Je comprends la colère de notre collègue, mais je reste néanmoins un peu sceptique.
"Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour penser, et les voir penser."
Autant, en classe, sur des documents, on peut faire réfléchir, discuter, etc., autant en dissertation, il me paraît difficile d'attendre autre chose que la restitution d'une leçon bien apprise, bien structurée. Deux ans auparavant, on n'attend d'eux qu'un paragraphe argumenté d'une vingtaine de lignes. A la fin de la 1S, je les vois mal capables d'élaborer une réflexion personnelle en histoire (ou en géographie). Je crois que c'est un leurre. C'est peut-être décevant, mais ils n'ont ni les connaissances, ni la culture générale, ni la maturité, ni le recul. Loin de moi l'idée de renoncer à les faire penser par eux-mêmes, mais en évaluation finale, cela me paraîtrait très illusoire de nourrir une telle attente.
Une autre voie serait à mon avis de commencer à les familiariser avec la pensée scientifique, historique et géographique, à leur montrer qu'il n'y a pas forcément un seul discours, comme on tend à le faire, mais en leur donnant des textes d'historiens, de géographes, en mettant des noms sur ces penseurs et ces pensées. Mais en première, cela ne peut être qu'une initiation.
Après, cela n'enlève rien à la pertinence de ce billet et on en revient toujours à la même chose : ce programme doit être mené dans la précipitation et accentue le phénomène de prêt-à-penser.
Bien cordialement, Vincent Capdepuy
________________________________ De : DE COCK LAURENCE <laur.dec...@gmail.com> À : aggiornamento-histgeo@googlegroups.com Envoyé le : Mardi 10 juillet 2012 12h15 Objet : [agg-histgeo] Colère et frustration...
Je pense qu'il n'y a pas vraiment de bonne solution avec un tel programme. Et en effet, les productions sont nécessairement de plus ne plus du par coeur, car il n'y a plus le temps de la réflexion (et parce que le sujet sur l'Algérie était trop pointu). La question du temps pose aussi problème pour l'étude critique de document, qui est infaisable en une heure. Quant aux croquis, ils sont bien moins inté&ressants que ceux que l'on faisait avant en terminale ancien programme.
Une composition peut être un exercice intéressant et formateur, à condition que les sujets permettent une restitution maîtrisée et raisonnée du cours (et non du simple par coeur), ce qui suppose en effet un certain seuil de maturité. C'est l'une des raisons pour lesquelles je suis pour le retour du Bac en Terminale pour les S. Christophe Bosquillon
bosquillon...@orange.fr
Le 10 juil. 2012 à 12:30, Capdepuy Vincent a écrit :
> Je comprends la colère de notre collègue, mais je reste néanmoins un peu sceptique.
> "Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour penser, et les voir penser."
> Autant, en classe, sur des documents, on peut faire réfléchir, discuter, etc., autant en dissertation, il me paraît difficile d'attendre autre chose que la restitution d'une leçon bien apprise, bien structurée.
> Deux ans auparavant, on n'attend d'eux qu'un paragraphe argumenté d'une vingtaine de lignes. A la fin de la 1S, je les vois mal capables d'élaborer une réflexion personnelle en histoire (ou en géographie). Je crois que c'est un leurre. C'est peut-être décevant, mais ils n'ont ni les connaissances, ni la culture générale, ni la maturité, ni le recul. Loin de moi l'idée de renoncer à les faire penser par eux-mêmes, mais en évaluation finale, cela me paraîtrait très illusoire de nourrir une telle attente.
> Une autre voie serait à mon avis de commencer à les familiariser avec la pensée scientifique, historique et géographique, à leur montrer qu'il n'y a pas forcément un seul discours, comme on tend à le faire, mais en leur donnant des textes d'historiens, de géographes, en mettant des noms sur ces penseurs et ces pensées. Mais en première, cela ne peut être qu'une initiation.
> Après, cela n'enlève rien à la pertinence de ce billet et on en revient toujours à la même chose : ce programme doit être mené dans la précipitation et accentue le phénomène de prêt-à-penser.
> Bien cordialement,
> Vincent Capdepuy
> De : DE COCK LAURENCE <laur.dec...@gmail.com>
> À : aggiornamento-histgeo@googlegroups.com > Envoyé le : Mardi 10 juillet 2012 12h15
> Objet : [agg-histgeo] Colère et frustration...
J'ai t particuli rement frapp , en tant pour la premi re fois correcteur du bac en TES cette ann e, par l'absence de r flexion dans les compositions. M me les meilleures copies que j'ai pu corrig es (celles qui j'ai mis 15, 16 ou 17) n' taient, en fin de compte, qu'un simple r cit, en g n ral pour le coup pertinent par rapport au sujet (donc la r flexion n' tait pas tout faite absente), des mandats pr sidentiels ou des phases de la guerre froide en Europe, mais jamais il n'y avait une r flexion sur ces phases ou sur le lien entre la vie politique *et* les institutions.
Evidemment, ce serait trop attendre de la part d'un l ve de lyc e qu'il puisse mener cette r flexion enti rement seul, mais je m'interroge: n'est-il pas possible de le faire, en classe, pour les phases de la guerre froide?
J'ai remarqu que les introductions taient purement formalistes: aucune copie ne s'interrogeait v ritablement sur les termes du sujet. Personne ne m'a d fini la guerre froide ni m me expliqu l'int r t de se focaliser sur l'Europe; de m me si les bonnes copies rappelaient les dates de la Ve R publique (avec un De Gaulle zorro est arriv -- cf. le texte de Patricia Legris sur les grands hommes), aucune n'a cherch revenir sur les termes qui contenaient pourtant la probl matique.
Du coup, au mieux les probl matiques taient l aussi tr s formalistes, crites parce qu'on leur a dit d'en donner une, mais totalement bateau, et les d buts de parties du d veloppement n'y r pondaient pas, ni la conclusion qui tait le plus souvent une ouverture un peu trop longue et tr s maladroite.
Qu'on ne se m prenne pas: je sais, par exemple, que je ne faisais pas mieux l' ge de mes l ves (et beaucoup moins bien sur plusieurs aspects par rapport certains d'entre eux), mais je pense que certains (beaucoup) sont capables de se poser de v ritables questions et de mener une v ritable argumentation si on met l'accent sur ces aspects m thodologiques plut t que sur la r citation exhaustive d'un cours. Je ne suis pas du tout, videmment, contre les connaissances, et l'opposition connaissances/ m thodes-r flexion est une fausse opposition, mais il faut qu'on puisse donner du sens nos exercices scolaires (donc ceux qui sont l'examen) sans quoi nos disciplines, encore une fois, seront assimil es du par coeur, une vision pass iste, toujours conservatrice.
Bonjour à tous,
A la demande de Laurence je poste sur la liste quelques "éléments de
réponse" donnés par l'IG que nous avons rencontré hier.
L’Inspection Générale nous a dit clairement hier ce qu’était l’attendu de
l’épreuve. Il faut qu’un élève qui a bien travaillé toute l’année et qui
est capable de restituer son cours soit le profil type du candidat qui
réussit.
En outre, même si les “ipr mènent actuellement une enquête très fine à
partir des copies”, l’Ig n’a reconnu aucun défaut aux épreuves telles
quelles furent données à l’exception du croquis pour les sujets Europe
-Afrique. Tout le reste était dans les clous. Aucun problème.
Le problème vient surtout des enseignants qui se sont remis à stresser en
fin d’année (comme en début d’année) après une période nettement plus
détendue au cœur de l’année scolaire. Pourquoi? Parce que tout nouveau
programme les stresse parce que le SNES et l’aphg ont exigé le maintient du
terme composition sur cette épreuve ce qui nuit à la bonne compréhension du
calibrage de celle ci par les enseignants. L’année prochaine ça ira mieux
car cette année c’était déjà très très bien semble t il. On attend
fébrilement les analyses lumineuses et pas du tout orientées des Ipr non?
Bonne journée
V
Le 10 juillet 2012 12:41, Christophe Bosquillon <bosquillon...@orange.fr> a
écrit :
> Je pense qu'il n'y a pas vraiment de bonne solution avec un tel programme.
> Et en effet, les productions sont nécessairement de plus ne plus du par
> coeur, car il n'y a plus le temps de la réflexion (et parce que le sujet
> sur l'Algérie était trop pointu). La question du temps pose aussi problème
> pour l'étude critique de document, qui est infaisable en une heure. Quant
> aux croquis, ils sont bien moins inté&ressants que ceux que l'on faisait
> avant en terminale ancien programme.
> Une composition peut être un exercice intéressant et formateur, à
> condition que les sujets permettent une restitution maîtrisée et raisonnée
> du cours (et non du simple par coeur), ce qui suppose en effet un certain
> seuil de maturité. C'est l'une des raisons pour lesquelles je suis pour le
> retour du Bac en Terminale pour les S.
> Christophe Bosquillon
> bosquillon...@orange.fr
> Le 10 juil. 2012 à 12:30, Capdepuy Vincent a écrit :
> Je comprends la colère de notre collègue, mais je reste néanmoins un peu
> sceptique.
> "Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les
> idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et
> leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour
> penser, et les voir penser."
> Autant, en classe, sur des documents, on peut faire réfléchir, discuter,
> etc., autant en dissertation, il me paraît difficile d'attendre autre chose
> que la restitution d'une leçon bien apprise, bien structurée.
> Deux ans auparavant, on n'attend d'eux qu'un paragraphe argumenté d'une
> vingtaine de lignes. A la fin de la 1S, je les vois mal capables
> d'élaborer une réflexion personnelle en histoire (ou en géographie). Je
> crois que c'est un leurre. C'est peut-être décevant, mais ils n'ont ni les
> connaissances, ni la culture générale, ni la maturité, ni le recul. Loin de
> moi l'idée de renoncer à les faire penser par eux-mêmes, mais en évaluation
> finale, cela me paraîtrait très illusoire de nourrir une telle attente.
> Une autre voie serait à mon avis de commencer à les familiariser avec la
> pensée scientifique, historique et géographique, à leur montrer qu'il n'y a
> pas forcément un seul discours, comme on tend à le faire, mais en leur
> donnant des textes d'historiens, de géographes, en mettant des noms sur ces
> penseurs et ces pensées. Mais en première, cela ne peut être qu'une
> initiation.
> Après, cela n'enlève rien à la pertinence de ce billet et on en revient
> toujours à la même chose : ce programme doit être mené dans la
> précipitation et accentue le phénomène de prêt-à-penser.
> Bien cordialement,
> Vincent Capdepuy
> ------------------------------
> *De :* DE COCK LAURENCE <laur.dec...@gmail.com>
> *À :* aggiornamento-histgeo@googlegroups.com
> *Envoyé le :* Mardi 10 juillet 2012 12h15
> *Objet :* [agg-histgeo] Colère et frustration...
d'accord avec la réponse de Vincent. Le bac 2012 est l'aboutissement d'une mise en place chaotique
d'un programme contesté et imposé sans réelle concertation.
Attention à l'idéalisation ambiante.
Tous les élèves seraient-ils motivés ? 300 pages de cours à apprendre par coeur ?
Le même cours (ou les mêmes annales de bac) peuvent donner une copie à 18 et d'autres à 5 ou moins.
(à l'inverse, voir ce qu'écrit G. Hugonie sur le traitement de l'erreur dans la pédagogie de la géo) http://clioweb.free.fr/peda/erreurs.htm
La frustration n'est hélas pas nouvelle, pour l'écrit ou pour l'oral. Rares sont les sujets de bac qui échappent à la critique.
D'autant qu'ils sont conçus pour "faire réussir" les candidats
(c'est vrai, le bac est un examen, pas un concours).
Relire ce qui a été écrit sur H-Français en 2003
à propos d'extraits de Primo Levi.
Les critiques portaient habituellement sur le dossier, pas sur la compo.
Il submergeait l'épreuve (souvent 80 % des copies) au détriment de la composition-dissertation.
Les documents choisis (le texte surtout) induisaient les réponses. Ils comportent parfois des erreurs (cf. la carte de Sc Humaines 1997 où Toyota ne produit pas d'autos au Japon ! ).
La tâche impossible pour le correcteur,
c'était la difficulté de repérer le travail personnel d'un élève
au milieu d'un océan de copier-coller.
Faut-il se plaindre de la "récitation" ?
Le reproche a été fait au croquis de géo.
Un élève (non géographe) ne peut pas tout inventer,
croquis et légende. Par contre, le croquis est fait à la main,
il ne peut donc être une copie conforme d'une carte de manuel.
(cf le jaune au crayon et le jaune du manuel...)
Et on peut espérer que la construction de la légende
fasse réfléchir, tout comme la quête de l'impact visuel de l'ensemble.
Sans oublier la nomenclature, tant méprisée dans certains cercles.
Ce qui a changé avec la chatelisation, c'est un double mouvement :
une volonté de mise sous tutelle des profs
(d'où l'avalanche de directives parfois contradictoires)
une très forte demande de cadrage venant de beaucoup de profs de terrain (d'où les doc d'accompagnement)
Plusieurs pistes à explorer :
- comparer l'HG avec ce qui se passe chez nos voisins, en philo ou en SES
- regarder les types d'épreuves en Angleterre pour le A Level
- penser à ce qui se passe pour les TPE
(je connais au moins un cas où des élèves sont sortis révoltés)
deux derniers "détails" : . plusieurs formes d'épreuve ont été testées en 20 ans. Toutes ont montré leurs limites
(cf les 2 pages de présentation formaliste des documents
que des profs ont pu connaître comme lycéens
- cette présentation survit encore dans qq copies !!!)
. Le type de l'épreuve induit la nature du travail qui sera mené en classe.
Cela mérite de se battre pour faire bouger les choses.
NB : Colère et frustration, le message a été reproduit sur la liste de l'APSES
Les indications complémentaires me posent problème… commente G. Ortusi.
"les IC sont une interprétation du programme qui lui donne une orientation « idéologique » particulière,
contraint la liberté pédagogique en donnant des pseudo plans de cours… et transforme le prof d’enseignant-concepteur en enseignant-répétiteur".
"A titre personnel, ce dont j’ai besoin, ce n’est pas de telles IC mais c’est de la formation continue…"
DL
Le mardi 10 juillet 2012 12:30:27 UTC+2, Capdepuy Vincent a écrit :
> Je comprends la colère de notre collègue, mais je reste néanmoins un peu > sceptique.
> "Je veux pouvoir lire dans les copies la personnalité, le travail, les > idées, la pensée des élèves, dans leurs différences, leurs maladresses et > leurs spécificités. C’est pour cela que j’ai choisi l’histoire. Pour > penser, et les voir penser."
> NB : Col re et frustration, le message a t reproduit sur la liste de > l'APSES
> Les indications compl mentaires me posent probl me commente G. Ortusi.
> "les IC sont une interpr tation du programme
> qui lui donne une orientation id ologique particuli re,
> contraint la libert p dagogique en donnant
> des pseudo plans de cours et transforme le prof
> d enseignant-concepteur en enseignant-r p titeur".
> "A titre personnel, ce dont j ai besoin, ce n est pas de telles IC
> mais c est de la formation continue "
