Colegio Pukllasunchis del Cusco comparte...
Alain Dlugosz
Cusco, 10 de abril del 2006
Amigas, amigos:
Si bien es cierto que ya tenemos conocimiento y esporádicas prácticas del proyecto filosofía para niños desde hace ya algún tiempo en Pukllasunchis, es recién desde abril de este año que estamos intentando aplicarlo ya de manera constante en la gran mayoría de aulas de primaria (y algunas de secundaria) de nuestro colegio. La experiencia es bastante motivadora para la casi totalidad de docentes del plantel. Sin embargo estamos constatando algunas dificultades que quisiéramos compartir con el grupo esperando quizás que ello suscite alguna respuesta en sugerencia, que sería evidentemente bienvenida para nuestra mejora, o que nuestras observaciones sirvan a otros para encontrar reflexiones útiles para aplicar (o quizás adaptar) lo más adecuadamente la metodología a los respectivos contextos y situaciones en los cuales nos podríamos encontrar.
La primera constatación que se pudo realizar es la falta de hábito reflexivo colectivo (filosófico) que hay que tratar de comprender (¿vencer con la práctica?) ya que estamos generalmente y socialmente habituados a reflexiones individuales de índole utilitaria o práctica. Esto concierne tanto a los profesores como a los alumnos y puede revelarse como un freno para una actividad que esencialmente busca la reflexión, el cuestionamiento y la apertura, y no forzosamente una respuesta categórica o definida (útil). Más bien intentamos comenzar por valorar la “gratuidad” (placer) del pensamiento y de la reflexión como ejercicio –quizás- cotidiano. Por más que este punto en la teoría parezca fácil de comprender, sucede que en la práctica se revelan nuestros otros hábitos ya adquiridos - por la sociedad en la que vivimos (falta de comprensión lectora y hábito de lectura, falta de tolerancia y apertura hacia temas poco discutidos o pensados en lo cotidiano, falta de hábito de diálogo reflexivo colectivo, carencias de recursos de verbalización de pensamientos, etc.). A veces, sobre todo como adultos, no es fácil de asumir tales carencias y sobre todo, compartirlas honestamente para mejorar nuestra práctica como grupo. Este es un primer aspecto que tenemos que afrontar y asumir primero nosotros como docentes antes de pretender dar algún tipo de ejemplo de práctica a nuestros alumnos. Este primer aspecto sentimos poder “vencerlo” únicamente con la práctica y la constancia.
La segunda constatación es a nivel del estilo y de la esencia lingüística y argumentacional del material. En efecto, es de enorme importancia, sobre todo en filosofía, considerar las esencias culturales que se pretende interrelacionar ya que del “enganche” que ello suscite tanto en profesores como en alumnos dependerá la motivación general y la fluidez del proceso. En nuestro contexto cusqueño, de fuerte sincretismo simbólico tradicional por un lado y científico racional por otro, no se manejan los mismos criterios de expresión que los que sugieren o sobreentienden los textos. Es decir, asumiendo que cada cultura particular tiene sus propias maneras de expresarse, sus propios modismos y vocabulario, sus propias maneras de enfatizar algunas u otras herramientas cognitivas o emotivas, sus propias maneras de clasificar edades y necesidades educativas, etc.
Frente a este aspecto intercultural, que nos preocupa particularmente en nuestra escuela, que trata de relacionar diversos enfoques como por ejemplo a chicos y chicas de zona rural y urbana, al igual que locales y/o extranjeros, entre otros, debemos admitir que el material exige casi inevitablemente algunas adaptaciones para volverlo más comprensible, más asequible a nuestra manera de comprender. Por supuesto no en su dimensión reflexiva -ya que el material es de considerable ayuda tanto para el docente iniciado en filosofía como para aquellos que prescindan o carezcan de ella- pero sí en su dimensión cultural (lingüística, social, referencial). Esto significa que el principal parámetro encontrado es que los profesores y chicos no comprenden bien los “léxicos”, ni la manera de presentar algunas anécdotas, lo cual impide la fluidez a la que apela el prog rama.
Por otro lado el enfoque general: en las zonas andinas, por citar un ejemplo distinto pero no menos importante, la gente del campo apela muchas veces a criterios más auditivos que visuales y el programa básico no ofrece claramente ese matiz. También en los Andes se le atribuye suma importancia a la emotividad y la sensibilidad como criterio de acceso al conocimiento, aspecto en el que el programa no se detiene con el mismo interés que denota con los aspectos racionales analíticos. Y evidentemente con chicos del campo es más difícil ofrecerles “espacios” en los cuales se identifiquen para manifestar espontáneamente algún enfoque que les sea familiar. Esto complica sutilmente el trabajo motivacional discursivo general.
En nuestro caso la idea no es negar el programa ni parte de él sino más bien exigirnos un estudio paciente y consecuente para retener lo que nos permitirá impulsar de forma homogénea la curiosidad y ejercicio filosóficos tanto en profesores como en alumnos, en función a nuestro contexto y coyuntura particulares. Este trabajo nos va a tomar tiempo y nos va a ser necesario diversas etapas de trabajo hasta alcanzar el ritmo esperado, ya que nos interesa considerablemente la propuesta de filosofía para niños. No sólo el trabajo se ajusta a nuestra propuesta curricular, sino también a nuestras expectativas como colegio o educadores.
Lo que nos estamos proponiendo, para empezar, es ser modestos con nuestras exigencias y entusiasmos para no perder el principal horizonte que retenemos: la motivación de todos. Sentimos que la tarea principal por el momento es garantizar el placer que puedan sentir tanto los profesores como los alumnos en la práctica del diálogo filosófico, ya que de allí se puede empezar el enriquecimiento metodológico. Así, para nuestro equipo de profesores estamos proponiendo lo que estamos llamando “metodología básica”, en la que mantenemos unos puntos claves que van a ser necesarios para iniciar el viaje hacia este nuevo hábito escolar, hacia esta nueva apuesta de disciplina colectiva.
La metodología básica así sugerida es más o menos la siguiente:
- Sentarse en círculo.
- Definir o tener presentes las normas del diálogo filosófico (respeto, levantar la mano, asertividad, escuchar, etc...)
- Lectura (silenciosa y dirigida).
- Definir a partir de los chicos(as) la organización de la agenda.
- Diálogo.
- Cierre.
- Evaluación.
La idea de sentarse en círculo se mantiene ya que, sea cual sea el origen referencial de los alumnos y profesores, favorece la mirada colectiva (recíproca) equitativa y por consiguiente se simboliza claramente la búsqueda de un principio o situación común que determine el ritmo del proceso: el diálogo abierto.
Las normas establecidas a inicios de la experiencia siempre se recuerdan antes de empezar con la lectura (o la actividad elegida). Estas normas además recuerdan fácilmente aquellas que se eligieron para el aula y que están figuradas en alguna parte del salón (panel o pared).
En el caso de la lectura, hasta no encontrar o estar seguros sobre una totalidad de material preciso y adecuado para nuestro contexto (¿necesidad de adaptación? ¿necesidad de encontrar equivalencias? ¿Necesidad de armar una nueva propuesta de lecturas? ¿Retener los que se adaptan sin problemas y complementarlos?) podemos permitirnos buscar más recursos; siempre en relación con las posibilidades, facilidades y motivaciones (hábitos) de cada profesor. Esto por supuesto, con una disposición constante de apoyo por parte de aquellos que conozcan la metodología (FpN) o que estén formados y/o iniciados en filosofía, o sencillamente que manifiesten su hábito y placer de reflexión y diálogo. De elegir diferentes textos a los inicialmente propuestos, podríamos apelar a textos o fragmentos de autores más conocidos por nuestros chicos como por ejemplo: Gabriel Garc ía Márquez, Mario Vargas Llosa o Eduardo Galeano para los más grandes ; St. Exupéry (El principito) o Richard Bach (Juan Salvador Gaviota) para los más pequeños. En la mejor de las disposiciones y condiciones se puede buscar ya adaptar un texto del material o escribirlo, si es que lo que se desea tocar como tema es sumamente “local”.
Siendo por el momento lo más importante el placer general de la motivación, se está dejando abierta la posibilidad de, además de lecturas, optar por otro tipo de recursos como cuentos (orales o escritos), imágenes (fotos, iconos, pinturas, dibujos, etc.), música (textuales, melódicos, rítmicos, ambientación sonora, etc.), o hasta experiencias o vivencias personales del profesor o algún alumno (recuerdos, sueños, anécdotas, etc.). Es en función a este punto que con los alumnos elaboramos en conjunto la agenda de trabajo, que se escribe a la vista de los chicos y chicas.
El diálogo y el cierre se desarrollan sin mayor dificultad con relación al proyecto trabajado o al tema surgido, y casi sin modificar la propuesta. Mantenemos también la idea de que el cierre no es forzosamente –y quizás no deba serlo- una conclusión ni una conjetura explicativa. Una buena manera de cerrar que compartimos es la de culminar la sesión con una nueva pregunta que abra eventualmente a una nueva reflexión, que se podría o no retomar en la siguiente clase, nuevamente en función de la motivación manifestada por el grupo.
En lo concerniente a la evaluación se podría decir que las propuestas del proyecto FpN nos son de gran utilidad ya que muchas son suficientemente abiertas y no corresponden forzosamente a un enfoque ni cultura particular. También nos sirven para matizar las herramientas de evaluación que ya tenemos por costumbre utilizar en nuestro plantel en otros rubros que no conciernen forzosamente a la filosofía..
Finalmente y para terminar, compartimos la idea fundamental que enseñar, y no únicamente filosofía, no sólo es una responsabilidad humana infinita, sino es un arte en su sentido trascendente y, como tal, exige más que técnicas rígidas o metodologías inamovibles. Es necesario un buen margen de flexibilidad (para no buscar “apoyos” a priori intelectuales, cognitivos o emotivos, sino más bien “jugar” a la especulación filosófica subjetiva y, desde nuestra posición de docentes, convertirnos en propicios mediadores), creatividad (la capacidad de improvisación para asegurar con originalidad el placer colectivo del diálogo), y una gran disciplina de auto formación (constancia que exige este tipo de proyectos, hábito que se adquiere con el tiempo y la práctica). Si nosotros, como profesores o profesionales, no aprendemos a tomar placer en aprender de y p ara nuestras propias actividades, y a llevar con ese mismo cariño nuestro aprendizaje al aula, nos va a ser difícil alcanzar la disciplina necesaria antes presentada ; nos va a ser difícil sentir que el proyecto funciona, avanza y porta sus frutos ; nos va a ser difícil darle las mayores oportunidades a un proyecto tan hermoso y benéfico... como es el de aprender a dialogar con los niños y adolescentes, de manera abierta y sin prejuicios.
Lycos iQ : Posez votre question maintenant et obtenez des réponses d?Experts. Cliquez ici !
migmini
En la literatura sobre interculturalidad (Hall, Hofstede) se muestra cómo
ciertos grupos enfocamos el mensaje verbal, mientras otros preferimos
abarcar la totalidad del contexto (el popular "hay maneras de decirlo").
Creo que ese también sería un punto a reflexionar con los grupos.
Saludos
Miguel
Cecilia Eguiluz
__________________________________________________
Correo Yahoo!
Espacio para todos tus mensajes, antivirus y antispam ¡gratis!
Regístrate ya - http://correo.espanol.yahoo.com/