente amenazada cuando  a renglón seguido plantea la cuestión en los siguientes términos, mucho más discutibles: Pero esto significa que todo aquel que adopte la actitud racionalista lo hará porque ya ha adoptado previamente, sin ningún razonamiento, algún supuesto, decisión, creencia, hábito o conducta que caen dentro de los límites de la irracionalidad. Sea ello lo que fuere, podríamos darle el nombre de fe irracional en la razón. El racionalismo dista necesariamente de ser comprensivo o autónomo. [6]  Y más adelante  insiste en que “el hecho de la actitud racionalista fundamental se basa en una decisión irracional o en la fe en la razón”  y que le confiere “en esa medida cierta prioridad al irracionalismo”. Tal como él mismo plantea las cosas, o bien el racionalismo resulta inconsecuente o bien está obligado a hacerle concesiones al irracionalismo, aunque sea en grado mínimo.   Así pues, no es de extrañar que su decisión a favor de la razón crítica, que él considera como la “más fundamental en el campo ético”, amenace aparentemente toda su postura, al contener un indeseable e irreductible elemento irracional. Para él, la admisión de este elemento irracional en el núcleo del racionalismo crítico constituye una aporía inevitable.  Tampoco es de extrañar que una de las vías de solución  planteada haya sido la de expurgar al pensamiento popperiano de todo elemento fideista, de todo compromiso ético, de toda convicción moral, y elaborar una suerte de racionalismo auntoinclusivo o pancrítico.  Este camino, emprendido por Radnitzky, Bartley y Vollmer, entre otros, soluciona el problema original, pero plantea nuevas aporías lógicas y está lejos de ser completamente satisfactorio[7]. Por esta vía, además, botamos el bebé junto con el agua, pues perdemos toda la riqueza de matices éticos y morales que están contenidos en la postura popperiana original. Popper ha reconocido que hablar de racionalismo en lugar de razonabilidad o de actitud racional ha ayudado a extender el equívoco de que se trata de una posición puramente teórica. Por otro lado, reconoce que al hablar de una fe ha dado pie a que se interprete como defendiendo la tesis filosófica del fideísmo. Él aclara estos equívocos a que ha dado pie su formulación inicial, en una intervención espontánea realizada en el ya mencionado seminario celebrado en Kyoto, en la que hace mención explícita de William Bartley.  A continuación reproducimos parte de lo que dijo entonces:          Esto es lo que yo he llamado Racionalismo Crítico. No es una tesis, no es una  teoría, no es un dogma. Es la actitud según la cual si nos dedicamos a los problemas de modo crítico podemos aprender. A esto es a lo que yo llamo Racionalismo Crítico. Es muy importante que no es una teoría, y por tanto tampoco es una fe en el sentido del fideísmo.  Ahora el fideísmo, según Bartley, que está muerto, y diré unas pocas palabras sobre esto –el fideísmo, ¿qué tiene que ver con esto? Yo recomiendo a mis lectores en mi libro una actitud. Si no la recomendase, no tendría sentido. La recomiendo porque pienso que es una actitud que todos deberíamos, al menos, intentar. No digo “deberíamos adoptar”, digo “intentar”. Todos deberían al menos intentar ver hasta donde les lleva. Es la actitud del Racionalismo Crítico. Pero, ¿qué tiene que ver el fideísmo con esto? Si yo recomiendo esta actitud a mis lectores, debo creer en la posible bondad de esta actitud. Y aquí se acabó.  “Creencia” en inglés también se llama “fe”, y “fe” es la misma palabra, la misma raíz, que fideísmo. Sin embargo, mientras el fideísmo es muy importante para los fideístas y, por así decirlo, lo escriben con una F mayúscula, es una tesis filosófica. El fideísta dice: esto es una tesis filosófica.   Mi Racionalismo Crítico es una respuesta al fideísmo. No es una tesis filosófica, admite que al final puede que realmente no sepamos, y yo siempre hablo por todas partes intentando recordarnos lo poco que sabemos. Y a pesar de saber tan poco, recomiendo esta actitud, al menos para que mis lectores la intenten. Pero debo decir y admitir: ¿por qué lo hago? Por que se trata de una actitud que es buena para probarla o incluso adoptarla. Una actitud no puede ser formulada en la forma de un enunciado, una tesis, una definición ni nada de este tipo, pero uno puede creer que esta actitud hace a la gente amiga más bien que enemiga. Es muy importante aquí qué significa discusión racional. Discusión racional significa discutir no la actitud o cosas por el estilo, sino problemas, y soluciones de estos problemas: por tanto, proposiciones, teorías, etc. Lo que se discute son teorías, proposiciones, etc. El Racionalismo crítico es solamente la actitud abierta para discutir estas cosas. Esta es la situación. El fideísmo no tiene nada que ver. Sólo interviene mi creencia en que se trata de una actitud que es buena para probarla o quizás adoptarla, pero el fideísmo es la tesis según la cual todas nuestras teorías, todas nuestras opiniones deben estar basadas en último término sobre una fe. Espero que se vea que estas dos cosas son completamente diferentes.[8]                                           La cuestión que se plantea, entonces, es si podemos preservar el contexto ético en que es formulado originalmente el racionalismo crítico y eliminar también ese elemento indeseable e incómodo de irracionalidad que él dice conceder. En lo que sigue veremos cómo su invitación a al menos intentar probar el racionalismo crítico, está lejos de ser la adopción de una fe irracional, sino que existen buenas razones y consecuencias muy concretas que lo hacen elegible o digno de ensayarlo. En primer lugar, no cabe duda de que la adopción del racionalismo, o de la actitud o disposición racional, es de carácter moral, es una decisión ética. Pero esto no implica necesariamente, como concede él, que se trata de una decisión irracional y, en consecuencia, pasemos necesariamente al campo del irracionalismo.  Se trata  de una decisión ética o de una convicción moral, “por muchos conceptos la decisión más fundamental en el campo ético”, y como tal no puede ser forzada por argumentos racionales. Pero esto tampoco quiere decir, como él también reconoce, que sea una decisión a ciegas o que no podamos dar argumentos a su favor. Podemos analizar las consecuencias que derivan de tal actitud y argumentar a su favor. Como vimos antes y nuevamente ahora en nuestro análisis  de la versión no crítica del racionalismo, los argumentos no pueden determinar una decisión moral tan fundamental: Pero esto no quiere decir que nuestra decisión haya de prescindir de toda suerte de argumentos. Muy por el contrario, toda vez que nos veamos ante una decisión moral de tipo más abstracto nos convendrá analizar cuidadosamente las consecuencias correspondientes a las distintas alternativas entre las cuales debemos optar. En efecto, solo si alcanzamos a ver estas consecuencias de forma concreta y práctica conoceremos realmente  el peso de nuestra decisión, pues de otro modo estaríamos decidiendo a ciegas. [9] Por ejemplo, una de las razones que le conducen a la adopción del racionalismo es que constituye una alternativa al empleo de la violencia, esto significa, que aquel que adopta la actitud racionalista estará siempre menos dispuesto a utilizar algún medio violento que aquel que no adopta esta postura. Popper resume así su postura básica: 'Creo que tengo razón, pero yo puedo estar equivocado y ser usted quien tenga la razón; en todo caso discutámoslo, pues de esta manera es más probable que nos acerquemos a una verda­dera comprensión que si meramente insistimos los dos en tener la razón'. [10] Esta disposición a escuchar los argumentos del otro, a conceder el beneficio de la duda al momento de defender nuestras opiniones, a reconocer que podemos estar equivoca­dos y, sobre todo, a reconocer que el otro puede tener razón, aunque al comienzo pensemos lo contrario, es una disposición o una actitud de consecuencias invalorables en los asuntos humanos.  Para él esta disposición a escuchar los argumentos  del adversario es comparable a la "actitud que trata, en la medida de lo posible, de transferir al campo de las opiniones en general las reglas de todo procedimiento legal: primero, que se debe oír siempre a ambas partes; segundo, que quien es parte en el caso no puede ser un buen juez."[11]   Esta disposición supone una diferenciación importantísima entre los argu­mentos que sostiene una persona y la persona que los sostiene. Esto implica que podemos atacar los argumentos de una persona, sin dejar por ello de respetar la dignidad de la persona que los profiere, que po­demos criticar sus argumentos sin atacar directamente a la persona. Este cambio de espadas (swords) por palabras (words), constituye un paso decisivo en la evolución humana y supone que nuestros argumentos pueden morir en lugar de nosotros. En efecto, "no se mata a un hombre cuando se adopta primero la actitud de escuchar sus argumentos."[12]  En cambio, "es imposible tener una discusión racional con un hombre que prefiere dispararme un balazo antes que ser convencido por mí."[13]  En resumen: El hecho de que la actitud racionalista tenga más en cuenta el argumento que la persona que lo sustenta es de importancia incalculable.  El nos lleva a la conclusión de que debemos reconocer en todo aquel con quien nos comunicamos una fuente potencial de raciocinio y de información razonable; se establece, así, lo que podría llamarse la 'unidad racional del género humano'. [14] Por otra parte, la actitud del irracionalista se caracteriza a menudo  por “ignorar o, cuando mucho, deplorar la existencia de esos seres inferiores que son los racionalistas”, esos “pobres de espíritu consagrados a actividades prosaicas y en gran parte mecánicas, ajenos a los problemas más profundos del destino humano y de su filosofía.”[15]  El irracionalista considera que los verdaderos resortes de la conducta son las pasiones y las emociones y considera que la actitud del racionalista “carece irremediablemente de realismo, pues no tiene en cuenta la debilidad de la ‘naturaleza humana’, la flaca dotación intelectual de la mayor parte de los hombres y su dependencia obvia de las emociones”.[16]    Popper  no niega la importancia o el valor de los sentimientos y de las emociones en la vida humana, pero  está firmemente convencido  de que esa insistencia en las capas más profundas del ser humano, en el predominio de lo emocional y lo pasional, conduce a la larga a la violencia y al asesinato. Esta actitud “debe conducir a la idea de que el pensamiento es tan solo una manifestación algo superficial de o que yace dentro de esas profundidades irracionales” y “debe llevar a la  creencia de que ‘pensamos con nuestra sangre’, ‘con nuestro patrimonio nacional’ o ‘con nuestra clase’” o, finalmente, a “la idea de espíritus selectos o inspirados que ‘piensan por la gracia de Dios”.[17]   Él se resiste, por razones morales, a aceptar cualquiera de estas concepciones inmodestas, pues “no juzgan los pensamientos por sus propios méritos”. Además, esta apelación al vínculo emocional entre las personas  tiende a dividir más a las personas que a unirlas. Emocionalmente, todos dividimos a los hombres entre aquellos que están cerca nuestro y aquellos que están lejos. La división de la humanidad entre amigos y enemigos es un distingo emocional elemental, tanto, que ha sido reconocida incluso en el mandamiento cristiano: ‘¡Ama a tus enemigos! … De este modo, aun la apelación a nuestros mejores sentimientos, el amor y la compasión, sólo pueden tender a dividir a la humanidad en diferentes categorías.[18] Esa apelación a los más nobles sentimientos morales puede fácilmente convertirse en lo contrario, abre la puerta para que también se manifiesten los más bajos o menos nobles. Esto es particularmente cierto, según él,  en el caso de aquellos que apelan al gobierno directo del amor en lugar de la razón. Pero para él tal actitud emocional en relación con la humanidad en abstracto  no es posible, pues "podemos amar a la humanidad sólo en ciertos individuos concretos”, ni  tampoco es deseable, puesto que esta "apelación a nuestros mejores sentimientos, el amor y la compa­sión, sólo puede tender a dividir la humanidad en diferentes catego­rías."[19]  Estos nobles sentimientos difícilmente pueden sustituir a la razón en la solución de los conflictos humanos, pues no fomentan pre­cisamente la imparcialidad y, en cambio, le brindan una oportunidad para que actúen "a aquellos que sólo quieren y pueden gobernar por el odio."[20] La apelación a los sentimientos más nobles abre la espita para que apa­rezcan los menos nobles, razón por la cual "ningún sentimiento, ni si­quiera el amor, puede reemplazar el gobierno de las instituciones con­troladas por la razón."[21]  Estrechamente vinculado a lo anterior está el impulso a hacer feliz al ser amado, está la búsqueda de la felicidad como un objetivo político.  Este es de todos los ideales políti­cos no sólo el que revela mayor ingenuidad, pues no es posible hacer felices a los hombres por medios institucionales, sino el que reviste también mayor peligrosidad. Pero de todos los ideales políticos quizás el más peligroso sea el de querer hacer felices a los pueblos. En efecto, lleva invaria­blemente a imponer nuestra escala de valores 'superiores' a los demás, para hacerles comprender lo que a nosotros nos parece que es de la mayor importancia para su felicidad; por así decirlo para salvar sus almas. Y lleva al utopismo y el romanticismo. Todos tenemos la seguridad de que nadie será desgraciado en la comunidad hermosa y perfecta de nuestros sueños; y tampoco cabe ninguna duda de que no sería difícil traer el cielo a la tierra si nos amásemos unos a otros. Pero como dijimos antes, la tentativa de llevar el cielo a la tierra produce como resultado invariable el infierno.  Ella engendra la intolerancia, las guerras religiosas y la salvación de las almas mediante la Inquisición. Se basa además –a mi entender- en una interpretación completamente errónea de nuestros deberes morales. [22]  Claro que, como dice Popper: "¡A quien podría no gustarle traer el paraíso a la Tierra!  Y sin embargo debemos tener como principio rector de toda política racional el de que no podemos traer el paraíso a la Tierra."[23]  Y añade: En política, al igual que en medicina, lo más probable es que el que promete demasiado sea un charlatán. Debemos dar el máximo para mejorar las cosas pero debemos abandonar la idea de una piedra filosofal o de una varita mágica capaz de convertir nuestra corrupta sociedad humana en oro puro y perdurable.[24]         Por lo menos durante un tiempo, acota  con tono humorístico, debemos acostumbrarnos a la idea de que no somos ni vamos a convertirnos en espíritus puros o ángeles, o cualquier cosa que se le parezca.    En el dominio de las políticas públicas debemos ser muy precavidos y cautelosos con las metas e ideales que nos proponemos realizar. En particular, el concepto de felicidad es un concepto bastante elusivo   Ya Kant había señalado el carácter contingente que un concepto como el de felicidad tiene, pues depende de consideraciones subjetivas acerca del placer y del dolor, por lo que es imposible elabo­rar a partir de él una guía práctica o una ley universalmente valedera para todos los hombres. En particular, Kant se oponía también a toda forma de “gobierno benevolente” porque entendía la amenaza a la libertad que ello entraña. Un gobierno fundado en el principio de la benevolencia para con el pueblo, tal como el de un padre para con los hijos, es decir, un gobierno paternal (imperium paternale) en el que entonces, los súbditos, como niños menores de edad incapaces de diferenciar lo que es verdaderamente útil o dañino, están obligados a comportarse de un modo meramente pasivo a fin de esperar únicamente del juicio del jefe de Estado la manera en que deben ser felices, y solo de su bondad el que él lo quiera igualmente, -un gobierno así es el mayor despotismo pensable (constitución que suprime toda libertad de los súbditos que, por tanto, no tienen derecho alguno).[25] El problema consiste en que se tratan de manera simétrica el placer y el dolor, cuando en realidad se trata de una relación asimétrica. La concepción utilitarista que privile­gia el placer y la felicidad "supone, en principio, una escala continua del placer al dolor que nos permite tratar a los grados de dolor como grados negativos de placer."[26]   Pero esto es algo que no se puede hacer y me­nos aún cuando esta escala se pretende aplicar a una escala social, pues ello supondría que el dolor de toda una generación puede ser compren­dida como un grado negativo de placer de la siguiente o como una cuota de sacrificio para la felicidad, siempre incierta, de la siguiente. Por eso, en lugar de las fórmulas utilitaristas que afirman "la mayor suma de felicidad para el mayor número" o "aumentemos la felicidad", debemos emplear fórmulas más realistas y realizables como "la menor cantidad de dolor posible para todos" o "disminuyamos el dolor".  Para él, la reducción del sufrimiento y la injusticia son “los problemas eternos de la moral pública, el eterno ‘programa’ de la política pública.”[27]  Aparte de consideraciones de orden moral y humanitario, existen razo­nes de orden metodológico y práctico para preferir este otro enfoque del problema, pues "es más fácil llegar a un acuerdo razonable acerca de los males existentes y de los medios para combatirlos, que con respecto al bien ideal y a los medios para materializarlo."[28]  Esta asimetría entre el placer y el dolor no debe ser vista, como una diferencia pu­ramente verbal, sino como una diferencia de enfoques metodológicos, como lo que diferencia a la ingeniería social gradual de la utópica. Esta asimetría guarda estrecha relación con la asimetría que él plantea a nivel metodológico entre la verificabilidad y la falsabilidad. Se me ocurre que existe cierta analogía entre este punto de vista de la ética y el de la metodología científica que yo propiciaba en mi obra Logik der Forschung. En el campo de la ética se gana en claridad si formulamos nuestras exigencias en forma negativa, es decir, si exigimos la eliminación del sufrimiento más que la promoción de la felicidad. De modo semejante, es útil formular la tarea del método científico como la eliminación de las falsas teorías (de entre las diversas propuestas), más que como la consecución de verdades eternas. [29]    Esta asimetría también está presente y constituye la base de un sistema democrático. La democracia constituye el único método disponible, aunque desgraciadamente no infalible, para evitar la dictadura; se trata, en lo fundamental, de un sistema que permite sancionar a los malos gobernantes y desalojarlos pacíficamente del poder. Creer que la democracia constituye el gobierno de la mayoría y que la mayoría no puede equivocarse, constituye una peligrosa superstición que debe ser condenada por razones morales, al igual que la dictadura.[30] En  última instancia, la adopción de la actitud racional nos compromete moralmente a la defensa de aquellas “instituciones sociales destinadas a proteger la libertad de la crítica, la libertad de pensamiento y, de esta manera, la libertad de los hombres”,  todo ello, por cierto, “no mediante la ‘ciencia’, mediante una autoridad platónica, pseudorracional, sino mediante la razón socrática consciente de sus limitaciones y respetuosa, por lo tanto, de los demás hombres a quienes no aspira a coaccionar, ni aun para procurarles su felicidad.”[31]  Todo lo anterior pone de manifiesto la opinión de Popper de que el debate a favor de la razón no debe plantearse en un plano abstracto o teórico, sino en un plano ético o humano bien concreto y particular, en el ámbito de situaciones específicas, y desde él, sopesar sus consecuencias. Después de haber revisado posibles consecuencias prácticas que se derivan de la adopción de la actitud racional en contraste con la actitud irracional, pudiéramos considerar necesario adoptar la primera en lugar de la segunda. Sin embargo,  todo lo anterior no hace racional nuestra decisión a favor de la razón, ningún análisis de las posibles consecuencias podría hacerlo, pues siempre  podemos adoptar otra posición y “somos siempre nosotros los que decidimos”.  Pero ello tampoco implica, como esperamos haber aclarado, que esta decisión sea enteramente irracional o a ciegas. Nuestra decisiones éticas tienen ese elemento final de libertad y no pueden ser por ello determinadas de modo enteramente racional. Es imposible, a no dudarlo, demostrar la corrección de determinado principio ético o argüir a su favor en la misma forma en que puede razonarse a favor de un enunciado científico. La ética no es una ciencia. Pero aunque no exista ninguna base científica racional de la ética, existe una base ética de la ciencia y del racionalismo. [32]            En este sentido, el pensamiento ético de Popper se sitúa claramente dentro de la tradición que defiende el dualismo de hechos y normas, de hechos y valores, de hechos y decisiones, de proposiciones y propuestas, considerando que es imposible inferir los segundos a partir de los primeros –lo que se conoce como la falacia naturalista. La formulación de una decisión, la adopción de una norma o de un modelo, es un hecho. Pero la norma o el modelo adoptado no es un hecho. Que la mayoría de la gente ajusta su conducta a la norma ‘No robarás’ es un hecho sociológico, pero la norma ‘No robarás’ no es un hecho y jamás podrá inferirse de las proposiciones que tienen a hechos por objeto de su descripción. [33]    La naturaleza tiene sus propios patrones Para él “somos nosotros quienes imponemos patrones a la naturaleza y quienes introducimos, de este modo, la moral en el mundo natural”[34], quienes introducimos la ética en el mundo de los hechos.  Por eso mismo también se opone a todo intento de reducir la ética o una cuestión de gustos o preferencias, de sentimientos o emociones – lo que se conoce con el nombre de emotivismo o expresionismo-, pues todo ello apuntaría hacia una naturalización de la ética. Es bueno lo que nos agrada, malo lo que nos desagrada.   La formulación paradigmática y paradójica de esta posición es la conocida expresión de Hume: “No es contrario a la razón el preferir la destrucción total del mundo a sufrir un arañazo en uno de mis dedos.” El equívoco surge, para nuestro autor, de que al separar la naturaleza de la convención, asimilamos lo convencional a lo artificial, y lo artificial a lo arbitrario.  Desde luego que muchos de los productos humanos tienen un alto grado de artificialidad y pueden ser considerados, en cierto grado, arbitrarios. Incluso los llamados "lenguajes naturales" tienen un alto grado de artificialidad, pero sería un error considerarlos completamente arbitrarios por eso. Los lenguajes de la ciencia o de la música son altamente artificiales y convencionales, pero de ello no se sigue que sean arbitrarios. En especial, debemos hacer una importante diferenciación entre las decisiones en el plano estético y en el plano ético. Existe, específicamente, una gran diferencia entre las decisiones éticas y las decisiones en el campo del arte. Muchas decisiones morales involucran la vida o la muerte de otros hombres, en tanto que difícilmente podrían encontrarse, en el campo del arte, decisiones de tal importancia. Resulta en extremo equívoco, decir que un hombre se decide a favor o en contra de la esclavitud, del mismo modo que podría decidirse a favor o en contra de ciertas obras musicales o literarias, o bien, que las decisiones morales son una simple cuestión de gusto. Tampoco son, tan solo, meras decisiones de cómo tornar más hermoso el mundo u otros refinamientos por el estilo; lejos de ello su gravitación es, las más de las veces, decisiva. [35]    Con todo lo dicho hasta aquí esperamos que haya quedado suficientemente realzada la dimensión eminentemente moral que reviste la adopción del racionalismo crítico en Popper. Como toda decisión moral fundamental, y esta lo es sin duda, no puede ser determinada lógicamente, pues entonces carecería de ese indispensable elemento de libertad que  requiere toda decisión ética. Pero no por ello se trata de una decisión completamente arbitraria o irracional, de una decisión a ciegas, como él mismo se encarga de demostrarlo. De este modo ha debido quedar expuesta la fina costura moral con la que está entretejido todo el racionalismo popperiano. Sin dejar de recurrir a argumentos racionales cuando ello es posible, la defensa de la razón emprendida por él está alejada del frío discurso puramente racional y se acerca más al tono de un compromiso moral  o de un acto ético decisivo. Por eso, despojar al racionalismo crítico de su contexto ético original es despojarlo de su rasgo más característico y esencial. El hombre ha creado nuevos universos: el lenguaje, la música, la poesía la ciencia y, el de mayor importancia aún, la ética, con su exigencia moral de igualdad, libertad y ayuda a los necesita­dos. [36] En suma, el racionalismo crítico en Popper no puede entenderse meramente como una teoría epistemológica, aunque también lo es; como una mera doctrina filosófica, aunque también lo es; sino como una invitación amigable a probar al menos una disposición a o una actitud de escuchar a los demás en lugar de tratar de imponerles nuestras “verdades” o “creencias”.  Podemos o no aceptar esta invitación y el ser libres de aceptarla o no es sin duda lo más importante en este caso. Así se contrapone a toda forma de adoctrinamiento o de sermoneo moralista. O como dice él: “y puesto que soy un racionalista, no quiero convertir a nadie”[37]   Karl Popper                                                                                 [1] El siguiente artículo es una versión corregida y ampliada de nuestro artículo del mismo título publicado en Lógoi, No. 8, Caracas, UCAB, 2005. [2] POPPER, Karl: El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones, Paidós, Buenos Aires, 1979, p. 422. [3] En realidad Popper ya se había ocupado de este problema anteriormente, al señalar que la aceptación provisional de determinados enunciados como elementos de la base empírica de una teoría científica dependía en última instancia de una decisión libre. Con lo cual resolvía el trilema de Fries o, como también se le conoce, el trilema de Münchausen: entre dogmatismo, regreso infinito y psicologismo o detención arbitraria.  Pero es en este capítulo que se reconoce explícitamente la dimensión moral de esta decisión libre como principio de su racionalismo crítico. También nos hemos ocupado del carácter intersubjetivo y al mismo tiempo autónomo de la racionalidad en “Popper y el problema de la autonomía del pensamiento sociológico”,  Lógoi, No. 4.  Caracas, UCAB, 2001, pp. 15-37. [4] POPPER, Karl: La sociedad abierta y sus enemigos, Paidós, Barcelona, 1981(1945), p. 397 [5] POPPER, Karl: La sociedad abierta y sus enemigos,  pp.397s. [6] Ibid., p. 398. [7] Véase en particular RADNITZKY, Gerard & W. Bartley III (ed.): EvolutionaryEpistemology, Rationality and the Sociology of Knowledge, Open Court, Illinois, 1988. El racionalismo crítico es autoinclusivo en la medida en que sostiene que toda tesis es revisable, incluyendo la del propio racionalismo crítico. Para un excelente análisis de este problema véase: BÜBNER; Rudiger: La filosofía alemana contemporánea, Cátedra, Madrid, 1984, pp. 132-150. [8] En ARTIGAS, Mariano: Lógica y ética en Karl Popper, Eunsa, Pamplona, 1988, pp. 30s. Este libro constituye un minucioso análisis de cada una de las oraciones que Popper dijo en aquella oportunidad. También existe una versión más breve con el mismo título en formato electrónico. [9] POPPER, Karl: La sociedad abierta y sus enemigos, p. 399. [10] POPPER, Karl: El desarrollo del conocimiento científico, p. 410. [11] Ibid., pp. 410s. [12] La sociedad abierta y sus enemigos, p. 404. [13] El desarrollo del conocimiento científico, p. 411. [14] La sociedad abierta y sus enemigos, p. 393. [15] Ibid., p. 396. [16] Ibid., p. 400. [17] Ibid., p. 402. [18] Ibid., p. 401. [19] Ibid., p. 406. [20] Ibid., p. 402. [21] Ibid., p. 403. [22] Idem. [23] Ibid., p. 628, 4n.

Posted: 01 Nov 2010 03:18 AM PDT LA TELEVISIÓN: UN PELIGRO PARA LA DEMOCRACIA. Autor: Karl Popper y John Condry. Traducción libre de David De los Reyes. INTRODUCCIÓN. POR GIANCARLO BOSETTI. YA DESPUÉS DE ALGUNOS AÑOS, Karl Popper proyectaba lanzar la propuesta que se encuentra en el ensayo que nosotros presentamos aquí, seguido de un ensayo de John Condry. Desde 1991, había comprendido bien, en el curso de nuestras conversaciones, cuando el dijo que "nosotros educamos a nuestros niños para la violencia por la televisión y los otros medios de comunicación" y que "ello hacía desgraciadamente tener que recurrir a la censura", eso no traduce la irritación de un misántropo, ni tampoco una actitud personal, por otra parte respetable, sino más bien el resultado de una reflexión madura sobre el hecho de cómo se trasmite la cultura y el espíritu cívico, de cómo el Estado de derecho se impone y se consolida, y de cómo funciona la democracia. Hay ciertamente una parte de provocación en ese llamado a la censura - que tiene por otra parte un lugar aislado, el juicio manifiestamente ineficaz e irrealizable en una democracia: lo teórico de la sociedad abierta, la de los mayores intérpretes del pensamiento liberal, deseaban, de hecho, lanzar un vibrante grito de alarma. Ello no sería, para Popper, tener ahí la solución simple al problema de la televisión; todo remedio imaginable debe ser compatible con los principios de la democracia y del liberalismo. Una amplia literatura, principalmente norteamericana, de la que el trabajo de John Condry ofrece una síntesis útil, testimonia los daños que inflinge a la sociedad una expansión descontrolada del poder de la televisión: se trata de tiempos malgastados, de la influencia nefasta que ella ejerce sobre los comportamientos, de la concurrencia que ella instaura con la familia y con la escuela, de la distorsión del debate público, de la inflación desmesurada de mitos y de la "vedetización". Pero la televisión es igualmente la expresión y la manifestación de un principio de libertad, por lo cual se trata de ver como se puede limitar su poder en un ambiente liberal. En un primer momento, Popper volvería sobre las bases mismas del Estado de derecho: "en el corazón del Estado de derecho, hay la no-violencia. Por consecuencia, nosotros descuidamos más nuestro deber de educar la no violencia, más nosotros deberíamos aplicar las leyes penales y normas restrictivas severas en el dominio de la edición, de la televisión y de las comunicaciones de masas". En otros términos, la cultura con la que se tendría que nutrir el Estado de Derecho debería estar inspirada para refutar la violencia, que es la esencia misma de la democracia; ello haría menos necesario el hacer pasar sobre los individuos medidas represivas, de amenazas de encarcelamiento, de controles opresivos. Cuanto más desarrollada esté la vida cívica y el nivel de educación de los ciudadanos sea más elevado, menos el Estado, con todos sus mecanismos, tendría que intervenir. "Es un principio muy simple", agrega Popper, refiriéndose otra vez a Kant. "Y la idea es siempre la misma: extender al máximo la libertad de cada uno en los límites que impone la libertad de los otros. O, si persistimos en ese punto, nosotros nos encontramos rápidamente en una sociedad donde el asesinato será menos corriente". Sobre el camino que conduce a la sociedad abierta hacia un mundo mejor, la televisión representa un obstáculo mayor, pues ella no es solamente hija del progreso técnico sino también de la libertad. "Nosotros tenemos deseo de libertad", escribía Popper reflexionando sobre las paradojas de la democracia, "en impedir al Estado de abusar de su poder, y tener necesidad del Estado para impedir que la libertad sea arrastrada por el abuso". Y agrega: "Está claro que es un problema que no puede jamás ser resuelto en abstracto y en teoría por las leyes. Le falta una corte constitucional y, sobre todo, de la buena voluntad". "De todas formas, -continúa-, nuestro amor por la libertad nos debe inducir a negligir los problemas ligados al uso abusivo de la libertad" como "la consecuencia de la coexistencia humana" . La televisión instituye la violencia en el seno de la sociedad: tal es la primera y principal acusación que el filósofo vienés esgrime contra ella; la compara igual a la guerra. La una y la otra, por caminos diferentes, hacen sufrir perturbaciones catastróficas al corazón normal de la vida social; la una y la otra arrastran a una "pérdida de los sentimientos normales que son el corolario de un mundo bien ordenado" esto donde el crimen queda como una "excepción extraordinaria". Y sobre esta acusación, como se verá luego, Popper no recula. Da, paralelamente con Condry, igualmente una justificación todavía más argumentada desde el punto de vista de la educación. Pero esta acusación no es la única que ejerce contra ella. Considera que nuestra época todavía no ha medido plenamente la importancia de la televisión y de sus efectos en la sociedad; Popper evoca, con calma, la paciencia y la generosidad de un maestro opuesto a los niveles que faltan de madurez, otro dominio gravísimo producido por ese ingenio electrónico. De hecho, su relativa novedad y por la inercia de las instituciones políticas incapaces de regir con rapidez, la televisión ha llegado a ser un poder incontrolable y un poder incontrolable en relación a los principios de la democracia. Es así que Popper hizo suya la idea de completar su reflexión por una proposición política de que el texto que presentamos aquí enuncia las observaciones y el esquema global. Su análisis, como también sus proposiciones, aparecen más reflejados, más completos y más realistas; ellos no fueron verosímiles cuando él lanzó su primer grito de alarma. No es solamente una cuestión de violencia, sino del desequilibrio de la vida política, de la corrupción del discurso público, de la dificultad más y más grande de percibir la diferencia entre la realidad y la ficción. Eso lleva largamente a hacer sentir la necesidad de que nosotros seamos informados de los efectos de la lata de imágenes; una formación que debería ser útil y obligatoria para todos aquellos que tienen una responsabilidad directa frente a la televisión. Hasta el presente la proposición de Popper no ha dado lugar sino a algunas menciones sumarias y parciales: censurar la violencia, imponer un juramento a aquellos que trabajan para la televisión, instaurar una autorización revocable. Se podrá conocer de ahora en adelante el contenido de su proyecto en su integridad y dar -esperaba él-, una discusión menos superficial y menos limitada que la que se ha hecho hasta hoy día . Antes de exponer sus ideas en las páginas que siguen, Popper había intentado tres veces exponer su proyecto en la televisión testimoniando así su confianza sobre los medios de comunicación. El lo hizo por un canal nacional alemán, por una cadena italiana y por la BBC inglesa. Pero esa confianza fue apenas recompensada. Cortes, diferimientos, horarios mal escogidos, vinieron a ahogar el proyecto del filósofo. "Se habla de censura..." dijo Popper a la persona de la televisión, "pero son ellos, los productores de TV, quienes tienen el poder de censurar todo a su elección, y quedan sin sacar nada". Ni en los periódicos, ni en los parlamentos de los países europeos, el proyecto fue objeto de una discusión de fondo. Los trabajos del Parlamento europeo se han mantenido hasta el presente ignorantes y sin la menor eficacia, tanto como aquellos del Consejo de las Comunidades europeas que no obstante emitieron un comunicado haciendo explícitamente referencia a la protección de los menores y a la función educativa de los programas televisados. Si Popper nos ha dado luz sobre diferentes aspectos de la educación, de la psicología, de la evolución y de la biología del ser humano en la era de la televisión, se explica, entre otras cosas, por la diversidad de disciplinas que ha estudiado a lo largo de su formación. No es necesario repetir que el autor de La Lógica del descubrimiento científico y de La Sociedad abierta y sus enemigos no sea solamente un filósofo o un epistemólogo. Luego de su tesis doctoral, Popper ha evolucionado entre la filosofía y la psicología, ciencia por la cual se interesó y profundizó desde el punto de vista de la biología. El fue miembro de la Academia Americana de las ciencias en la sección consagrada a la evolución y a la biología. Pero otra de sus competencias particulares en toda su obra demuestra una no menos interesante: Popper fue educador durante todo un período de su existencia. El se ocupó de niños vieneses entre 1918 y 1937, antes de abandonar su país. Colaboró largamente con Alfred Adler y su Sociedad de psicología individual. En este último empleo, fue consultor del gobierno austríaco hasta el advenimiento del nazismo; aquel había instalado varias clínicas especializadas para la atención de niños inadaptados. Popper trabajó en contacto con esos niños en el marco de las investigaciones de la sociedad, pero él tuvo igualmente un empleo de educador por la municipalidad de Viena. UNA LEY PARA LA TELEVISIÓN. Karl Popper . EL ARTÍCULO DE JOHN CONDRY publicado muestra dos cosas: la inmensa influencia que ejerce la televisión sobre los niños y el tiempo considerable que pasan mirando, tales fenómenos están manifiestamente unidos. El autor de ese ensayo parece muy bien informado sobre el tema y habla en forma objetiva y clara. Al final de su artículo, concluye diciendo, que no se puede reprochar a los niños por el tiempo que pasan delante de la televisión y que ellos no son culpables de recibir por medio de la televisión una información deformada. Y el análisis que él hace de la televisión nos deja bien desarmados, ya que según él: "la televisión no está destinada a desaparecer y es poco probable que constituya un día un ambiente favorable a la socialización de los niños". Quisiera hacer sobre este punto una observación. Tengo la impresión que se ha producido este año , particularmente en Gran Bretaña, una ligera mejoría, más ella es tan pequeña que no sé si valga la pena que amerite hablar de ella. De todas formas es posible afirmar que la situación no ha empeorado desde los últimos tiempos, cuando en el curso de estos últimos años la televisión no había cesado de degradarse sensiblemente a todos los niveles. Coundry nos dice, un poco más lejos, que la televisión es incapaz de enseñar a los niños las cosas necesarias para su educación. O, si Uds. prefieren: tal como está organizada hoy día la televisión no puede jugar ese rol. Pienso, más bien, que la televisión, cuya influencia puede ser terriblemente nociva, podría ser, al contrario, una extraordinaria herramienta de educación. Ello podría serlo, aunque es poco probable que sea, porque hacer de ella una institución cultural beneficiosa representa una labor particularmente ardua. Para decirlo en forma simple, es difícil encontrar las personas capaces de producir cada día, durante veinte horas consecutivas, emisiones de valor. Es mucho más fácil, en cambio, encontrar gente capaz de producir por día veinte horas de emisiones mediocres o malas, con, tal vez, una emisión de buena calidad de una o dos horas. Nos encontramos, de hecho, frente a un problema extremadamente arduo: a medida que son más numerosos los canales es mucho más difícil de encontrar profesionales verdaderamente capaces de producir programas a la vez atrayentes y de buena calidad. Hay, pues, una dificultad interna fundamental, que está en el origen de la degradación de la televisión. Su nivel ha bajado porque los canales de televisión, para mantener su audiencia, se encuentran en la obligación de producir más y más programas sensacionalistas. Y lo que es sensacional raramente es bueno. Ahora, si se me pide explicar lo que es bueno y lo que es malo, diría que no soy muy amante de las definiciones. Creo, sin embargo, que toda persona responsable y dotada de buen sentido, sabe lo que se puede entender por bueno y malo en ese dominio. Es un punto en el que no profundizaría mucho más. Recordemos simplemente que hay gente interesada en problemas de educación, particularmente en América, donde esos temas ocupan un gran lugar en las universidades. No falta, pues, gente que no sepa discernir, en el plano de la educación entre lo que es bueno o no lo es. Y me parece que ese tipo de capacidades podría servir para hacer nacer una producción televisiva muy superior, sabiendo, igualmente, que ello no sería una tarea fácil, porque es necesario personas con talento para realizar programas interesantes y de buena calidad a la vez. He ahí el problema fundamental, pero hay otro también no menos importante: los canales son demasiados numerosos ¿Por qué ellos están en competencia? Es totalmente evidente que es para acaparar a los telespectadores y no por fines educativos. Ellos no compiten ciertamente para producir programas de alta calidad y de corte moral, que inculcaría a los niños una cierta ética. Ello es un punto importante y delicado porque no se puede enseñar una ética a los niños sino sólo ofreciéndoles un ambiente sano e interesante y presentándoles ejemplos edificantes. Bajo esas condiciones ¿Qué debemos hacer? El análisis de Condry no nos da ninguna esperanza, pero ello tiene el mérito de no hacernos creer ninguna receta ilusoria. Si consideramos nosotros la historia de la televisión constatamos que en sus comienzos ella era relativamente buena. No veíamos esos programas mediocres que hemos conocido más tarde; proponía buenos filmes y programas honestos. Es verdad que al principio la audiencia era casi nula y que la demanda del público no se había aún desarrollado. La producción podía ser más selectiva. Es, por otra parte, interesante escuchar a los productores de programas de televisión sobre esta cuestión. En ocasión de una conferencia que hice hace algunos años en Alemania, pude encontrarme con el responsable de una cadena que había venido a escucharme con algunos de sus colaboradores. Me abstengo de nombrarlo para evitar cualquier problema personal. En el curso de nuestra discusión me lanzó una proposición espantosa que a él le parecía naturalmente indiscutible: "Nosotros debemos ofrecer a la gente lo que ellos esperan", decía, por ejemplo, como si él pudiera saber lo que la gente quiere, simplemente apoyándose sobre las estadísticas de la audiencia. Todo lo que se puede obtener, eventualmente, son indicaciones sobre las preferencias de los telespectadores ante los programas que le son ofrecidos. Tales cifras son incapaces de decirnos lo que podemos o debemos proponer y ese director de canal no puede saber mucho de cuáles elecciones harían los telespectadores ante otras propuestas que no sean las suyas. De hecho, estaba convencido de que la elección no era posible sino únicamente en el marco de lo ya ofrecido y no consideraba ninguna alternativa. Tuvimos una discusión realmente increíble. Su posición le parecía conforme a "los principios de la democracia" y pensaba que debía seguir en la única dirección que era comprensible para él, la cual consideraba como "la más popular". Nada en la democracia justificaría la tesis de ese director de canal el hecho de que presentar programas más y más mediocres corresponda a principios democráticos "porque es lo que la gente espera". ¡ Con esta historia lo que nos queda es irnos al infierno! La democracia, lo he explicado en otra parte, no es más que un sistema de protección contra la dictadura y en el interior de la democracia no hay ninguna prohibición para comunicar las personas más instruidas su saber a las que son menos. Al contrario, la democracia siempre busca elevar el nivel de educación, es su aspiración auténtica. Las ideas de ese director de canal no corresponden para nada al espíritu democrático, que siempre ha sido ofrecer , a todos, las posibilidades de mejorar y de tener mejores posibilidades. Al contrario, sus principios conducen a proponer a los telespectadores programas más y más malos; que el público los acepte, por poco que se les agregue violencia, sexo y sensacionalismo. De hecho, al hacer más uso de ese género de ingredientes, más se incita a la gente a pedirlo. Y como esas prácticas son las que los roductores comprenden mejor y que suscitan una más fácil adhesión del público, se renuncia a propuestas más exigentes. Se contentan con agregar algo picante en los programas. Y el director del canal se imagina haber resuelto así el problema. Es lo que se produce año tras año desde que la televisión apareció: se agrega siempre más picante sobre los platos de baja calidad, a fin de hacer pasar su gusto detestable o insípido. Yo tenía cerca de cuarenta años cuando comenzaron las primeras emisiones de televisión y tuve una discusión muy animada con una dama, doctora en psicología, que había sido encargada por el gobierno británico para estudiar si la televisión representaba o no un peligro para los niños. Su veredicto fue el siguiente: no, la televisión no presenta para ellos ningún daño. Sin duda ella había llegado a esta conclusión luego de haber mirado algunos programas en la televisión, que para entonces comenzaba, y había juzgado sobre esa base. El gobierno británico fijó su juicio y no se preocupó más de ese problema. Es a partir de ese momento que los niveles de las producciones televisivas comenzaron a bajar lenta pero firmemente; hasta hace alrededor de un año, puesto que el número de crímenes y de escenas violentas presentadas en las emisiones infantiles suscitó tantas protestas que esta degradación, hasta entonces regular, disminuyó sensiblemente. Hace ocho años sostuve en una conferencia la tesis según la cual nosotros educábamos a los niños para la violencia; que esa situación no cesaría de empeorar si no se intervenía, pues cualquier cambio siempre tomaría el camino más fácil. En otros términos, siempre vamos allí, donde las dificultades y los problemas se resuelvan con un mínimo de esfuerzo. La violencia, el sexo, lo sensacional, son los medios a los cuales los productores de televisión recurren más fácilmente: es una receta segura, siempre apta para seducir al público. Y si se deja así, ello es suficiente para aumentar la dosis. Por otra parte es muy probable que ese mecanismo vuelva a aparecer incluso si la situación mejorase. Yo no conozco la televisión italiana, pero esto es lo que pasa en Inglaterra y en los Estados Unidos. Se han censado un número de casos no despreciables donde los autores de los actos criminales han reconocido estar inspirados en lo que ellos han visto en la televisión. Hay también el caso de dos niños de diez años y medio que raptaron y mataron sin ningún motivo a un niño pequeño de dos años en febrero de 1993, en Liverpool. El suceso hizo mucho ruido e inquietó profundamente la opinión pública: no se conocieron nunca los precedentes de un acto tan horrible. La discusión fue viva y no faltó el establecer un vínculo con la televisión, más muchos expertos tomaron la palabra para declarar que eso era un error, sobre el plano de la psícología. Es por lo cual yo tiendo a tomar una posición simple y llana sobre las relaciones psicológicas que existen entre los niños y la televisión. Ya que hablamos del pensamiento, deberíamos evocar la idea de la orientación en el mundo, que es esa capacidad fundamental del ejercicio del pensamiento. ¿De qué se trata? En suma, es la aptitud de encontrar nuestro camino en el mundo. Aquí me regreso bien atrás. Ese tema me es muy familiar, y si bien no he escrito nada preciso sobre ese punto, se pueden encontrar los elementos en diversas obras que yo he consagrado a la teoría del conocimiento. Porque en la relación entre infancia y televisión nos encontramos de cara con un problema de evolución: cuando los niños vienen al mundo ellos deben cumplir una tarea difícil, se deben adaptar a su ambiente. Por tanto que yo sepa, esa noción, muy simple, nunca se ha tocado en una discusión sobre la televisión. En otros términos, con las condiciones innatas de las cuales ellos disponen para salir al mundo, los niños están equipados para poderse adaptar a los diferentes medios que ellos encuentran. Así, su evolución mental dependen estrechamente de su medio y eso que nosotros llamamos educación es simplemente el medio del cual nos servimos para actuar sobre ese medio, para hacerlo favorable a su desarrollo. Enviamos a nuestros niños a la escuela para que puedan aprender esas cosas. Pero ¿qué significa aprender en el fondo? ¿Y enseñar? ¿Qué buscamos nosotros hacer? En efecto, eso que nosotros queremos hacer es áctuar sobre su ambiente en razón de prepararlos para sus tareas futuras como: convertirse en ciudadanos, ganar dinero, tener miembros familiares de una generación nueva, etc. Esta es la razón por lo cual todo depende del ambiente, esto quiere decir, que cuando formamos a la generación precedente, tenemos la responsabilidad de darles el mejor ambiente posible. O, reconocer el hecho de que la televisión forma parte del ambiente de los niños y que de eso también somos responsables; porque la televisión es obra de los hombres. Yo he tenido a lo largo de mi existencia la ocasión de ocuparme de los problemas de la educación. Yo he aprendido mucho con el contacto con niños difíciles, nacidos la mayor parte, en familias donde reinaba la violencia. Las madres, en sus hogares, habían sido víctimas de la brutalidad de su marido; éstos eran, por lo general, alcohólicos y su comportamiento marcaba a la vida familiar por entero. Era el esquema típico en el cual los niños se encontraban confrontados con un ambiente violento. En nuestros días, la violencia se ha desplazado, apoderándose de las pantallas de la televisión. Ahí es donde los niños contemplan la violencia día a día durante horas. Me parece, por mi experiencia, que ahí atacamos el punto más importante, incluso capital. La televisión produce la violencia y la introduce en los hogares de tal modo que de otra manera no la llegaríamos a conocer. Veamos ahora lo que hay que hacer. Hagámonos primero la pregunta: ¿Nosotros podemos hacer algo? Son numerosos los que piensan, como John Condry, que no se puede hacer nada, sobre todo en los países democráticos, primero porque la censura no está de acuerdo con la democracia y segundo no tendría ningún efecto sobre la televisión porque prácticamente es imposible disponer de una censura preventiva sobre la programación. Se podría, si acaso, intervenir al lado de las personas responsables que producen los programas acordando un margen considerable de violencia trasmitida, pero eso no es un método susceptible de ser entendido dentro del conjunto del sistema televisivo. Veamos pues, en pocas palabras, mi proposición. Ella se inspira en el protocolo al cual los médicos son generalmente sometidos. Los médicos tienen un poder importante sobre la vida y sobre la muerte de sus pacientes, el cual debe sufrir necesariamente una forma de control. Los médicos están sometidos por sus propios organismos según un método altamente democrático. Todos los países civilizados poseen tales organismos, así como una ley que define su función. Propongo que el Estado cree un organismo parecido y que ejerza un control en todas aquellas personas que tienen un compromiso en la producción de programas televisivos. Cualquiera que participe de tal producción debería estar provisto de una patente, de una licencia o de un título que podría serle retirado definitivamente si alguna vez obrase en contradicción con ciertos principios. Así se podría instaurar al fin un inicio de reglamentación en ese dominio. Toda persona que trabajaría para la televisión fomaría parte de una organización y poseería una licencia. Licencia que podría perder si se infringen las reglas establecidas por ese organización. La institución que tuviera el poder de retirar la licencia sería una especie de organismo. Así, bajo la mirada de una institución, cada uno se sentiría constantemente responsable porque perdería su licencia cuando cometiera un error. Tal control constante sería mucho más eficiente que la censura, de tal manera, que en mi proyecto, la licencia no sería obtenida inmediatamente por una formación seguida de un examen. El objetivo de esta formación sería hacer comprender a aquellos que se destinan a realizar la televisión que son partícipes de un proceso educativo de gran magnitud. Todos aquellos que hicieran la televisión deberian, volens nolens, tomar conciencia de que tienen un rol de educadores por el solo hecho de que la televisión es mirada por los niños y los adolescentes. Ya que he tenido la ocasión de hablar de todo ello con los profesionales de la televisión, percibo que eso sería algo para ellos totalmente nuevo; nunca habían considerado su trabajo bajo ese aspecto, pero ellos admitían sin pena que estaba bien así. Lo que la gente de la televisión debería aprender en lo sucesivo, el que la educación es necesaria en toda sociedad civilizada y que los ciudadanos de dicha sociedad -es decir, los ciudadanos civilizados que manifiestan un comportamiento cívico- no son producto del azar sino de un proceso educativo. Ahora bien, la civilización consiste esencialmente en reducir la violencia. Tal es su función principal y es el objetivo de nuestra visión ya que nosotros tratamos de elevar el nivel de civismo en nuestra sociedad. El contenido de los cursos de formación debería, a mi parecer, girar sobre el rol fundamental de la educación, sobre sus dificultades y sobre el hecho que ésta no consiste sólo en mostrar los sucesos, sino sobretodo mostrar cuán importante es la eliminación de la violencia. Ello podría igualmente explicar, en el curso de esta formación, cómo los niños reciben las imágenes, cómo ellos absorben eso que la televisión les presenta y cómo ellos tratan de adaptarse en un ambiente marcado por la televisión. Hay que mostrar que los niños, al igual que un cierto número de adultos, no hacen nunca la distinción entre ficción y realidad, como sucedió en Inglatera cuando una mujer quiso castigar al actor que había tenido el rol de un criminal. Es por lo tanto uno de los blancos de la ficción en general y que todos los géneros de ficción propuestos en la televisión tratan de mostrar las escenas tan vivas y reales como sea posible. Los mecanismos mentales que hacen la distinción o confusión entre ficción y realidad deberían ser abordados por aquellos que trabajan en la televisión pues para la mayoría aún es algo desconocido. Muchos ignoran todos los efectos que sus producciones ejercen sobre el subconsciente tanto de niños como de adultos. Es evidente que esos efectos dependen del nivel de inteligencia de los telespectadores, pero también de otros factores. En torno a este aspecto, que deberían tratar los cursos y tratar con una atención particular sobre el riesgo que hay, para las personas vulnerables, de confundir realidad y ficción y de los efectos que esa confusión puede traer. Aquellos que se dejan absorver por la televisión no poseen siempre un nivel de formación y de madurez suficiente para poder hacer la distinción entre realidad y ficción. La gente de la televisión debería tomar conciencia de ese problema a lo largo de su formación. El examen permitiría, por otra parte, a los candidatos, de mostrar no solamente lo que han asimilado de los cursos, sino también de la consciencia que han tomado, de su responsabilidad como educadores, por lo que se empeñarían en obrar en consecuencia. Cualquiera que trabajara para la televisión debería conocer los errores a evitar de modo que su actividad no tuviera consecuencias nefastas sobre el plano educativo. Esa licencia no debería concernir únicamente a los productores, que tienen la mayor responsabilidad en la elección de los programas sino también a los técnicos, los camarógrafos, etc., puesto que todos aquellos que tienen que colaborar en la producción televisiva tienen una parte de responsabilidad en su difusión. Así todo empleado podría decir a los directores de producciones: "No colaboraré en esa emisión porque tiendo a respetar mis compromisos y no quiero arriesgar perder mi licencia". Los productores estarían, por lo mismo, sumisos al control de las gentes que trabajan bajo su dependencia. La proposición que yo he señalado no solamente tiene un carácter de urgencia, ella corresponde también a una necesidad absoluta desde el punto de vista de la democracia. He aquí algunas palabras. La democracia consiste en someter el poder político a un control. Es su característica esencial. Y no debería existir en una democracia ningún poder político no controlado. Ahora bien, la televisión hoy día ha adquirido un poder colosal; se puede decir que ella es potencialmente la más importante de todos, como si ella hubiera remplazado la voz de Dios. Y será así en tanto que nosotros continuemos soportando sus abusos. La televisión ha adquirido un poder muy extenso en el seno de la democracia. Ninguna democracia podrá sobrevivir sino se le pone fin a ese todo poderoso. Y es cierto que ella abusa de su poder hoy día, notablemente en Yugoslavia, pero sus abusos pueden producirse no importa donde. El uso que se hace de la televisión en Rusia es igualmente abusivo. La televisión no existía bajo el régimen de Hitler, aunque su propaganda fuese organizada sistemáticamente con un poder casi comparable al de la televisión. Un nuevo Hitler poseería con ella un poder sin límites. No se puede mantener la democracia si no se somete la televisión a un control o, para hablar más precisamente, la democracia no puede subsistir por mucho tiempo en tanto que el poder de la televisión no sea completamente puesto a raya. En efecto, los enemigos de la democracia no tienen aún sino una débil consciencia de ese poder. Cuando ellos hayan comprendido lo que se puede hacer ellos la utilizarán en todas las formas, incluyendo las más peligrosas. Para entonces será muy tarde. Es ahora cuando debemos tomar consciencia de ese riesgo y someter la televisión a un control por los medios que he indicado. Eso me parece a mí ser lo mejor y pueden ser los únicos posibles. Pero otros, desde luego, podrán hacer mejores proposiciones que las mías, aunque me parece no haber oído ninguna hasta el presente. LADRÓN DEL TIEMPO, SIRVIENTE INFIEL. John Condry . LA EVOLUCIÓN BIOLÓGICA PROGRESA LENTAMENTE, privilegiando a lo largo de los siglos y milenios ciertas mutaciones en relación a otras. La evolución social es totalmente de otro orden: estimulada por los descubrimientos y los inventos es, frecuentemente, rápida e imprevisible. Ciertas invenciones provocan cambios ligeros, generalmente buenos, algunos otros, malos: la pólvora, por ejemplo. Pero otros modifican la cultura y la sociedad de una manera profunda e imprevisible y ellas sólo pueden ser comprendidas retrospectivamente. Hoy día hay algo profundamente inquietante en los modales de los niños americanos crecientes. Es un hecho innegable. Se dan a ello explicaciones muy diferentes, que se observan en general en las transformaciones rápidas que han intervenido en los últimos años. El desarrollo de los transportes ha modificado el tejido urbano, destruyendo antiguos barrios y descomponiendo también las infraestructuras sociales. La familia parece totalmente desorientada; la escuela funciona mal, cuando ella funciona. Los test propuestos a los discípulos muestran que el nivel escolar está bajando constantemente desde hace veinte años y ningún mejoramiento parece anunciarse. El número de suicidios y homicidios se elevan más cada día. Muchos niños presentan signos de problemas físicos y psicológicos. ¿La televisión puede ser responsable de tal situación? Para comprender el rol que juega la televisión en la vida de los niños americanos, es importante ver primero cuáles son las necesidades de los niños. ¿Cómo un niño se convierte en un sujeto útil a la sociedad? ¿Cómo su inmadurez nos ayuda a prepararlo para la edad adulta? ¿En qué emplea su tiempo? El tiempo es una unidad de medida confiable, porque contrariamente a la riqueza y posibilidades es un bien que es igual para todos. En el curso de un día de veinticuatro horas, los niños permanecen despiertos alrededor de dieciséis horas. También disponemos de ciento doce horas de vigilia semanales sobre el cual basar nuestro estudio. ¿En qué se ocupan nuestros niños americanos hoy en día, en especial aquellos que tienen entre tres y once años, en el transcurso de esas ciento doce horas? Hasta el comienzo de este siglo la mayor parte de los niños pasaban su tiempo en las comunidades y en las ciudades que los habían visto nacer, observando a los adultos en sus actividades cotidianas. Los niños adquirían las capacidades y aptitudes que les permitían adaptarse a la sociedad que les rodeaba. Una vez llegados a adultos, sus capacidades y sus aptitudes desarrolladas en la infancia eran puestas en práctica. Así, eso que se aprendía en la familia durante una generación servía de modelo a la generación siguiente. De esta forma los niños se preparaban para el trabajo y la vida; aprendían a conocer el mundo que existía para la familia y para la comunidad. Las cosas comenzaron a cambiar con la revolución industrial. La gente fue cada vez en mayor número abandonando las comunidades dentro de las cuales habían vivido para marcharse a las ciudades, antiguas y nuevas, con el fin de encontrar mejores condiciones de vida. En ese mundo urbano e industrial, los niños hicieron su aprendizaje de otra forma. Las escuelas vinieron a completar el aprendizaje adquirido por la observación cotidiana. En el curso de los últimos años la situación ha evolucionado en forma más espectacular aún. Se sabe que los niños americanos pasan una media de cuarenta horas por semana mirando la televisión o jugando con los juegos de video. Si agregamos las cuarenta horas que pasan en la escuela, contando el tiempo necesario para los trayectos y los deberes, les quedan treinta y dos horas para estar con sus amigos y familiares. Para tener una idea de eso que los niños han podido aprender del mundo que los rodea de ellos mismos, habría que mirar de cerca lo que constituye su ambiente, es decir la familia, la escuela, la vecindad y, con atención particular, la televisión. El rol que juega esta última en el ambiente y, por tanto, en la socialización de los niños, merece ser examinada atentamente. ¿POR QUÉ LOS NIÑOS MIRAN LA TELEVISIÓN? CUANDO LOS NIÑOS SE INSTALAN ante un aparato de televisión sus motivaciones son muy diferentes a los del adulto. Estos últimos, por su propia confesión, la miran generalmente para divertirse. La mayoría de los niños, si bien encuentran igualmente diversión, la miran para comprender mejor al mundo. Los adultos admiten poca importancia a la televisión y la miran con lo que se podría llamar una especie de credulidad consciente: para divertirse, aceptan las descripciones irracionales y frecuentemente el marco y los postulados que la emisión le propone, ninguno mal admite que un personaje se desplace por los aires, se vuelva invisible o cómplice de actos subhumanos. Por definición, un espectáculo de ficción no debe necesariamente ser posible, real o verdadero. Los niños, en cambio, distrayéndose por la cualidad de divertir de la televisión, tienen dificultades en hacer diferencias entre realidad y ficción, debido a la comprensión limitada que tienen del mundo. Son pues más vulnerables que los adultos. Por otra parte, la influencia que ejerce sobre ellos -la familia, la gente de su entorno, la escuela y la televisión- actúan todos al mismo tiempo. Los niños hacen una mala selección de las informaciones que provienen de cada uno de esos diferentes contextos. También, una información recogida en cada uno de aquellos no puede ser útil si no se encuentra unida con las informaciones dadas por los otros. Sin el sostén de la familia, una gran parte de eso que le es enseñado en la escuela se perdería. Si la escuela fuera más eficiente el poder de la televisión sería menor. De igual manera, las personas del entorno ejercen un poder y una influencia particulares que no tienen ni la familia ni la escuela. TIEMPOS Y CONTENIDOS. LA INFLUENCIA EJERCIDA por la televisión reposa en dos factores: El tiempo que se pasa mirando la televisión y el contenido de los programas. Cuanto más tiempo pasa el telespectador frente a la televisión, más sufre su influencia, sin que ello dependa, en cierta medida, del contenido. Sin embargo esto nos comprueba que el tiempo que se pasa mirando la televisión influenciaría al telespectador independientemente del contenido. Examinemos algunos elementos dados a ese sujeto. La televisión nació en los Estados Unidos en los años cincuenta. Al comienzo del decenio cerca del 10 % de las familias americanas poseían un televisor; en 1960 ese número se elevó al 90 % y todos aquellos que poseían un aparato miraban regularmente la televisión. Esto aquí representa un cambio profundo en el empleo del tiempo de los Americanos. Si la invención del automóvil elevó una pérdida del 6 % del tiempo que los Americanos pasaban viajando (ello ha permitido que se recorran más largas distancias), la llegada de la televisión a hecho aumentar, según ciertas estimaciones, a un 58 % el número de horas que los americanos consagran a los medias. A partir de 1950, pues, el tiempo pasado por una familia media, delante de la pequeña pantalla es difícil de creer -hoy en la actualidad son más de siete horas por día. El americano medio mira la televisión cerca de cuatro horas por día durante la semana y un poco más los fines de semana. En los años 80, ya que el cable y los videos invadieron el ambiente, los índices de audiencia de los tres principales canales americanos comenzaron a bajar cayendo de un 90 % a un 60 % hoy día. Sin embargo el número de permanencia frente a la pantalla permanece aproximadamente igual; solamente el número de canales ha cambiado. Ello nos da estadísticas que valen tanto para los niños como para los adultos. Los niños americanos miran la televisión aproximadamente 4 ó 5 horas semanales y entre 7 y 8 los fines de semana, lo cual hace una suma global de 40 horas por semana. Esa cifra comprende las películas de video, los juegos de video y los programas por cable. Independiente de la calidad de las emisiones propuestas, los niños que miran mucha televisión leen menos, juegan menos y tienen frecuentemente una tendencia mayor a la obesidad que los otros. Tales son los efectos indirectos del consumo excesivo de la pequeña pantalla. Si la obesidad de los jóvenes es un problema nacional podemos decir, por tanto, que ¿la televisión crea un terreno favorable para esa patología? Si bien no se conoce exactamente una unión entre causa y efecto entre televisión y obesidad, hay buenas razones para pensar que sí. El hecho de mirar la televisión conlleva una gran pasividad sobre el plano físico, ello incita frecuentemente a consumir alimentos y los estudios han mostrado una baja de metabolismo en los telespectadores, particularmente en los niños ya obesos. Ello puede también hacer que la publicidad alabe los productos alimenticios favoritos al consumismo de alimentos para el espectador, y la publicidad de alimentos es esencial para la televisión. La televisión es una ladrona del tiempo.  Cuando los niños miran la televisión durante horas pierden el beneficio de otras actividades que podrían a largo plazo ser mucho más importantes para su desarrollo. Pero hay un aspecto más grave aún: el contenido mismo de los programas y de la publicidad influye profundamente sobre las actividades, las creencias y las acciones de los niños. En general los niños comienzan a mirar los dibujos animados a la edad de 2 años. A los 6 años, la mayoría de ellos, cerca del 90%, están ya habituados a la televisión. Entre los seis y los once años se le agregan los programas cómicos y las telenovelas. Los niños pequeños miran los dibujos animados porque estos últimos están netamente codificados, es decir cada acción está remarcada de efectos sonoros particularmente enfocados para estimular su comprensión y a retener su atención. Y como la atención de los niños es difícil, los códigos sonoros los llevan a permanecer atentos. La mayor parte del tiempo, si la atención de los niños es dificultosa es porque el contenido de los programas no son totalmente comprensibles. A los niños le penetra solamente una parte de todo lo que ven, contrario a los adultos. No pueden comprender secuencias largas; las motivaciones y las intenciones de los diferentes personajes se les escapan en parte. Pero sobre todo, no son capaces de hacer deducciones, no comprenden lo que está implícito. Al ver ellos las escenas de violencia, por ejemplo, es probable que concluyan como un hecho que los que tienen más fuerza tienen la razón. Tienden, en cambio, a comprender mal los mensajes más sutiles y que ciertas acciones son más justificadas que otras. Al contrario, ellos comprenden sin problemas que se obtiene lo que se quiere teniendo el poder. Ese mensaje es aún más marcado en los dibujos animados de acción y de aventuras que han reemplazado los espectáculos y programas infantiles en vivo que fueron hechos durante cierta época. Se ha demostrado ampliamente que la suma de violencia presente en ellos son considerablemente más elevados que en los programas destinados a los adultos en las horas de mayor audiencia. Un estudio reciente ha mostrado así que hoy hay más o menos una media de veinticinco actos de violencia por hora de programación infantil y únicamente cinco en la horas de gran audiencia. Los dibujos animados de acción y aventura relatan de facto los hechos del poder. ¿Tales programas tienen una influencia sobre el comportamiento de los niños? Cientos de investigaciones elaboradas durante los primeros años de los 60 -de estudios experimentales realizados sobre pequeños números de niños, como de vastas encuestas efectuadas en diversos medios y utilizando técnicas muy variadas- llegaron a la conclusión que los niños que miran mucha televisión son más agresivos que aquellos que la miran poco. Los espectáculos violentos no afectan solamente a su comportamiento, sino también a sus creencias y sus valores. Por ejemplo, los jóvenes que miran mucha televisión temen en general más la violencia del mundo real. Otros, en cambio, se insensibilizan en relación con esa violencia; son menos golpeados por ella y reaccionan menos fuerte. Por otra parte, los programas destinados a los niños presentan a los hombres y a las mujeres en roles estereotipados y los niños que están habituados a pasar largas horas frente a la televisión terminan por reproducir esos esquemas. Basta ver la manera en cómo los jóvenes y los viejos, los médicos y la policía, o aún más, los enfermos mentales son representados en la pantalla para darse cuenta de la imagen deformada de la realidad que da la televisión. En la medida en que los niños crecen son más capaces de comprender historias complejas, que si bien, por una parte conocen mejor al mundo que les rodea, por otra parecen estar familiarizados con los códigos y funcionamiento de la televisión, de modo que llegan a ser rápidamente unos especialistas de la pequeña pantalla. Saben en lo sucesivo apreciar los filmes de televisión, las situaciones cómicas. Como en los dibujos animados, esos programas van acompañados de risas grabadas -esto último ha reemplazado los ruidos de fondo especiales pero los efectos producidos sobre la atención y sobre la comprensión del telespectador es la misma. Al final del año las telenovelas llegan a ser los programas más populares. Ellas están exentas de violencia. Las olas de risas grabadas señalan a los niños que ha sucedido algo importante; por ese medio, los niños adquieren conocimiento de los usos y valores de su cultura, en forma notable respecto a los comportamientos sexuales. Al comienzo de la adolescencia, hacia los nueve o diez años, sus gustos van cambiando en función de su sexo y tienden a aproximarse a los del adulto. Las niñas prefieren ver telenovelas, creyendo y aprendiendo algunas cosas de la vida; los muchachos buscan la acción y la aventura, frecuentemente por las mismas razones. Las películas de acción y de aventuras muestran generalmente a los hombres en roles de jefes triunfando contra los malos. Ese tipo de género complace particularmente a los muchachos. Los espectáculos que ponen en escena a los héroes masculinos agradan igualmente a las muchachas, pero la reciprocidad no es la misma: los muchachos tienen la tendencia a evitar los programas donde el rol principal es llevado por una muchacha o una mujer. Es por esta razón que hay tan pocos programas televisivos para los niños donde los personajes principales son mujeres: esos programas son simplemente menos rentables. EL ELOGIO DEL PRESENTE. ¿CUANDO MIRAN LA TELEVISIÓN los niños siguen haciendo lo que antes hacían, observar a la sociedad para tratar de comprender el lugar en el que ellos deberán estar? ¿La televisión no les enseña nuestras costumbres, incluso con más tiempo, exactamente como en otros tiempos los niños se iniciaron a la vida y a las reglas de la comunidad observando las personas con que vivían? Uno puede responde que sí y que no. Sí, los niños continúan observando el mundo, pero nunca estuvieron tan sólos para hacer ese aprendizaje, los adultos les ayudan de menos en menos. No, porque la televisión no les informe sobre el mundo; les da frecuentemente una imagen deformada. La intención de la televisión no es de dar a los niños informaciones sobre el mundo real. Cuando trata de tomar ese rol los resultados son muy mediocres. La televisión moderna, en especial la americana, tiene un sólo objetivo: vender. Es esencialmente un instrumento comercial. Los valores que tienen por suyos son los del mercado; su estructura y sus contenidos son reflejo de esa función. El trabajo de los responsables de la programación es de conseguir captar la atención del público y de conservarla por un buen tiempo para poder luego pasar un mensaje publicitario. Si se toma en cuenta la psicología humana ello no es una misión fácil. Los seres humanos se dejan fácilmente y son rápidamente ganados por la indiferencia. Para retener nuestra atención, la televisión está constantemente obligada a su transformación. Por otra parte, sus intereses se sitúan en el presente inmediato, los problemas que no pueden resolverse en un corto tiempo no le interesan para nada. Así, la rebelión de los ghettos de Los Ángeles que captan los informadores de la tv. durante una semana es olvidada al cabo de un mes, con lo que tenemos la hipótesis de que la televisión refleja la memoria del público. Las series televisadas, los telefilmes no tienen razón para tener en cuenta la realidad. Si el hecho de deformar la realidad permite captar la atención de los telespectadores, no se vacilará en deformarla. El objetivo primordial de la televisión es ganar la audiencia y la llamada televisión educativa no escapa a ese imperativo. Si bien ésta no se ocupa de vender productos está en competencia con la televisión comercial, a la cual sí le concierne la audiencia. La televisión corre en el presente; no permanece en el pasado y muestra poco interés por el futuro. Esperanzados en que los niños se preocupen por el pasado o el futuro, la televisión es respecto a eso una influencia desastrosa. Una de las primeras funciones de la educación , tanto en la casa como en la escuela, es mostrar cómo lo pasado está unido con el futuro, de cómo el presente desarrolló los eventos pasados y cómo el futuro vincula el uno con el otro. La televisión está gobernada por la hora. Al final de una emisión, todas las intrigas deberán ser resueltas y las incertidumbres disueltas. El momento está dado para vender los productos. De esta manera el reloj comanda el paso de una emisión a otra y a los otros productos. Bajo este aspecto al menos la televisión se relaciona con la escuela. Cuando un alumno viene a interesarse en algo particular o cuando una discusión es atrayente o estimulante comienza justo antes que el timbre ha sonado, ello no es más que estar sometido a la tiranía del reloj. La hora ha pasado: se cambió de asunto. Tales actitudes tienen por efecto minimizar el interés y molestar el aprendizaje. Le enseña a los niños a aprender todo en forma superficial. ¿De qué se extrañan los maestros cuando comprueban la falta de concentración de sus alumnos y del hecho de que éstos no consigan hacer un trabajo de largo aliento, aunque se trate de un trabajo escogido por ellos mismos?. Ni la televisión ni la escuela educan el interés de los niños más allá de cierta duración. No alientan la búsqueda del saber.  La televisión no da prueba alguna de verdadera curiosidad, y ella frecuentemente hace que los niños carezcan de hábitos al mirarla por largo tiempo. Sistema omnisciente por excelencia, no deja ningún espacio para el misterio. El tener tiempo para percibir los verdaderos misterios; supondría el comienzo de verdaderos conocimientos y de situaciones reales para estimularlo. Aunque las informaciones por algunos instantes ofrezcan un auténtico misterio. Los niños no se interesan casi en esas informaciones; prefieren mirar otros programas, los cuales ciertamente, por otra parte, hablan de hechos misteriosos. Uno de ellos: Los enigmas irresueltos, relatan en general historias insípidas: de un platillo volador que se ha posado en New Jersey, por ejemplo, o algún otro hecho imaginario del mismo género. Ellos no tienen nada que ver con la realidad ni con algún misterio en sí. Si, como se ha dicho, los niños de hoy día son crueles los unos contra los otros, si toda compasión es extraña, si se burlan de los débiles y desprecian a aquellos que tienen necesidad de ayuda ¿eso es debido a que ellos vean la televisión? Es verdad que los pobres y los infelices ocupan rara vez la pequeña pantalla y cuando aparecen son más bien puestos en ridículo. En la televisión es la riqueza la que tiene la llave de la felicidad; se admira a las personas ricas que viven en espléndidos domicilios y pasean en limosinas brillantes. Lo más absurdo es que nunca se muestra a las personas en su puesto de trabajo ni cómo ellas adquieren sus talentos. Ninguna relación se establece entre riqueza y trabajo. Los niños prefieren las soluciones más fáciles, aspiran a la felicidad que la televisión define -es decir, poseer bienes materiales- pero ellos no saben cómo se ha hecho para obtenerlos. ¿Cómo lo sabrían? ¡Para la televisión mostrar a las personas en su lugar de trabajo es una maldición, es tiempo perdido! El programa se volvería aburrido, eso no es tolerable. En la televisión cada instante debe ser excitante, todo hecho debe atrapar la atención. Por lo que es imposible que muestre la unidad entre riqueza y trabajo o de evocar temas difíciles de presentar. ¿CUÁL ENSEÑANZA OFRECE LA TELEVISIÓN? COMO LO HA DICHO Nicholas Johnson, que fue miembro de la Comisión Federal Norteamericana para la Comunicación , "la televisión es siempre educativa, pero todavía falta saber qué es lo que ella enseña". Consideremos algunos casos, pues, bien específicos. Desde hace diecinueve años el país se lanzó en eso que se llamó la guerra contra las drogas. Todo el mundo, o casi, admitió la dimensión educativa de esa acción como un elemento esencial. En el marco de esa campaña, diversos organismos, como la Asociación para una América libre de Drogas estuvo financiando mensajes publicitarios destinados a ser difundidos en la televisión; estos últimos durarían alrededor de treinta segundos y exhortarían al público, sobre todo a los jóvenes, a evitar las drogas. Se ignora cuál fue la influencia que esos cortos pequeños mensajes pudieron tener, pero las escasas consideraciones que han sido recogidas parecen indicar que tuvieron una débil eficacia. ¿Por qué? Una de las posibles razones de este fracaso es el siguiente: en la medida en que la televisión ponía en guardia a los jóvenes contra las drogas, ella difundía por otra parte un gran número de mensajes favorables a su uso. Con el fin de verificar en cuál proporción esa hipótesis era verdadera, nosotros hicimos, Cynthia Scheibe, Tim Christensen y yo mismo, pasar una encuesta y examinamos los mensajes televisivos que eran favorables o no a las drogas. Nosotros habíamos seleccionado y codificado un cierto número de programas televisivos que fueron emitidos en 1989 (programas y comerciales). Todos los mensajes relativos a las drogas -los mensajes favorables (mostrando un personaje consumiendo droga bajo una luz favorable), como de los mensajes desfavorables (mostrando un personaje en la misma situación pero bajo una clara desventaja), fueron tomados en cuenta. Nos limitamos en nuestro estudio a las bebidas alcohólicas, al tabaco y a las drogas -se trata de drogas inhaladas, fumadas o ingeridas. Cuando un personaje aparecía con una copa de alcohol o un cigarro en la mano, sin ninguna consecuencia negativa señalada, nosotros hacíamos entrar esa secuencia dentro de la categoría de "mensajes favorables". Si otro personaje se encontraba en otra situación idéntica, pero sufriendo cualquier daño, la considerábamos como un "mensaje desfavorable". Durante las treinta y seis horas de programación vistas y que recogimos en el curso de dos días de grabación, encontramos 149 mensajes que tenían una relación con las drogas. Sobre ese total había 121 mensajes favorables (81,2%) y 22 mensajes desfavorables (14,8 %); 6 eran ambiguos. En suma, por un mensaje desfavorable habían seis mensajes favorables y para ciertas drogas la proporción era aún más fuerte: en lo que concierne al alcohol, por ejemplo, habían diez mensajes favorables por un mensaje desfavorable. Un gran número de mensajes favorables se encontraban en los comerciales publicitarios que alababan ciertos productos lícitos: medicamentos, cerveza o de vino: se encontraron igualmente esos mensajes en ciertas películas; estos últimos bosquejaban el retrato de personajes que utilizaban alegremente toda suerte de drogas legales -alcohol, cigarrillos- con el fin de sentirse mejor, de festejar un suceso, de subir la moral luego de un fracaso o de distraerse luego de un día de trabajo realizado. Por un mensaje televisivo que nos dice "Rechaza la droga", seis nos dicen: "si no nos sentimos bien toma cualquier cosa, así estaremos mejor". ¿Ud. no duerme bien? Tome un tranquilizante. ¿Ud. duerme todo el tiempo? Tome un excitante. ¿Ud. quiere adelgazar? Tome una pastilla para quitar el apetito. ¿Si Ud. se siente cansado? Tome un estimulante o en tal caso beba una cerveza o un vaso de vino. Así que mientras las campañas de interés público se esforzaban en sensibilizar a la gente ante el peligro de la droga y de luchar contra el consumo de alcohol, la mayor parte de los mensajes telev

Posted: 01 Nov 2010 03:12 AM PDT Karl Popper, televisión y democracia. Por David de los Reyes. Resumen Nuestro ensayo  versa  sobre el tema de la violencia en la televisión y la reflexión popperiana que desencadena tal  situación dentro  de nuestras sociedades signadas por  el orden democrático.  La violencia, a juicio de Popper, debe ser minimizada en toda democracia pues  ello es el fin de todo Estado que se encuentre insertado dentro de un régimen de derecho. La violencia y sus valores deletéreos deberían declinar a una mínima expresión dentro de una sociedad abierta, que constituida por  un código legal evolutivo permita  perpetuar, junto a cierta tradición,  la vida moral de los individuos. Igualmente contrastamos esta postura con las ideas de John Country presentes en su ensayo La tv., ladrona del tiempo, en el que se nos presenta un balance de ciertos efectos de los contenidos de la televisión y las respuestas  de la audiencia infantil en relación a su proceso de formación educativa, moral  y ciudadana. También damos una reflexión en relación a las teorías del lenguaje de John Austin  y los medios. Hombre salvaje, Ron Muek, 2005 ¿Una ley para la televisión? Para la mayoría que hemos estudiado al filósofo Karl Popper no es nada extraño de catalogarlo como uno de los más grandes epistemólogos del siglo pasado, pero si bien esto es así, no es menos cierto el hecho de que nunca se puede tomar a su pensamiento como el de un desertor ante los problemas cívicos, políticos y morales: ante ellos su preocupación fue constante.  La especialización puede ser una gran tentación para el científico. Para el filósofo constituye un pecado mortal (Popper, 1995:25). Su acercamiento, al final de su vida, al problema del poder de la  televisión y su influencia dentro de una sociedad democrática, nos presenta  una última de esas inquietudes cívicas a la que antes aludimos. Es el uso reiterativo de la violencia en ella. La violencia debe ser minimizada en toda democracia porque no es congruente con un Estado democrático, insertado dentro  un estado de derecho, donde las partes zanjan sus problemas por vías de acuerdos y decisiones; la violencia y sus valores deletéreos deberían declinar dentro de una sociedad abierta, que constituida por  un código legal, permite  perpetuar, junto cierta tradición,  la vida moral de los individuos. ¿Pero qué nos dice Popper acerca de la violencia presente en la televisión? Veamos cuál es su diagnóstico y su identificación del problema  y sus peligros,  además de ofrecernos un  conjunto de proposiciones que  recomienda para el establecimiento de  una televisión abierta, ergo democrática,   mas no cerrada, ergo tiránica-totalitaria-tribal. Podemos adelantar que para Popper la televisión, tal como está concebida   en tanto negocio, lleva la violencia al interior del seno familiar. La televisión para Popper puede tener un doble cariz. Puede ser  un instrumento útil para la formación/información de la audiencia o puede tener un efecto nocivo a los mismos. Vigilante  de la condición liberal en el Estado democrático, nos  declara que, de acuerdo al uso que se pueda ejercer a través de ese poderoso medio,  podría llegar a ponerse en peligro ese mismo Estado de derecho. La televisión que opera en la democracia  pluralista (más en las llamadas socialistas…), tiene que tener ciertas características preeminentes que la distinga de otros modos de utilizar los medios fuera de ese marco jurídico-político. La democracia, en su acepción popperiana, deberá someter cualquier poder político a un control. Y su situación es la de no permitir que exista ningún poder público sin estar controlado por los demás. Y es por esta tónica que va la atención urgente que quiere que se establezca con ella, pues la televisión ha llegado  a tener un poder inmenso; un poder tal que Popper  llega a compararla con el reemplazo de la misma voz de dios. Ve, entonces, que si no se le  pone ciertos controles para solventar esta situación,  la televisión puede adquirir un poder muy extenso al interior de las democracias. Es lo que pudo observar para la época  y lo que conoció respecto al tipo de uso que se le daba (y pretenden dar), en regímenes  de corte totalitarios o de una economía de mercado salvaje. Y es  aquí donde se llega a enfatizar de manera rotunda que  si no se le pone fin a ello en el presente, no se podrá hacer nada a futuro. Leamos y pensemos la siguiente alarmante cita del mismo Popper: La televisión no existía bajo el régimen de Hitler, aunque su propaganda fuese organizada sistemáticamente con un poder casi comparable al de la televisión. Un nuevo Hitler poseería con ella un poder sin límites.  Posiblemente podríamos ser algo más optimistas. Sería difícil darse ahora por la condición de la globalización misma. Posiblemente en un mundo donde los medios no estén globalizados y no hubieran alternativas informativas para la sociedad civil podríamos estar de acuerdo; situación de los mundos dictatoriales y totalitarios. Pero nuestro presente venezolano  y occidental nos puede ilustrar al respecto. Contra lo dicho por Popper nos hemos podido percatar que el seno  de una democracia pluralista al quererse erigir un gobierno con visos totalitarios, con el interés de ejercer el poder de forma absoluta sobre los medios, y donde la división de poderes no existen, los medios se han presentado no sólo como una institución pública democrática sino también como un auténtico fiscal social ante los desmanes  del Estado en  su  pretender conculcar  los derechos legítimos democráticos. Ron Mueck, A Girl, 2006 Una preocupación compartida: Popper/Coundry Es así que su creciente preocupación por la violencia radiada por los medios de comunicación le venía de tiempo y sólo decide  hacer su propuesta luego de dos hechos. Uno: la muerte de un niño de dos años que fue raptado por otros dos de diez en el año de 1993 en la ciudad de Liverpool, y la reflexión que le ocasiona el revelador  ensayo sobre medios en Estados Unidos del psicólogo social norteamericano John Country Ladrona del tiempo, sirviente infiel. Investigación que arroja luz sobre el  efecto e influencia de la televisión, el tiempo que su audiencia pasa ante ella, los valores que muestra, su destilar  violencia,  amoralismo y futilidad, además de la deformación del mundo que muestra a los ojos de la población infantil. Para ciertos estudiosos pudiera  ser un informe un tanto puritano, pero su preocupación está en  la formación y educación de las nuevas generaciones  y la presencia  e influencia del medio en relación a los valores cívicos democráticos. Se establece que la mayoría de la información presente en su programación vendrá a estar deformada. Deformada no sólo desde el marco temporal que tiene el espacio para emitir determinado programa sino por el uso y tratamiento de la imagen, de los valores y presentación de los temas, de códigos y lenguaje, de la secuencia y reiteración icónica y tempo de acción que envuelve al mismo evento televisivo. La conclusión de Popper-Coundry respecto a la baja calidad e influencia del medio, y su   constante degradación a todos los niveles se debe a la alta competencia por captar la audiencia que existe debido al gran número de canales. Todo programa está sometido al número de audiencia que pueda absorber y captar: ese será la pauta para su permanencia o desecho. Y ahí es donde entran diversas instancias mercantiles, mas no educativas, que hacen que la creación de los programas tengan determinada carga de distintos elementos (violencia, sexo, irrealidad, etc.) y en donde uno de los más usuales es el de la violencia en todas sus posibles modalidades, desde su infiltración en los diálogos  por parte de los personajes hasta las acciones físicas y gestuales acordes a un tipo de agresión determinada. El efecto “audiencia” por la competencia del raiting hace que la televisión se aparte cada vez más de sus posibles actos educativos y se aboquen al tratamiento sólo para diversión que vendría a captar su producción por parte de los patrocinantes, dejando ver sólo su faz comercial en tanto instrumento público de comunicación. Habría que señalar que Popper  centra su reflexión refiriéndola a la programación  y contenidos usuales y cotidianos de ese medio. No se refiere mayor cosa a los usos políticos informativos directamente, aunque quizás sí, de forma sesgada, pues  de acuerdo a la ética que absorben los niños, no sólo en  el seno familiar sino también a una alta dosis de presencia cotidiana ante la pantalla, también se tendrán mejores ciudadanos a futuro. Para este filósofo  hay una relación directa en lo que respecta a sociedades que tienen un alto grado de educación de sus miembros respecto a aquellas otras en que los niveles de formación no son suficientes; la educación tiene como fin que las relaciones entre sus integrantes se viva una situación cívica,  donde la violencia se haya sido reducida a su mínima expresión gracias al comportamiento, la cultura, la formación y educación y no a la intervención de las fuerzas represivas  del Estado. Es la postura del individuo de masas democrático ante el colectivismo tribal totalitario-tiránico. Ron Muek, 2006 Evolución de la televisión En su artículo nos describe toda la parábola involutiva por la que va pasando  el tratamiento de los programas  desde los orígenes de la televisión pública (caso Inglaterra) y el uso masificado de la violencia, del sexo y de lo sensacional como ingredientes constitutivos de sus contenidos. En esos orígenes,  afirma, era relativamente buena. sólo con su evolución el tiempo, junto al desarrollo de las técnicas psicológicas para el estudio de los gustos de la audiencia a fines de los ’50 del siglo pasado (que comenzaron a utilizar las agencias de  publicidad), fue cuando comenzó, para Popper, la curva decreciente respecto a la calidad de la programación. En un principio había programas buenos y honestos y la audiencia era casi nula, y la producción era bastante selectiva. Ahora la mayoría de los contenidos de todo canal generalista  o privado (de cable), pueden ser cuestionados y la capacidad selectiva del televidente ha sido condicionada y ello varía, como se dijo, del grado de formación cultural y educativo individual, (Coundry). ¿Cuáles programas se deberían presentar según la opinión de los dueños de medios? Nosotros debemos ofrecer  a la gente  lo que ellos esperan,  puede ser la respuesta obvia de todo dueño de medios. ¿Es así? Y ¿Cómo saben lo que quiere el público? Ello se basa en las encuestas. Cosa que cuestiona Popper; las estadísticas  no  son fiables para tener un saber ajustado acerca de esa situación. Con ellas sólo se obtiene la preferencia de los telespectadores  ante la programación usual que se les ofrece. Esas cifras son incapaces de dar a conocer qué es lo podemos y debemos proponer. Sólo se obtiene información acerca de la programación ya conocida pero no la reacción de un posible a conocer. Este tipo de encuestas mantiene la convicción de que son de corte democráticas por ellas tener una cierta opinión  porcentual de lo que es más popular en distintos estratos sociales. Pero popular para este filósofo no quiere decir mejor. Nada en la democracia justifica  la tesis de ese director de canal el hecho de presentar programas  más y más mediocres corresponda a principios democráticos porque es lo que la gente espera. ¡Con esta tesis podemos irnos al infierno! (Popper, 1997:186). En esto pudiéramos  hallarnos ante una televisora cerrada, es decir, totalitaria, al interior de las democracias,  por su imposición y uso de la emocionalidad y lo tribal como elemento determinante de  la constitución de su programación sin tener idea de lo dicho por Nicholas Johnson: La televisión siempre es educativa, pero todavía falta saber lo que ella enseña (idem:197). Ron Muek, 2006 Del acto audiovisual Si aceptamos que la televisión  trasmite  eventos mediáticos por medio de un lenguaje audiovisual con  su propia gramática, podríamos aseverar cierto argumento que nos parece interesante dejar entrever aquí acudiendo a la teoría del pragmatismo lingüístico propuesta por John L. Austin  acerca del lenguaje natural[1]. Bien se sabe que Austin propone que el lenguaje no es descripción de mundo sino  que, ante todo, gracias al lenguaje realizamos acciones con él sobre el mundo; en fin, el lenguaje, en tanto habla, es un acto y  todo hecho comunicacional por medio del lenguaje no es más que un acto de habla; y como acto al fin, venimos a actuar o interactuar ante lo que llamamos realidad o lo que representa ello para cada uno de nosotros. Si aceptamos esta segunda premisa nos encontramos que Popper, al desplegar su crítica contra la televisión como un aparato que atenta contra la democracia, vendría a facilitar su comprensión. La televisión, como aparato cultural, (Bisbal), podríamos afirmar por lo anterior,  ni describe ni nos amplía la experiencia del mundo. Su lenguaje audiovisual más que sólo una transmisión lingüística de imagen y sonidos nos proporciona, visto así, un acto audiovisual. ¿Qué queremos decir aquí por acto audiovisual?  Con ello nos referiremos que la televisión más que sólo mostrarnos al mundo o describirnos al mundo objetivamente o de una manera imparcial nos  lleva a presentar ciertos actos icónicos que vendrán dados no ya sólo sobre el condicionamiento único del habla en la concepción mediática del lenguaje sino del mirar o percibir e interactuar (que es un acto también) sobre y con el mundo por los contenidos vistos y presentados por dicho sistema de reproducción audiovisual. Es decir, nos muestra formas de  comportarnos (que no son ni verdaderos ni falsos), ante el mundo más que comprender a este. De ahí que podamos entender la preocupación ética a la que alude Popper en su último artículo en vida  La televisión: un peligro para la democracia (UCV, 1997).  En este  ejercicio interpretativo del desarrollo de la televisión dentro de las sociedades democráticas del mundo occidental  podemos encontrar una denuncia donde Popper no puede separar el ejercicio democrático de los medios de comunicación del orden político en que está anclada. Bien sabemos que todo sistema político fabrica los medios acordes al tipo de sociedad política establecida. Y  la democracia, a los ojos de este autor  es, entre otras cosas, un sistema que nos protege de la tiranía de las dictaduras y ese debe ser uno de los fines imperantes en su establecimiento. Y es así que tampoco en la democracia no hay ningún impedimento para que personas más instruidas puedan enseñar a  menos instruidas, pues uno de los objetivos de ella es elevar los niveles  de educación de sus miembros. Basándose en esta observación revela que ningún medio tiene  el derecho a desmejorar sino de mejorar y dar, de esta forma, mejores posibilidades y opciones  a todos. Pero suele suceder todo lo contrario. Los programas resultan malos y plagados del más burdo uso de la violencia, del sexo  y del sensacionalismo. Es lo que productores llaman agregar  picante que a la final la audiencia está ¿incitada? a pedirlo. Con este picante el director de canal piensa que ha resuelto el problema de captación y aceptación. Es lo que se produce años tras años desde que la televisión apareció: se agrega siempre más picante  sobre los platos de baja calidad, a fin de hacer pasar  su gusto detestable e insípido (idem:186). Ron Muek, 2006 La televisión, ¿nos orienta en el mundo? Por otra parte encuentra que la televisión ha venido a establecer con el público de menor edad la posición de darles  una orientación  en el mundo. Se ha restado a nuestra capacidad de pensar qué o cuál vendría a  ser esa instancia orientadora personal y ello se ha suplido por el  mensaje artificial que genera la televisión ¿En qué consiste  orientarse ante el mundo? No es otra cosa que encontrar nuestro camino, es decir,  hallar el lugar que podemos ocupar dentro del espacio de convivencia social. Entiende  la situación que se crea entre el niño y la televisión en tanto un problema de evolución: es la imperiosa dificultad que tiene todo niño de adaptarse al ambiente en el cual crece. Los niños, teniendo un ambiente más o menos normal, tienen todas las condiciones innatas para poder salir al encuentro con el mundo y adaptarse a distintos lugares y situaciones. Para ello depende el llevar su evolución mental,   aunada estrechamente con un  medio social y unas tradiciones, unos valores y una inteligencia colectiva, haciéndolos favorables, en la medida que pueda,  para su desarrollo. Aprender o educarse significa para Popper  saber actuar sobre el ambiente  en razón de prepararlo y prepararse, para las futuras tareas: convertirse en ciudadanos,  desempeñar un trabajo, ganar dinero, tener miembros nuevos en la familia, etc.  Y es por eso que cuando se forma a la generación que nos precede se debe tener en cuenta darles el mejor ambiente posible. ¿Eso se logra con la ración diaria de cuatro a cinco horas diarias de televisión (ahora debería agregarse internet), junto a videojuegos, videos, en los días de semana y de hasta ocho o más los fines de semanas que ven los niños en cualquier metrópolis del presente? Si bien la televisión forma ya parte de la vida de los niños, somos, entonces, responsables de los efectos culturales y formativos (o de-formativos),  pues ella es obra de los hombres. Si bien la violencia siempre pudo (y puede) residir en hogares por la conducta que tienen ciertos padres respecto a los miembros, ahora se ha desplazado la violencia a concentrarse en casa, sobre  la pantalla de televisión. Y esa violencia es contemplada a toda hora y día a día por los niños[2]. La conclusión a la que se llega es que no es el mundo de afuera sino la televisión que habita adentro de nuestro hogar la que introduce la violencia en él. Ron Muek, 2006 Qué hacer Ante esta situación, tantas veces comentada y  reiterada la sociedad civil ha quedado impotente, ¿se puede hacer algo? Según Coundry no, su pesimismo lo llega a declarar que es imposible hacer algo ante esta ladrona del  tiempo;  lo único que podemos es crear, por medio de cambios en el sistema educativo y en el entorno familiar, un televidente crítico.  Un ciudadano más consciente de cómo se estructura, se realiza y se monta cualquier evento mediático;  conocer su gramática, su sintaxis y los distintos engranajes que tienen que moverse para que  llegue a ser aceptado dicho evento como algo que pueda ser seductor para ese televidente y que así, en cualquier país de corte democrático, no se retenga por el uso de la censura; y si ello ocurre siempre  vendría  a decirse que hay censura previa en la construcción de todo programa y ello atenta con la libertad de expresión. Si Country es pesimista,  Popper es optimista;  se mantendrá dentro de cierta postura realista por la que siempre ha sentido simpatía. Su propuesta fue la de crear una especie de juramento hipocrático, que al igual que el gremio médico tiene que observar como código deontológico preestablecido, el cual  viene a darles unos límites a los que se tienen que atener a todos los que ejerzan la profesión en el momento en que se tienen que enfrentar con el dolor y la cura, la vida o la muerte de algún paciente. Ello es necesariamente una forma de control. Es ese tipo de instrumento gremial al que aspira poner en práctica Popper en relación a todo el personal que opera para la televisión; un organismo que sería cónsono a unas libertades democráticas y civiles.  Este organismo debería proveer al profesional de una patente o licencia que si incurre en una violación a dicho código perdería, acorde a la sanción, hasta la posibilidad de ejercer su profesión. Bajo la mirada de una institución dirigida por el gremio se mantendría la autonomía respecto a cualquier intervencionismo o censura impuesta por el Estado. Este control por parte del gremio y por los mismos trabajadores de la televisión  debería ser más eficiente que cualquier censura o código a cumplir impuesto por cualquier institución estatal.  Tal licencia, en el proyecto popperiano, no sería obtenida de manera inmediata sino previa formación y de un examen. La finalidad de todo esto es que se llegue a comprender, por parte de aquellos que operan en la televisión,  que forman parte de un proceso educativo de gran magnitud gracias al lugar público en que se encuentran y por operar dentro de ese aparato cultural que es la televisión. Todos los que integran, el personal con el que opera en todos los distintos niveles de las emisoras tendrían conciencia del rol de educadores que constituyen de por sí. Eso sería una postura que podía resultar para todos sus participantes novedosa,  posiblemente una opción que nunca habían considerado de su trabajo en los medios.  Con ello comprenderían que un nivel alto de educación se necesita en toda sociedad civilizada y con aspiraciones a perfeccionar la  condición democrática de sus  integrantes; que los ciudadanos que se comportan de manera cívica no son el resultado de un producto del azar, sino de un proceso formativo, educativo, de transmisión de valores y formas de mirar, ordenar e interpretar el mundo circundante, y en este caso, ayudada esa formación gracias a la acción audiovisual. Es aquí en donde Popper hace un punto de unión entre educación y civilización. Si queremos transitar hacia una sociedad más civilizada se debe impartir una educación de calidad, no cualquiera. Y es por lo que la formación de estos trabajadores de la televisión y de los medios debería girar en torno al rol fundamental de la educación como palanca; ello es abogar por el establecimiento de una sociedad para y por la reducción mínima de la violencia dentro de sus linderos. A este personal se le mostraría cómo los niños están influenciados por las imágenes por el tiempo que pasan ante la televisión  y que a la vez intentan adaptarse a un ambiente marcado por el medio audiovisual en su mayor parte. Mostrarles que los niños, como muchos adultos, no hacen distinción entre ficción y realidad. Y uno de los aspectos de cualquier film de ficción es ese, hacer creer y construir el sentimiento paralelo a una credulidad ficcional conciente; que  se llegue a entretener al televidente en situaciones que no le cause fricciones ante el hechizo mediático;  que pueda sentir que  está como viviendo no una ficción sino –casi- la misma realidad. Tal distinción entre la ficción y la realidad, junto a los mecanismos que le puedan facilitar la distinción mental para todos, debería facilitarse en los cursos a impartir dados para la formación de ese personal, pues sus efectos están en el subconsciente  de los niños como en los adultos. Impartir la idea del riesgo que hay si una mayoría de la población pierde el sentido y la capacidad de hacer esa distinción entre ficción y realidad. Claro está que la influencia y los efectos que ejercen en los usuarios de este medio dependerán, como se ha dicho ya antes, del grado de inteligencia y formación, educación y cultura que tenga cada quien. Es por ello que no se puede hablar de una dosis general pero sí crear programas generales que cualquier público pudiera elegir, acordes a los gustos segmentados de la audiencia,  propia de una sociedad de individuos de masa. Para Popper esa distinción es algo de suma importancia y del que tienen que estar claros todos aquellos que operen y trabajen en los medios audiovisuales. Todos los operarios y productores que realizan los programas deben pasar por ese examen antes de obtener una licencia; y su deber está en mostrar la comprensión de esa situación fantástica que opera  en toda relación entre individuos y realidad/ficción televisiva, junto a las dosis de violencias icónica excesivas.  Esta licencia la deberían poseer desde los productores hasta los  técnicos, como son camarógrafos, luminotécnicos, etc.;  pues cada uno de ellos tiene una parte de responsabilidad en el momento que un programa sea lanzado al aire. Es por lo que piensa que sin un determinado control a una televisión plagada de mala información  y publicidad, de violencia en grado sumo, de una degradación en los usos de los términos y de los diálogos por los actores y agentes, de una moralidad cuestionada, junto a  técnicos y productores que operan en ella, la democracia no podrá subsistir por mucho tiempo a no ser que ese tipo de medio sea puesto a raya por aquella institución gremial y la sociedad de consumidores de programación televisiva. Hoy bien nos hemos dado cuenta que ya no hay nadie, políticamente hablando, y respecto a aquellos que son enemigos de la democracia, de no conocer y usar este aparato singular para el beneficio particular  en la técnica de la manipulación y de la orientación de los actos en el mundo de los individuos por parte de estos entes, y es de esta manera que se puede lograr una mejora de la televisión, dando rápidamente un cambio en la mentalidad, en la convivencia y en los trazos cívicos de los individuos. Tal proposición, si bien pareciera utópica, es casi parecida a la que un par de años más ya había propuesto el filósofo venezolano Ernesto Mayz Vallenilla (1998) y su propuesta de un Poder Comunicacional integrado a los otros poderes que conforman el Estado. Pero sólo parecida. Esta tenía más visos de una televisión para una sociedad cerrada que abierta. La diferencia entre ambos está en que la concepción popperiana se ciñe a respetar las coordenadas de su concepción pluralista del estado democrático liberal, dándole al gremio mismo los instrumentos  necesarios para mantener a los medios como verdaderos entes de servicio público, cultural y cívico para la mayoría. En el caso de Mayz Vallenila nos topamos con un conservadurismo camuflado al establecer un poder sembrado  y ejercido por el propio Estado. Ello puede ser un peligro para la democracia también; hemos visto en estos últimos tiempos, que por medio de la arbitraria elección a dedo por los representantes de ese mismo Estado, se puede llegar a tener más intereses doctrinarios particulares que plurales en los medios oficiales, haciéndose así muy disímiles y distantes a los que pauta la conformación de la información en una sociedad democrática moderna. Ron Muek, 2006 Conclusiones. Popper  fue un pacifista a lo largo de toda su vida y siempre odió la violencia en cualquier forma de expresión, sea física o psíquica. Su eliminación debía ser, a sus ojos, el programa  que vendría a constituir la razón de cualquier sociedad liberal. La democracia, si se ha dicho que es el sistema político menos malo, se debe  a que comprende dentro ella la neutralización de la violencia y los desórdenes por vías legales y planes sociales más que por el uso de la fuerza y la represión. La distinción popperiana  entre sociedades abiertas o cerradas lo lleva a decir que la democracia abierta   vendría a ser aquella que puede liberar sus escollos sin derramamiento de sangre. Y es así  que para ello implica el reforzamiento de  las instituciones con la mira  de evitar la tiranía  en cualquiera de sus expresiones. Tratar de modificar por medio de políticas y reformas públicas los problemas sociales es preferible  a someterse a cualquier tiranía por buena  que prometa ser. Es así que podemos afirmar que la preocupación de Popper respecto a la presencia de la violencia en la televisión se enmarca con su propuesta política de  sociedad abierta. Sabemos que la intencionalidad que cierne la política de este pensador no se centra en la realización de grandes ideales o fines abstractos pues ello equivaldría a comerciar con una concepción exclusivista de  la acción política. Reiteradas veces  afirmó que  debe concentrarse la atención en eliminar los problemas del sufrimiento y violencia social. El que haya propuesto una especie de juramento hipocrático a todos aquellos profesionales que intervienen en la elaboración y proyección de programas por medios audiovisuales masivos está, igualmente, acorde  con su postura liberal, su racionalismo político y hasta con visos un tanto de socialdemócrata; ello privilegia más los métodos en relación a los fines. Reducir la violencia mediática vendría a ser un objeto parcial o intermedio de llevar a  establecer una sociedad que, por abierta y sostenida sobre un fondo legal democrático, vendría a tratar de reducir  esta epidemia social a su mínima expresión, pues en su ceno está eliminar toda violencia por medio de los recursos e instrumentos sociales que tiene en su haber. Sin embargo nos deja claro que respecto a la violencia –más no a la verdadera libertad de expresión, es decir, de opinión pública- la televisión debe ser sometida a un control,  si queremos que la democracia como tal subsista como sistema político, sus palabras son aún más certeras: la democracia  no puede  subsistir  por mucho tiempo  en tanto que el poder de la televisión no sea completamente puesto a raya, (Popper, 1997:190). La democracia, para Popper, es un sistema que no busca someter o resolver la vida de las personas imponiéndoles un sentido único de lo que debe ser la felicidad social. La democracia debe aspirar, en un sentido real,  elevar el nivel educativo, recreativo e informacional de cada uno de sus miembros y es por ello que se debería eliminar o llevar a un mínimo la degradación que encontramos en el flujo icónico de los programas de televisión;   nos señala su honda preocupación respecto a la posible influencia que pueda tener la educación formal que se imparte a los niños y jóvenes  en relación con el tiempo empleado por ellos en absorber programas mediáticos durante el periodo de formación de sus vidas. En su libro  Conjeturas y Refutaciones nos da su modelo a seguir en relación a la acción política dentro de una sociedad abierta: Es conveniente trabajar  en la eliminación de  vicios concretos y no en construir un bien abstracto;  no se debe tratar de instaurar la felicidad por medios políticos, sino por el contrario, suprimir los vicios reales.  Entre los vicios reales dentro de  nuestra sociedad está el culto y el uso de la violencia y la presencia de ella en nuestras vidas de manera constante gracias a la televisión en el interior de  la sociedad: en los hogares en principio. Y es por ello que  es un mal que nos afecta gravemente y exige en esforzarse y ser paciente, en buscar los métodos o las posibilidades de eliminarla. Para comenzar se debería evaluar los  programas a ser emitidos y ver si corresponden con un estándar aceptable de número de emisiones violentas y  llevado a cabo por esa especie de colegio de productores de televisión que debería estar encargado para ello. Este modelo estará acorde con lo que él ha nombrado por ingeniería social, que es aplicar la técnica del paso a paso para la creación de políticas públicas acordes con el sentido democrático de una nación. Esto no escaparía a la creación, por ejemplo,  de los juegos de videos. En fin, Popper deja la palabra final a los dueños y productores de televisión, son ellos los que a su mirar pueden estar atentando más contra la democracia que la misma violencia cotidiana y real que sufrimos todos dentro de las sociedades modernas. Reducir la dosis de violencia mediática sería ya un beneficio social. Pero ¿cómo ponerle el cascabel al gato? Bibliografía Mayz _Vallenilla, E. (1998): Invitación al pensar del siglo XXI. Monte Avila, Caracas.   Popper, K. (1986): Conjetures et refutations. Payot, Paris. ---  ---  (1995): Escritos selectos. Compilador David Millar. F.C.E., México. --- --- (1997): La Televisión: un peligro para la democracia. En el libro: AAVV:  Comunicación, múltiples escenarios, diversas confrontaciones. UCV-FHE. Caracas. Trad. David De los Reyes. [1] El texto de John L. Austin titulado  Delimitación de un performativo nos aclara cuál es la posición a la que queremos recurrir aquí: “Todos nuestros ejemplos tendrán, como se verá, verbos en la primera persona del singular del presente de indicativo en voz activa. Se pueden hallar expresiones que satisfacen estos requisitos y que, sin embargo: A) no «describen» o «registran» nada y no son «verdaderas o falsas»; y B) el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descrita como consistente en decir algo. Esto dista de ser tan paradójico como puede parecer, o como, no sin mala intención, he tratado de presentarlo. En realidad los siguientes ejemplos pueden parecer decepcionantes. E.a) «Sí, juro (desempeñar el cargo con lealtad, honradez, etc.)», expresado en el curso de la ceremonia de asunción de un cargo. E.b) «Bautizo este barco Queen Elizabeth», expresado al romper la botella de champaña contra la proa. E.c) «Lego mi reloj a mi hermano», como cláusula de un testamento. E.d) «Te apuesto cien pesos a que mañana va a llover»”. En estos ejemplos parece claro que expresar la oración (por supuesto en las circunstancias apropiadas) no es describir ni hacer aquello que se diría que hago al expresarme así, o enunciar que lo estoy haciendo: es hacerlo. Ninguna de las expresiones mencionadas es verdadera o falsa; afirmo esto como obvio y no lo discutiré, pues es tan poco discutible como sostener que «¡maldición!» no es una expresión verdadera o falsa. Puede ocurrir que la expresión lingüística «sirva para informar a otro», pero esto es cosa distinta. Bautizar el barco es decir (en las circunstancias apropiadas) la palabra «Bautizo...» Cuando, con la mano sobre los Evangelios y en presencia del funcionario apropiado, digo «¡Sí, juro!», no estoy informando acerca de un juramento; lo estoy prestando. Ver: Cómo hacer cosas con palabras, Paidós, Madrid 1990, 3ª ed., p. 45-47. [2] Hoy abría que agregar a los juegos de computación (y otros) en sus sucesivas generaciones de perfeccionar el realismo del juego en  pantalla. Pues se ha ampliado  aún más los medios o los aparatos en que el niño ahora concentra su mirada; tiene toda una constelación electrónicas de aparatos y sus efectos a su alcance. Un juego de éstos tiene una buena dosis de violencia en la mayoría de los casos, haciéndolos más realistas  en cómo se expresan las acciones violentas entre los personajes y los obstáculos que tiene que descifrar o enfrentar todo jugador. La televisión es  un aparato cultural donde el uso de la violencia forma parte de recetario del formato para realizar películas exitosas; los juegos también copian las tramas del cine, se agrega la violencia como un elemento para captar el interés del apático niño que ya no quiere desplazar su mirada de la pantalla hacia el mundo sino que la pantalla –y todo lo que pase o suceda en ella- es el mundo.

Antecedentes clínicos XII Posted: 01 Nov 2010 02:05 AM PDT  Historia Clínica, que poco a poco intenta recuperar el ritmo habitual, ha recibido durante el mes de octubre 7790 visitas (nada, nada mal). ¡¡Gracias!! La mayoría de vosotros (un 48,50%) seguís accediendo a través de buscadores, pero estáis muy cerquita de las personas (40,13%) que llegan a través de enlaces de otras webs, Twitters, Facebooks y demás. Además, este mes han aumentando los enlaces directos (11,37%), cosa que ya sabéis que siempre me alegra. Durante el mes de octubre, habéis cotilleado cosas bastante diverdas... la conmemoración al Día Mundial del lavado de manos recibió 1241 visitas, seguida de la entrada para el Día Mundial de la Malaria (549 visitas). También habéis leído acerca de la oferta de plazas 2011 (528 visitas), la matrícula y oferta de la convocatoria (375 visitas), la progeria (179 visitas) y el Día Mundial de Cáncer de Mama (160 visitas). Pero... ¿qué búsquedas he rescatado para vosotros? - cosas de terror (claro, por lo de Halloween ¿no?)  - videos porno de enfermeras poniendo supositorios (... otra vez no...) - videos porno de mujeres visitando al medico en examenes  (... y otra...) - videos pornos de mama con niños pequeños (... y otra..) - hay que enseñar a la gente a respirar (bueno, creo que todos tenemos una idea...) - 70 videos de mujeres cagando (¿pero por qué recibo estas búsquedas?) - articulo esperanzador (¡claro que sí!) - como fastidiar a los medicos de atencion primaria (¡¡buff!!) - como hago mi historia clinica de la mentira (bueno, al menos reconoce que miente...) - cuadro resumen de cafe starburs (sin comentarios xDD) - emborracharse con supositorios (¿¿??) - estudiando sacas buena nota en el mir (... ya te lo diré en enero) - porque elegir una metastasis cerebral en el lobulo frontal izq (eso... ¿por qué?) -  una historia de argentina que haiga pasado algo positivo (imagino que alguna habrá...) - videoporno de la ministra leire pajin (... sólo le faltaría eso a la Ministra...) - videos de mujeres cagando de cerquita (claro, para no perder detalle) - videos porno de mujeres cagando mucha cantidad (... ¡¡cansinos!!) Si tienes algo que decir (¡seguro!), déjame un comentario :)

Mandar los deberes por correo Posted: 01 Nov 2010 12:50 AM PDT Mandar los deberes por correo es el título de un artículo que podemos leer en El País Digital de hoy. En el mismo se recogen interesantes aspectos sobre lo que el programa Escuela 2.0 representa en la vida de muchas escuelas. Aparecen recogidas declaraciones de Antonio Péres, desde hace dos años Director del Instituto de Tecnologías Educativas ( ITE) y de Antonio Campuzano, uno de los cuatro autores de un informe sobre Escuela 2.0 elaborado para el ITE. Dicho informe fue presentado al Congreso Escuela 2.o recientemente celebrado en Madrid ...... [ Read the rest of this story ]

Proyecto PI 2.0: Objetos de aprendizaje para PDI Posted: 31 Oct 2010 10:01 PM PDT El Ministerio de Educación de España a través del ITE (Instituto de Tecnologías Educativas) ha puesto en marcha y está desarrollando el proyecto PI 2.0. Se trata de la creación de objetos de aprendizaje para el tercer ciclo de la Educación Primaria de cara a su utilización dentro del programa Escuela 2.0. Esta es la presentación que hacen desde la página creada al efecto. "El proyecto PI 2.0 nace con el propósito de crear contenidos educativos digitales interactivos para los niveles de 5º y 6º de Educación Primaria en las áreas curriculares de Lengua Castellana y Matemáticas. Los recursos producidos se destinarán al uso didáctico en la pizarra digital interactiva y en ordenadores “notebook” en el  contexto del programa “Escuela 2.0”. Este programa supone que cada alumno/a de 5º nivel de Educación Primaria recibe un notebook personal que utiliza a lo largo de su escolaridad en 5º y 6º...... [ Read the rest of this story ]

Feliz Día de los Muertos! Posted: 31 Oct 2010 07:34 PM PDT Mi Papá dice: “hay vida después de la muerte porque los buenos y los malos no pueden terminar igual” punto!

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Remedios para la diarrea Posted: 06 Nov 2010 06:07 AM PDT

Enviado por Gonzonet a través de Google Reader:

Remedios para la diarrea vía Natura Sapiens de N.Sapiens el 6/11/10 Si te digo que hoy vamos a hablar de diarrea, no creo que necesites demasiadas explicaciones sobre lo que es o no es. Todos hemos tenido o tendremos diarrea en algún momento de nuestras vidas y a cualquier edad, incluso los bebés, quien sea padre o madre sabe perfectamente que la diarrea del bebé no es nada infrecuente o la diarrea durante el embarazo. Lo que está claro es que es una situación muy molesta e incomoda no solo por la propia naturaleza de su síntoma principal, la necesidad imperiosa de evacuar en el momento más inadecuado y acompañada de dolores, si no porque puede venir acompañada de fiebre, vómitos y algunos otros síntomas. Algunas personas padecen diarrea crónica por diversos motivos, pero lo habitual es que sea una situación temporal y muy puntual que nos ocurre debido a muy diversas causas, pues hay muchas enfermedades diarreicas y no todas tienen un origen infeccioso. Si realizas más de tres deposiciones al día y de aspecto líquido, fluido y muy blandas es muy probable que tengas diarrea. En su día os hablé de la diarrea del viajero, que es la que aparece cuando viajamos a lugares exóticos o muy diferentes al lugar habitual donde vivimos e ingerimos bebidas y alimentos que han sido manipulados en condiciones de poca higiene y salubridad, apareciendo la diarrea por habernos expuesto a esos agentes infecciosos. Los consejos para el tratamiento de la diarrea, remedios caseros para la diarrea y formas de cortarla que os explique en ese artículo os sirven para casi cualquier situación de diarrea así que no me repetiré. Lo principal es cuidar la alimentación durante el tiempo que dure la diarrea y procurar evitar la situación de deshidratación que puede sobrevenir por la perdida de líquidos. Si la diarrea nos provoca calambres en el estómago podemos aliviar ese dolor de estómago con algún analgésico, algún antipirético para la fiebre y algo para inhibir el vómito si está presente. Conviene no confundir la colitis, ni la gastritis, el colon irritable ni la gripe intestinal con la diarrea, ya que mucha gente piensa que todas son la misma cosa porque pueden compartir síntomas, pero no tienen nada que ver. Se trata de afecciones diferentes que necesitan tratamientos diferentes tras diagnosticarlas aunque ciertos remedios puedan servir de alivio común a varias de ellas. Lo más importante siempre es visitar a nuestro médico, especialmente si la diarrea se prolonga más de 3 o 4 días y no conseguimos cortarla ya que si no podría tener consecuencias graves en nuestro organismo. Nota: Este artículo fue escrito originalmente por N.Sapiens en el blog NaturaSapiens.com, si lo estás leyendo en alguna otra parte, probablemente ha sido copiado sin permiso de su autor. Puedes leer la entrada original en el siguiente enlace: Remedios para la diarrea Visita NaturaSapiens.com para leer otras noticias similares sobre salud, mujer, sexualidad, vida sana, remedios, consejos, dietas y mas.

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Trastornos psicológicos en adolescentes - Pintado, Jiménez y col. Posted: 05 Nov 2010 08:13 PM PDT Trastornos psicológicos en adolescentes. Una visión general Pintado, Jiménez, Padilla, Guerra y Antelo Norte de salud mental, 2010, vol. VIII, nº 37: 89-100

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¿Son tan malos los psicofármacos? - Pacheco, Medrano y col. Posted: 05 Nov 2010 08:05 PM PDT ¿Son tan malos los psicofármacos?: Reflexiones desde la práctica psiquiátrica Pacheco, Medrano, Zardoya, Congret, Arroita y col. Norte de salud mental, 2010, vol. VIII, nº 37: 31-46.

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Dashare: plataforma Web para configurar nuestros PLE en línea Posted: 05 Nov 2010 07:51 PM PDT Dashare es una plataforma de acceso libre que nos permite configurar nuestros PLE fácilmente utilizando el esquema conceptual de escritorio Web.

Redes 69: Pon en forma tu cerebro Posted: 05 Nov 2010 07:34 PM PDT Redes 69: Pon en forma tu cerebro Emitido el 24/10/2010

Trastornos psicológicos en adolescentes - Pintado, Jiménez y col. Posted: 05 Nov 2010 06:13 PM PDT Trastornos psicológicos en adolescentes. Una visión general Pintado, Jiménez, Padilla, Guerra y Antelo Norte de salud mental, 2010, vol. VIII, nº 37: 89-100

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¿Son tan malos los psicofármacos? - Pacheco, Medrano y col. Posted: 05 Nov 2010 06:05 PM PDT ¿Son tan malos los psicofármacos?: Reflexiones desde la práctica psiquiátrica Pacheco, Medrano, Zardoya, Congret, Arroita y col. Norte de salud mental, 2010, vol. VIII, nº 37: 31-46.

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JACQUES STERNBERG. "Cuentos glaciales" (La Compañía, 2010) Posted: 05 Nov 2010 06:01 PM PDT Posfacio: COMIENZO Y FINAL DE UN LARGO VIAJE Por Hervé Le Tellier La vida de Jacques Sternberg [...] comenzó en 1923, en Anvers, y concluyó en 2006, en París, culpa del cáncer típico de quienes fuman en exceso. Su vida equivalió a muchos kilómetros de asfalto parisino recorridos en un ciclomotor [...], miles de kilómetros navegados con aquel velero que fue su gran pasión (treinta mil) y muchos, realmente muchos, libros escritos. Temprano, a los 19 años, empieza a escribir. Estalla la guerra. Judío, logra escapar de un campo en Gers, en el sur de Francia, y poco después se entera de que su padre ha muerto deportado en Majdanek. [...]. De regreso en París, intenta ser publicado e inventa su universo, donde lo extraño, lo insólito y lo absurdo se despliegan en un mundo con frecuencia ordinario y absolutamente banal. Difícil no pensar en esos objetos cotidianos, vasos, lapiceras o anteojos, que, observados con especial detenimiento, acaban por revelar una extrañeza inesperada. Así, el mundo es transformado por la mirada de Sternberg hasta mostrar su lado irrisorio y macabro. [...] Los primeros pasos de Sternberg fueron complicados. [...] El clima literario en tiempos de posguerra brindaba pocas posibilidades a escritores como Michaux, Ionesco, Tardieu o Beckett. El estilo de Sternberg, depurado, se alejaba de la escritura clásica, de Drieu a Aragon, y simplificaba las cosas con frases muy bien equilibradas. [...] La crítica clasificó generalmente a Sternberg entre los autores fantásticos o de ciencia ficción. Por supuesto, también él tiene parte de la culpa: con La géométrie dans l´impossible , en 1953, renovó el género de la ciencia ficción en Francia. [...] Pese a todo, ¿fue realmente un autor fantástico? Siempre que hay un fantasma o un vampiro, Sternberg parece indiferente a sus costumbres y no le importan los sudarios ni la sangre; y, cuando afirma que escribe ciencia ficción, la palabra que importa es "ficción". [...] Fue tras leer Un jour ouvrable (1961) que Alain Resnais le pidió a Sternberg un guión cinematográfico: el de Je t´aime , je t´aime . De allí surgió un film discontinuo, angustiante. [...] Ese mismo año, Sternberg publica la obra teatral C´est la guerre, Monsieur Gruber . La pieza, que aborda -entre otros temas- la cuestión judía y la Shoah por medio del absurdo, fue interpretada en 1973 en la Comédie Française [...]. No tuvo mayor éxito y las restantes obras de Sternberg, Une soirée pas comme les autres y Kriss l´emballeur , jamás fueron representadas. También las novelas de Sternberg sufrieron, en muchos casos, la incomprensión de la crítica. [...] Sternberg solía confesar con excesiva humildad que "en general naufrago en una novela" [...]. Decía que vibraba realmente "al escribir cuentos con finales y temas concretos".

Redes 69: Pon en forma tu cerebro Posted: 05 Nov 2010 05:34 PM PDT Redes 69: Pon en forma tu cerebro Emitido el 24/10/2010

Posted: 05 Nov 2010 12:04 PM PDT Cuestionario TIC View more documents from Ramiro Aduviri Velasco.

Taradas, sentimientos y emociones al descubierto. Posted: 05 Nov 2010 08:00 AM PDT ¿Alguna vez te has parado a pensar qué ocurriría si fuéramos capaces de leer la mente de la gente que nos rodea? Con total seguridad descubriríamos que aquellos que conocemos son más complejos de lo que pensábamos, más oscuros, más peligrosos. Y sentiríamos una vergüenza terrible al desvelar nuestras pequeñas obsesiones, complejos e ideas políticamente [...] Taradas, sentimientos y emociones al descubierto. escrito por Javier Sanz en: Historias de la Historia

Entrevista "Mi hijo aprende jugando" Posted: 05 Nov 2010 07:21 AM PDT A continuación os presento la entrevista radiofónica que me realizaron recientemente en relación al libro que he publicado titulado "Mi hijo aprende jugando", en la entrevista trato diferentes aspectos sobre el desarrollo de los niños, poniendo un especial enfasis en el juego y en sus beneficios para su desarrollo. 1a parte de la entrevista 2ª parte de la entrevista

CONSTRUYENDO Y APRENDIENDO CON LAS NUEVAS TECNOLOGIAS (tic) Posted: 05 Nov 2010 06:36 AM PDT Construyendo y aprendiendo a través del Mundo Audiovisual Lic. L. Ivett Celis El gran boom de los medios audiovisuales en la educación no se debe solamente a estar a la moda con los avances tecnológicos, lo cierto es que hay serios y profundos estudios psicopedagógicos que muestran datos importantes en la forma en que los [...]

EDUCACIÓN Y TIC Posted: 05 Nov 2010 05:53 AM PDT JUANDON La educación, hoy y siempre, queda afectada por la realidad de la sociedad que le envuelve. Como proceso de desarrollo personal y social, ha de tener como referente precisamente el contexto en el que se inscribe, sirve, e incluso trata de mejorar y transformar. Por tanto, los cambios sociales, culturales y económicos inciden de [...]

Educalandia: un buen sitio de recursos educativos Posted: 05 Nov 2010 05:45 AM PDT Educalandia. net es un excelente sitio con recursos para la enseñanza a través del ordenador o de la PDI. Los recursos están organizados por niveles educativos y tiene una muy buena clasificación por etiquetas para que la búsqueda sea fácil. Sin duda uno de esos recursos que conviene tener siempre cerca a la hora de planificar unidades didácticas que contengan objetos digitales para el aprendizaje. EDUCALANDIA.NET Recursos y enlaces educativos para alumnos de primaria, profesores y padres. Educacion infantil y primaria via kwout ...... [ Read the rest of this story ]

las tic mejoran la educacion en una sociedad digital Posted: 05 Nov 2010 05:38 AM PDT juandon Las instituciones educativas y principalmente las instituciones de educación superior se encuentran en transición. Los cambios en el mundo productivo, la evolución tecnológica, la sociedad de la información, la tendencia a la comercialización del conocimiento, la demanda de sistemas de enseñanza-aprendizaje más flexibles y accesibles a los que pueda incorporarse cualquier ciudadano a lo [...]

LA SINERGIA DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI CON LA EDUCACIÓN Posted: 05 Nov 2010 05:32 AM PDT JUANDON Todos los cambios que se están produciendo en la sociedad de la información y del conocimiento, han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y prácticas de gestión para el [...]

Entrevista "Mi hijo aprende jugando" Posted: 05 Nov 2010 05:21 AM PDT A continuación os presento la entrevista radiofónica que me realizaron recientemente en relación al libro que he publicado titulado "Mi hijo aprende jugando", en la entrevista trato diferentes aspectos sobre el desarrollo de los niños, poniendo un especial enfasis en el juego y en sus beneficios para su desarrollo. 1a parte de la entrevista 2ª parte de la entrevista

Avatares, mundos virtuales y metaversos Posted: 05 Nov 2010 04:59 AM PDT Avatares, mundos virtuales y metaversos presentado en el marco de un evento organizado por la Universidad de Carabobo y la Feria Internacional del Libro (FILUC 2010).

Posted: 04 Nov 2010 11:29 PM PDT 3.pl es View more presentations from Barakaldoko berritzegunea.

Posted: 04 Nov 2010 11:25 PM PDT Pedagogical Foundations For Personal Learning View more presentations from Stephen Downes.

El próximo #redeschat es un #redeschatcamp y un banco de conocimientos en red Posted: 04 Nov 2010 05:18 PM PDT El próximo #redeschat tendrá lugar el sábado 6 de noviembre a las 9.30 (Sesión 1) y a las 14.00 (Sesión 2).  es un #redeschatCamp y a la vez, un banco de conocimiento en red. ¿Por qué banco de conocimientos? Porque la dinámica será similar a la de un Seminario colaborativo, un espacio en el cual nos reunamos para aprender todos de todos.  Para ver los anteriores, fijate este post sobre el